ISSN: 2171-6633
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE AICLE EN
ESPAÑA: RETOS Y CLAVES
FRANCISCO J. PALACIOS, M. ELENA GÓMEZ, CRISTINA HUERTAS
Universidad de Córdoba
m22pahif@uco.es, elena.gomez@uco.es, cristina.huertas@uco.es
Fecha de recepción: 20.01.2018
Fecha de aceptación: 11.03.2018
Resumen: Los esfuerzos de la administración educativa dirigidos a la formación
permanente de los docentes AICLE en activo son incuestionables. Sin embargo, pese
a las múltiples iniciativas desarrolladas a nivel nacional e internacional, en España, la
formación inicial del profesorado que desarrollará su práctica educativa en centros
de enseñanza bilingüe sigue siendo una materia pendiente en múltiples aspectos.
Cada vez más universidades implantan itinerarios bilingües en sus grados, así como
másteres encaminados al ejercicio de la labor educativa en centros donde los
contenidos se imparten en una lengua extranjera. No obstante, parecen no existir
desde el ministerio de educación directrices que insten a todos los centros de
educación superior a ofrecer formación bilingüe. Este artículo pretende reflexionar
sobre la formación inicial que los futuros docentes de educación bilingüe reciben en
España. Para ello, se revisan tanto las características de esta formación como los
requisitos que el profesorado egresado ha de tener para iniciar su labor educativa. De
forma similar, se recogen algunos de los retos que los docentes han de afrontar, entre
los que destacan sus carencias en relación a competencias comunicativa,
metodológica y digital. El uso de las nuevas tecnologías para la mejora del dominio
lingüístico y digital, así como el fomento de la reflexión sobre la praxis docente y el
desarrollo de habilidades de trabajo en equipo grupo, liderazgo y colaboración son
algunas de las claves que pueden contribuir a mejorar esta situación.
Palabras clave: AICLE, formación inicial del docente, universidad.
CLIL INITIAL TEACHER TRAINING IN SPAIN:
CHALLENGES AND KEY ISSUES
Abstract: The efforts aimed at improving permanent training of CLIL teachers made
by educational bodies are unquestionable. However, in spite of the multiple
142 F.J. PALACIOS, M. E. GÓMEZ, C. HUERTAS
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
initiatives developed from both national and international perspectives, in Spain,
initial CLIL teacher training still remains an unresolved subject in multiple aspects.
More and more universities are implementing bilingual itineraries in their degrees,
as well as master’s degrees, all directed to providing in-training teachers with
abilities to apply to their future praxis when teaching in schools where contents are
taught in a foreign language; however, there are any guidelines from the ministry of
education that urge all universities to offer bilingual training. This paper aims to
reflect on initial CLIL teacher training developed in Spain. To do this, the features of
such training, as well as the requirements for in-training teachers, are revised.
Similarly, some of the challenges that teachers have to face are mentioned, paying
special attention to scarcities in their communicative, methodological and digital
competences. The use of new technologies for improving linguistic and digital
proficiency, as well as the promotion of the teaching praxis reflection and teamwork,
leadership and collaboration skills’ development are keys to enhance this situation.
Keywords: CLIL, initial teacher training, university.
Sumario: 1. Introducción. 2. Formación del profesorado AICLE: estado de la cuestión.
3. Retos de la formación inicial del docente AICLE. 4. Claves para la formación inicial
del docente AICLE. Conclusiones.
1. Introducción
El aprendizaje de lenguas, uno de los objetivos clave de la sociedad del
siglo XXI, busca dar respuesta a las múltiples demandas a las que
ciudadanos de todo el mundo se enfrentan hoy en día. Así, como
consecuencia de los numerosos cambios sociales, políticos, económicos,
tecnológicos y educativos producidos durante las últimas décadas, ser
lingüística y comunicativamente competente en, al menos, una segunda
lengua (L2) se presenta como una necesidad urgente.
Para solventar tal exigencia, las administraciones educativas de todo el
mundo (y, en particular, de Europa) desarrollan programas de educación
bilingüe para favorecer la adquisición de una L2 (Consejo de Europa, 2001a,
2001b; Comisión Europea, 1995; Ivanov, Deutschmann y Enever, 2015; Outes
y Ramírez, 2017), así como promover el entendimiento cultural y dar
respuesta a la creciente movilidad entre fronteras (Nikula, Dalton-Puffer y
Llinares, 2013). En este sentido, el Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lenguas Extranjeras (AICLE) se extiende hoy en día en más de 30 países
europeos como el enfoque de enseñanza bilingüe más utilizado en el
Formación inicial del docente AICLE en España: retos y claves 143
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
continente (Eurydice, 2006). Entre las bondades de AICLE, destacan el
fomento de un aprendizaje simultáneo de contenidos lingüísticos y no
lingüísticos, el desarrollo de las competencias comunicativa e intercultural y
el fomento de la movilidad internacional, entre otros (Bellés-Calvera, 2018;
Coyle, Hood y Marsh, 2010; Gómez, 2016; Hernando, Hortigüela y Pérez,
2018; Ouazizi, 2016; Roldán, 2012; Salvador-García, Chiva-Bartoll y Vergaz,
2018).
De forma similar, en España, AICLE también se ha convertido en el
enfoque de enseñanza bilingüe por excelencia (Izquierdo, 2017), todo ellos
en un intento por dar respuesta a las directrices del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (MCERL) para promover la diversidad lingüística
y el aprendizaje de lenguas extranjeras (LE) (Consejo de Europa, 2001a), y a
las de la propia ley de educación vigente:
El dominio de una segunda lengua o, incluso, una tercera lengua extranjera,
se ha convertido en una prioridad en la educación como consecuencia del
proceso de globalización en que vivimos, a la vez que se muestra como una de
las principales carencias de nuestro sistema educativo. La Unión Europea fija
el fomento del plurilingüismo como un objetivo irrenunciable para la
construcción de un proyecto europeo. La ley apoya decididamente el
plurilingüismo, redoblando los esfuerzos para conseguir que los estudiantes
se desenvuelvan con fluidez al menos en una primera lengua extranjera, cuyo
nivel de comprensión oral y lectora y de expresión oral y escrita resulta
decisivo para favorecer la empleabilidad y las ambiciones profesionales, y por
ello, apuesta decididamente por la incorporación curricular de una segunda
lengua extranjera (Gobierno de España, 2013, p. 97865).
No obstante, y a pesar de los múltiples beneficios de la educación
bilingüe y de AICLE, los resultados, que son positivos en todos los niveles
educativos (Aguilar y Muñoz, 2014; González, 2015; Navarro-Pablo y García,
2018), parecen distar mucho de los conseguidos en otros países como como
Japón, China, Austria o Finlandia (Chavero, 2016; Ito, 2018; Smit y Finker,
2018; Wei, 2013). En este sentido, diversos estudios centrados en el contexto
de España evidencian la falta de recursos económicos y materiales de
calidad, así como la necesidad de una mejora de la formación del docente
AICLE (Lova, Bolarín y Porto, 2013; Moliner y Fernández, 2013; Pladevall-
Ballester, 2015).
144 F.J. PALACIOS, M. E. GÓMEZ, C. HUERTAS
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
La literatura es profusa acerca de la formación del profesorado de áreas
lingüísticas y no lingüísticas que participa en AICLE tanto en un contexto
nacional (Contero, Zayas y Arco, 2018; Martínez, 2018; Olivares y Pena,
2013) como internacional (Aiello, Di Martino y Di Sabato, 2017; Kewara y
Prabjandee, 2018; Pérez-Cañado, 2016a). Este artículo pretende reflexionar
en concreto sobre la formación inicial que los futuros docentes de educación
bilingüe reciben en España; para ello, se revisan tanto las características de
esta formación como los requisitos que el profesorado egresado ha de tener
para iniciar su labor educativa; de forma similar, se recogen algunos de los
retos que los docentes han de afrontar. Finalmente, se plantean algunas
claves y consideraciones para mejorar esta situación.
2. Formación del profesorado AICLE: estado de la cuestión
El papel del docente en el desarrollo de la competencia lingüística e
intercultural de su alumnado es evidente. Diversos autores (Cinganotto y
Cuccurullo, 2015; Coyle, Hood y Marsh, 2010; Escobar, 2013) señalan la
importancia de la formación del profesorado para que los entornos AICLE
sean óptimos. Así pues, con el objetivo de prepararlos para tal fin, varios
planes han sido desarrollados en toda Europa como, por ejemplo, el Lifelong
Learning Program desarrollado entre 2007 y 2013 o el actual Erasmus + (2014-
2020), que financian intercambios de docentes y visitas internacionales para
promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingüística (Alonso-
Díaz, Delicado y Ramos, 2019). Tomando como referencia estos programas,
países como Malta, Islandia, Austria, Alemania o Finlandia ofrecen
titulaciones específicas para formar a docentes en enseñanza bilingüe en
inglés, mientras que otros como Suiza y Holanda ofrecen formación
multilingüe en forma de cursos y seminarios metodológicos para el
profesorado en activo; por el contrario, países como Bulgaria, Chequia o
Hungría no incluyen formación inicial docente en enseñanza bilingüe
(Fernández, Aguirre y Harris, 2013).
En España, todas las comunidades autónomas desarrollan programas de
educación bilingüe para el alumnado de primaria y secundaria. Para mejorar
la capacitación docente y dotarles de recursos didácticos, el Ministerio de
Educación y Formación Profesional ha puesto en marcha múltiples
iniciativas, entre las que destacan las llevadas a cabo por el Centro Nacional
de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE), el Instituto Nacional de
Formación inicial del docente AICLE en España: retos y claves 145
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF), la
Subdirección General de Promoción Exterior Educativa y las Agencias
Españolas de Programas Europeos, destacando eTwinning y SEPIE (Outes y
Ramírez, 2017). Paralelamente, las administraciones regionales implementan
planes concretos para garantizar la formación continua del docente AICLE; a
continuación, se detallan algunas de las medidas institucionales que, a este
respecto, se llevan a cabo:
− Plan de Formación en Lenguas Extranjeras en la Comunidad de
Madrid, que ofrece a los docentes que van a participar en la
educación bilingüe formación en la L2 (puesto que han de
certificar un nivel C1 en esta) y en metodología AICLE a través
de cursos y estancias internacionales que favorecen la inmersión
lingüística (Comunidad de Madrid, 2018).
− Plan Estratégico de Desarrollo de las Lenguas en Andalucía, que busca
mejorar la competencia comunicativa e intercultural del
profesorado (Junta de Andalucía, 2015).
− Programa de Apoio ao Ensino e Aprendizaxe de Linguas
Estranxeiras (PALE) y Programa de Cursos para a Formación
Complementaria en Linguas Estranxeiras do Alumnado
(CUALE) en Galicia, los cuales ofrecen itinerarios formativos
para la mejora de la competencia lingüística y comunicativa del
profesorado (Xunta de Galicia, 2011, 2015).
− Plan de Impulso de las Lenguas Extranjeras (PILE) en Canarias, que
promueve acciones orientadas a la actualización lingüística y
metodológica del profesorado (Gobierno de Canarias, 2018).
− Plan Integral de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de Castilla-La
Mancha, por la que se considera la formación del profesorado en
materia de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras (LE)
como una prioridad clave, prestando especial importancia a las
habilidades didácticas y metodológicas (Gobierno de Castilla-La
Mancha, 2017).
En relación a la formación inicial, si bien no en todas las comunidades
autónomas los futuros docentes pueden formar parte de grados
universitarios bilingües, cada vez más Facultades de Educación de
universidades públicas (como la de Córdoba, Extremadura, Málaga o Alcalá)
y privadas (como la Universidad Loyola Andalucía o la Universidad
146 F.J. PALACIOS, M. E. GÓMEZ, C. HUERTAS
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
Europea del Atlántico) ofrecen itinerarios bilingües en sus grados en
Educación Infantil y Primaria, e incluso algunos másteres específicos
centrados en AICLE (Máster Interuniversitario en Enseñanza Bilingüe y
Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras desarrollado
por las universidades de Jaén y Córdoba, Máster Universitario en Enseñanza
Bilingüe de la Universidad Nebrija, Máster en Estudios Ingleses Avanzados
y Educación Bilingüe de la Universidad de Córdoba y de manera muy
especial para el contexto internacional el Máster Conjunto Erasmus Mundus
titulado “Play, Education, Toys and Languages” –PETaL– (Gómez, Lino,
Molu y Huertas, 2017)). Esto favorece que, cada vez más, los docentes
tengan formación específica para ejercer su labor en una lengua distinta a la
española.
Pese a la existencia de, como se ha mencionado, planes de formación
tanto inicial como continua en materia AICLE, se siguen evidenciando
ciertas necesidades para el docente (Couto y Bobadilla, 2017; Durán-
Martínez, 2018; Durán-Martínez y Beltrán-Llavador, 2016; Mier, 2015).
Además, a diferencia de otros países como Finlandia, con uno de los
sistemas educativos con mejores resultados, en España, el profesorado, que
debe certificar un nivel B1 en la LE antes de graduarse y un B2 para
participar en la enseñanza bilingüe (a excepción de la Comunidad de
Madrid y Navarra, donde se exige un C1 [Ortega-Martín y Trujillo, 2018]),
tampoco dispone del apoyo social que supone que el contenido audiovisual
se retransmita en versión original como sí ocurre en los países nórdicos
(Jódar y Tuomainen, 2014; Vez, Martínez y Lorenzo, 2012).
3. Retos de la formación inicial del docente AICLE
Diversos retos dificultan la enseñanza bilingüe a nivel nacional; la mejora
de la competencia comunicativa en LE y las habilidades en el uso de los
recursos digitales son los más destacados en relación al profesorado (Felip y
Estebanell, 2016). No obstante, existen en este respecto diferencias al analizar
los desafíos a los que se enfrentan los docentes pues, en función de la etapa
educativa en la que imparten enseñanza, su perfil varía: mientras que en
educación primaria existe un perfil dual (se domina tanto el contenido como
la LE), gran parte del profesorado de secundaria es experto en contenido con
conocimiento certificado del idioma de destino. Esto explica que algunos de
Formación inicial del docente AICLE en España: retos y claves 147
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
los mayores esfuerzos de la administración educativa se centren tanto en
garantizar la competencia en LE del profesorado (Llinares y Dafouz, 2011).
Por el contrario, poca atención se presta desde las altas esferas de la
educación a las técnicas metodológicas en enseñanza bilingüe, igualmente
importantes. Contero (2017), a este respecto, analizó las opiniones de 259
docentes universitarios de enseñanza bilingüe en formación y en activo,
desvelando que todos estaban de acuerdo en que su falta de capacitación
específica en enseñanza bilingüe había afectado o afectaría al
funcionamiento de AICLE. Otras investigaciones, como la de Ellison, Aráujo,
Correia y Vieira (2017), revelan que el profesorado universitario sin
conocimiento sobre los requisitos metodológicos para la enseñanza de una
L2/LE tiende a utilizar sus conocimientos de la lengua como respaldo para
su (falta de) capacidades metodológicas, priorizando así los problemas
lingüísticos por encima de los no lingüísticos. De hecho, la literatura es
amplia al mostrar un gran número de docentes AICLE cuya enseñanza se
reduce a un simple proceso de traducción de los materiales empleados en la
enseñanza monolingüe (Contero, Zayas y Arco, 2018).
Como señala Melara (2013, p. 1342):
El docente AICLE además de la capacidad típica atribuida al profesorado de
lenguas extranjeras para utilizar un enfoque comunicativo, y de las
capacidades del profesorado de Primaria en general para motivar, fomentar la
creatividad, desarrollar en el alumnado el pensamiento cooperativo y crítico,
etc., ha de poseer una serie de capacidades más específicas de su labor o
perfil, como son el diseño de un currículum AICLE que integre lengua,
contenido y estrategias, o la capacidad para seleccionar, adaptar, elaborar y
evaluar materiales.
En este sentido, no se puede ignorar que este tratamiento metodológico
específico que la enseñanza bilingüe requiere implica, por consiguiente, una
formación propia y específica para el profesorado.
Como se ha mencionado anteriormente, la competencia digital docente
también es un importante elemento que se ha de tener en cuenta. Uno de los
desafíos de la enseñanza y el aprendizaje de L2/LE (y por ende de AICLE) es
la necesidad de, por una parte, implementar nuevos enfoques y recursos
digitales aumentando el uso de tecnología en el aula y, por otra, mejorar las
habilidades digitales del profesorado de L2/LE (Palacios y Espejo, 2019;
Tafazoli, Gómez, y Huertas, 2018). En este sentido, es requisito
148 F.J. PALACIOS, M. E. GÓMEZ, C. HUERTAS
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
indispensable para los docentes del siglo XXI tomar conciencia del
importante rol de las tecnologías educativas y de la urgencia de desarrollar
sus competencias digital y mediática (Huertas, 2017; Pérez-Rodríguez y
Delgado, 2018).
No podemos olvidar que el dominio de contenido lingüístico y no
lingüístico no es el único requisito para el profesorado AICLE, sino que
adquirir técnicas metodológicas para ayudar a su alumnado a desarrollar
sus propias competencias también es preciso (Murray y Christison, 2010,
2014). Por ello, las universidades deben tener en cuenta las bondades y
potencial de las TIC como facilitadoras de la formación y práctica docente
(Hershkovitz y Forkosh-Baruch, 2017; Tuzel y Hobbs, 2017; Van Houten,
2015).
4. Claves para la formación inicial del profesorado AICLE
Bertaux, Coonan, Frigols y Mehisto (2010) plantean una serie de
competencias que el docente AICLE ha de tener para llevar a cabo una
buena enseñanza. Así pues, destacan la integración de contenido y L2/LE, el
tratamiento de todas las destrezas comunicativas, la planificación y diseño
de actividades, el desarrollo de la competencia intercultural del alumnado,
la aplicación de teorías sobre el aprendizaje (p.e., la taxonomía de Bloom
[Anderson y Krathwohl, 2001]), el empleo de una metodología interactiva y
las nociones de evaluación, entre otras. Por su parte, Dafouz, Llinares y
Morton (2010, p. 10) hablan de ocho elementos necesarios para el
profesorado AICLE, a saber: planificación, necesidades del alumnado,
multimodalidad, conocimiento del contenido, contexto y cultura,
cooperación y reflexión, interacción y evaluación.
Basándonos en los aspectos que, mencionados anteriormente,
caracterizan los retos a los que los docentes AICLE han de enfrentarse,
resulta evidente que las universidades deben reflexionar sobre qué
elementos han de orientar la formación inicial del profesorado, así como las
competencias que se han de considerar clave, todo ello para dar respuesta a
sus necesidades lingüísticas, metodológicas y digitales.
Martín del Pozo (2013) destaca la importancia y necesidad de formar al
profesorado en una L2/LE para capacitarlos en la enseñanza AICLE. En este
sentido, parece claro que la formación inicial impartida en las universidades
da respuesta a las necesidades comunicativas y lingüísticas en L2/LE del
Formación inicial del docente AICLE en España: retos y claves 149
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
profesorado. No obstante, existe una amplia gama de recursos que, de ser
empleados por los docentes universitarios, pueden contribuir a una mejora
sustancial del nivel de L2/LE del alumnado de los grados de educación. Así,
las nuevas tecnologías ofrecen grandes oportunidades para el profesorado
como se muestra en la amplia literatura sobre cada una de sus variedades y
tipologías: TAC –Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento– (Álvarez,
2017; Orcera, Moreno y Risueño, 2017), TEP –Tecnologías para el
Empoderamiento y la Participación– (Reig, 2016), CALL –Computer Assisted
Language Learning– (Tafazoli, Gómez y Huertas, 2017a, 2017b, 2018) y
MOOC –Massive Open Online Courses– (Palacios y Huertas, 2016), entre otras.
Precisamente por la idoneidad y posibilidades que estos ofrecen, las
universidades deberían plantearse introducir algunos de ellos en la
formación inicial del profesorado AICLE.
De forma paralela a la mejora de la competencia lingüística, las nuevas
tecnologías también pueden contribuir al desarrollo de las habilidades
digitales. Por ello, durante muchos años, las facultades han luchado por
preparar a los futuros profesionales de la educación para integrar las TIC en
el aula, esfuerzos que se han materializado en forma de cursos para mejorar
la competencia digital y de un aumento de los dispositivos electrónicos y del
apoyo a su uso (Ferrari, 2012; Voogt, Erstad, Dede y Mishra, 2013). No
obstante, el hecho de que estas tecnologías estén presentes solo en áreas
específicas de la formación docente inicial y no de forma interdisciplinar
dificulta el desarrollo de las competencias digital y mediática y el
conocimiento sobre cómo integrar y aplicar las TIC en AICLE (Brun y
Hinostroza, 2011). Las universidades, por tanto, deben tener en cuenta una
serie de consideraciones al respecto:
− Las competencias digital y mediática han de estar presentes
de forma interdisciplinar en el currículo de los Grados de
Educación Primaria e Infantil, así como los másteres de
formación de profesorado de enseñanza secundaria.
− Un modelo eficiente para el desarrollo de estas ha de ser
adoptado, el cual ha de permitir que los futuros docentes
puedan participar en un entorno de aprendizaje digital donde
aprendan a utilizar las nuevas tecnologías de forma correcta y
segura (Carretero, Vuorikari y Punie, 2017; Ferrari, 2013;
Vuorikari, Punie, Carretero y Van den Brande, 2016).
150 F.J. PALACIOS, M. E. GÓMEZ, C. HUERTAS
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
− El uso de nuevas tecnologías y los recursos disponibles en las
universidades han de ser evaluados periódicamente.
− La concienciación acerca de la importancia de las nuevas
tecnologías tanto en la formación inicial del profesorado como
en su posterior labor educativa en el aula ha de ser clave.
Por otra parte, como señalan Marsh, Mehisto, Wolff y Frigols (2012),
también es crucial desarrollar habilidades de trabajo en equipo grupo,
liderazgo, colaboración y coordinación; en relación a esta última, como
señalan Sánchez y Rodríguez (1997), la educación bilingüe va más allá de la
enseñanza de lenguas, pues se trata de una enseñanza en la lengua, lo que
hace necesaria una coordinación que, pese a ser también clave en cualquier
enfoque de enseñanza monolingüe, aquí es imprescindible, puesto que de
ella depende el éxito de los programas (Halbach, 2008, 2011). En los
contextos AICLE (y más especialmente en la etapa secundaria debido a la
mayor complejidad y dificultad de los contenidos curriculares), docentes de
áreas lingüísticas y no lingüísticas han de trabajar juntos,
complementándose y solventando las carencias que, bien en la L2/LE, bien
en el contenido, puedan tener. Como señala Melara (2013, p. 1342), los
principales criterios de calidad definen la labor del profesorado AICLE son
“una elevada competencia lingüística tanto en la lengua madre como en la
extranjera, es capaz de transmitir los contenidos de las áreas no lingüísticas
en esa L2”. Por tanto, se requieren técnicas metodológicas que permitan que
el tándem entre profesores de idiomas y profesores de contenido tenga éxito
(Pérez-Cañado, 2016b).
Según Díaz-Martín, “no solo el hecho de integrar una serie de
competencias hace que el docente en formación mejore en su futura práctica
educativa”; por ello, como indica la autora, la reflexión de la propia práctica
educativa con el objetivo de mejorarla es también necesaria, pues “dicha
reflexión ayuda al docente a actuar de manera más crítica en su praxis
porque hace que pueda discriminar los errores y las cualidades que lo
definen como docente AICLE” (2017, p. 25). Un recurso que puede
contribuir a la reflexión docente es el vídeo con anotaciones; en este sentido,
aplicado a la formación docente AICLE inicial, puede contribuir a la
adquisición y desarrollo competencias profesionales necesarias para la
práctica educativa (Cinganotto y Cuccurullo, 2015; Díaz-Martín, 2017).
Formación inicial del docente AICLE en España: retos y claves 151
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
Conclusiones
En la actualidad, la enseñanza bilingüe y, en particular, AICLE se
muestran como características del panorama educativo español y europeo,
donde aprendizaje de L2/LE, diversidad lingüística, entendimiento cultural
y movilidad internacional son objetivos clave. No obstante, la literatura
indica que, en España, los recursos económicos, los materiales de calidad y
la formación docente son elementos que, según el mismo profesorado, urge
revisar.
No cabe duda de los esfuerzos dirigidos a la formación permanente de
los educadores en activo que la administración educativa lleva a cabo por
medio de convenios y acuerdos con organismos internacionales; fruto de
ellos, programas como Lifelong Learning Program, Erasmus + o eTwinning, e
incluso los planes propios puestos en marcha por las comunidades
autónomas, financian la movilidad internacional con el objetivo de para
promover el aprendizaje de idiomas. Sin embargo, y pese a estas iniciativas,
la formación inicial sigue siendo una materia pendiente en múltiples
aspectos. Cierto es que, cada vez más, las universidades, públicas y
privadas, implantan itinerarios bilingües en sus facultades, así como
programas de máster encaminados al ejercicio de la labor educativa en
centros donde los contenidos se imparten en L2/LE, pero parece no existir
una serie de directrices que, desde el Ministerio de Educación, inste a todos
los centros de educación superior a ofrecer formación bilingüe.
La enseñanza bilingüe se ve dificultada, fundamentalmente, por las
carencias en cuanto a competencias comunicativa/lingüística,
metodológica/profesional y digital/mediática de los docentes, algo sobre lo
que las universidades han de reflexionar. En este sentido, las nuevas
tecnologías ofrecen gran potencial para la formación inicial del profesorado,
no solo en lo relativo a la mejora del dominio lingüístico, sino también del
digital, dos elementos que, a su vez, el docente deberá desarrollar en su
futuro alumnado. Así pues, las universidades deben, como ya se ha
mencionado, tener en cuenta la importancia de adoptar un modelo eficiente
que permita a sus estudiantes participar en un entorno de aprendizaje
digital que repercuta en su posterior praxis AICLE.
152 F.J. PALACIOS, M. E. GÓMEZ, C. HUERTAS
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
Finamente, el desarrollo de habilidades de trabajo en equipo grupo,
liderazgo y colaboración también es crucial, pues no podemos olvidar que la
coordinación entre docentes de áreas lingüísticas y no lingüísticas es una de
las claves para el éxito de los programas bilingües. De igual forma, la
reflexión sobre la propia práctica educativa con la finalidad de mejorarla es
también necesaria.
Referencias bibliográficas
Aguilar, M., y Muñoz, C. (2014). The effect of proficiency on CLIL benefits in
engineering students in Spain. International Journal of Applied
Linguistics, 24(1), 1-18. doi: 10.1111/ijal.12006.
Aiello, J., Di Martino, E., y Di Sabato, B. (2017). Preparing teachers in Italy
for CLIL: reflections on assessment, language proficiency and
willingness to communicate. International Journal of Bilingual Education
and Bilingualism, 20(1), 69-83. doi: 10.1080/13670050.2015.1041873.
Alonso-Díaz, L., Delicado, G., y Ramos, F. (2019). A Comparative Study of
Bilingual Teacher Preparation Programs in California and Spain. En B.
G. Guzmán (Ed.), Bilingualism and Bilingual Education: Politics, Policies
and Practices in a Globalized Society (pp. 81-101). Cham, Suiza: Springer.
doi: 10.1007/978-3-030-05496-0.
Álvarez, E. (2017). Las TAC al servicio de la formación inicial de maestros en
el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura: herramientas, usos y
problemática. Revista de Estudios Socioeducativos, 5, 35-48. doi:
10.25267/Rev_estud_socioeducativos.2017.i5.05.
Anderson, L. W., y Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning,
teaching, and assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of
educational objectives. Nueva York: Longman.
Bellés-Calvera, L. (2018). Teaching music in English: a content-based
instruction model in Secondary Education. Latin American Journal of
Content & Language Integrated Learning, 11(1), 109-139. Recuperado de
https://bit.ly/2TYr4B0.
Bertaux, P., Coonan, C. M., Frigols, M. J., y Mehisto, P. (2010). The CLIL
teacher’s competences grid. Common Constitution and Language
Learning (CCLL). Comenius Network. Recuperado de
https://bit.ly/2MOZkvs.
Formación inicial del docente AICLE en España: retos y claves 153
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
Brun, M., y Hinostroza, J. E. (2011). Research on ICT integration for
enhancing quality in teacher education: nationwide policy or global
challenge? En E. Eisenschmidt y E. Löfström (Eds.), Developing quality
cultures in teacher education: Expanding horizons in relation to quality
assurance (pp. 99-118). Tallín: OÜ Vali Press.
Carretero, S., Vuorikari, R., y Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: The Digital
Competence Framework for Citizens. Recuperado de
https://bit.ly/2pGtGIl.
Chavero, A. (2016). Estudio comparativo de los sistemas educativos y de los
programas de formación del profesorado de lenguas modernas de
España y Finlandia: desafíos y propuestas de mejora para la
enseñanza de lenguas modernas en el siglo XXI (Trabajo de fin de
máster). Universidad de Extremadura, Badajoz, España.
Cinganotto, L., y Cuccurullo, D. (2015). The role of videos in teaching and
learning content in a foreign language. Journal of e-Learning and
Knowledge Society, 11(2), 49-62. doi: 10.20368/1971-8829/1024.
Comunidad de Madrid. (2018). Plan de Formación en Lenguas Extranjeras 2018.
Madrid: Consejería de Educación e Investigación de la Comunidad de
Madrid. Recuperado de https://bit.ly/2ICZ4jA.
Contero, C. (2017). Técnicas didácticas y metodológicas para el
perfeccionamiento de la gestión del aprendizaje del profesor aicle en
la enseñanza superior (Tesis doctoral). Universidad de Cádiz, Cádiz,
España.
Contero, C., Zayas, F., y Arco, J. L. (2018). Addressing CLIL lecturers’ needs:
reflections on specific methodological training. Porta Linguarum,
Monográfico, 121-135.
Consejo de Europa. (2001a). Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, Teaching, Assessment. Estrasburgo: Consejo para la
Cooperación Cultural, Comité de Education y División de Política
Lingüística. Recuperado de https://bit.ly/2CRb2mh.
Consejo de Europa. (2001b). Report from Education Council to the European
Council on the concrete future objectives of education and training systems.
Bruselas: Consejo de Europa. Recuperado de https://bit.ly/2Edabhq.
Couto, P., y Bobadilla, M. (2017). Análisis, implementación y evaluación de
programas bilingües en Galicia y la Universidad de A Coruña. En M.
E. Gómez y R. Johnstone (Eds.), Educación bilingüe: tendencias
154 F.J. PALACIOS, M. E. GÓMEZ, C. HUERTAS
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
educativas y conceptos claves = Bilingual educational: trends and key
concepts (pp. 97-106). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte. doi: 10.4438/030-17-133-4.
Coyle, D., Hood, P., y Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated
Learning (3ª ed.). Cambridge: Cambridge University Press.
Dafouz, E., Llinares, A., y Morton, T. (2010). CLIL across contexts: a
scaffolding framework for CLIL teacher education. Vienna English
Working Papers (Viewz), 19(3), 12-20.
Díaz-Martín, C. (2017). El uso del vídeo para la formación inicial de docentes
en AICLE. En M. E. Gómez y R. Johnstone (Eds.), Educación bilingüe:
tendencias educativas y conceptos claves = Bilingual educational: trends and
key concepts (pp. 23-32). Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte. doi: 10.4438/030-17-133-4.
Durán-Martínez, R. (2018). Análisis comparativo de la percepción de los
docentes sobre los programas bilingües en la Educación Primaria y
Secundaria. Revista Complutense de Educación, 29(3), 35-52. doi:
10.5209/RCED.54066.
Durán-Martínez, R., y Beltrán-Llavador, F. (2016). A regional assessment of
bilingual programmes in primary and secondary schools: the teachers’
views. Porta Linguarum, 25, 79-92. Recuperado de
https://bit.ly/2SpTtC1.
Ellison, M., Aráujo, S., Correia, M., y Vieira, F. (2017). Teachers’ perceptions
of need in EAP and ICLHE contexts. En J. Valcke y R. Wilkinson
(Eds.), Integrating Content and Language in Higher Education Perspectives
on Professional Practice (pp. 59-76). Frankfurt: Peter Lang.
Escobar, C. (2013). Learning to become a CLIL teacher: teaching, reflection
and professional development. International Journal of Bilingual
Education and Bilingualism, 16(3), 334-353. doi:
10.1080/13670050.2013.777389.
Comisión Europea. (1995). White paper on education and training - Teaching and
learning - Towards the learning society. Bruselas: Comisión de las
Comunidades Europeas. Recuperado de https://bit.ly/1Jq0nbT.
Eurydice. (2006). Content and Language Integrated Learning (CLIL) at
School in Europe. Bruselas.
Felip, R., y Estebanell, M. (2016). Las tecnologas como facilitadoras del
aprendizaje y la comunicacin en entornos AICLE. La formacin
Formación inicial del docente AICLE en España: retos y claves 155
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
permanente del profesorado AICLE en Catalua. En R. Roig-Vila
(Ed.), Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-
aprendizaje (pp. 398-408). Barcelona: Octaedro.
Fernández, R., Aguirre, C., y Harris, C. (2013). La formación de maestros en
Aprendizaje Integrado de Contenidos en Lengua Extranjera (AICLE):
un estudio en Castilla La Mancha. Revista de Formación e Innovación
Educativa Universitaria, 6(1), 33-44.
Ferrari, A. (2012). Digital Competence in Practice: an Analysis of Frameworks.
Luxemburgo: Servicio de Publicaciones de la Unión Europea. doi:
10.2791/82116.
Ferrari, A. (2013). DigComp: a Framework for Developing and Understanding
Digital Competence in Europe. Recuperado de https://bit.ly/2jUQ2Ot.
Gobierno de Canarias. (2018). Plan de Impulso de las Lenguas Extranjeras
(PILE). Las Palmas de Gran Canaria, España: Consejería de Educación
y Universidades, Gobierno de Canarias.
Gobierno de Castilla-La Mancha. (2017). Decreto 47/2017, de 25 de julio, por
el que se regula el plan integral de enseñanza de lenguas extranjeras
de la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha para etapas
educativas no universitarias. Diario Oficial de Castilla-La Mancha, 31 de
julio de 2017, 36: 18603-18612.
Gobierno de España. (2013). Ley Orgánica 8/2013, de 9 diciembre, para la
Mejora de la Calidad Educativa. Boletín Oficial del Estado, 10 de
diciembre de 2013, 295: 97858-97921.
Gómez, M. E. (2016). Educación bilingüe e intercultural (EBeI): fortalezas,
retos y oportunidades de un enfoque integrado. En R. Serrano, M. E.
Gómez, y C. A. Huertas (Eds.), La educación sí importa en el siglo XXI
(pp. 67-75). Madrid: Síntesis.
Gómez, M. E., Lino, D., Molu, E.F., Huertas, C.A. (2017). Play, Education,
Toys, and Languages (PETaL): An International Master's Programme
for the Education of 21st Century Early Childhood Teachers. En J.
Balachowicz, K. Nowak-Fabrykowski y Z. Zbróg (Eds.), International
trends in preparation of early childhood teachers in a changing world (pp.
121-135). Varsovia: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.
González, D. (2015). CLIL in Galicia: Repercussions on academic
performance. Latin American Journal of Content & Language Integrated
Learning, 8(1), 13-24. doi: 10.5294/laclil.2014.8.1.2.
156 F.J. PALACIOS, M. E. GÓMEZ, C. HUERTAS
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
Halbach, A. (2008). Una metodología para la enseñanza bilingüe en la etapa
de Primaria. Revista de Educación, 346, 455-466.
Halbach, A. (2011). From the classroom to university and back: teacher
training for CLIL in Spain at the Universidad de Alcalá. En D.
Lasagabaster y Y. Ruiz (Eds.), CLIL in Spain: Implementation, Results
and Teacher Training (pp. 243-256). Newcastle upon Tyne: Cambridge
Scholars Publishing.
Hernando, A., Hortigüela, D., y Pérez, Á. (2018). Percepción de
coordinadores de programas bilingües y docentes de Educación Física
en inglés en secundaria sobre el proceso de implantación y desarrollo
del bilingüismo en la Comunidad de Castilla y León. Retos: nuevas
tendencias en educación física, deporte y recreación, 33, 63-68.
Hershkovitz, A., y Forkosh-Baruch, A. (2017). La relación profesor-alumno y
la comunicación en Facebook: percepciones de los alumnos.
Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación,
25(53), 91-101. Recuperado de https://bit.ly/2DSILvO.
Huertas, C. A. (2017). The Role of Technology in the Development of
Materials for Bilingual Education. En M. E. Gómez y R. Johnstone
(Eds.), Educación bilingüe: tendencias educativas y conceptos claves =
Bilingual educational: trends and key concepts (pp. 209-220). Madrid:
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. doi: 10.4438/030-17-133-4.
Ito, Y. (2018). CLIL in practice in Japanese elementary classrooms: an
analysis of the effectiveness of a CLIL lesson in Japanese traditional
crafts. English Language Teaching, 11(9), 59-67. doi:
10.5539/elt.v11n9p59.
Ivanov, S., Deutschmann, M., y Enever, J. (2015). Researching language-in-
education policies: evidence from the Seychelles, Russia and the
European Union. En E. Lindgren (Ed.), Språkdidaktik: researching
language teaching and learning (pp. 85-101). Umeå, Suecia: Universidad
de Umeå.
Izquierdo, E. (2017). Origen, causas y evolución de la educación bilingüe: el
caso de Estados Unidos, Canadá y España (Tesis doctoral).
Universidad Rey Juan Carlos, España.
Jódar, J. A., y Tuomainen, S. (2014). English in Finland: opinions and
attitudes on the use of anglicisms. ELIA: Estudios de lingüística inglesa
aplicada, 14, 97-144. doi: 10.12795/elia.2014.i14.05.
Formación inicial del docente AICLE en España: retos y claves 157
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
Junta de Andalucía. (2015). Plan estratégico de desarrollo de las lenguas en
Andalucía. Horizonte 2020. Sevilla: Consejería de Educación, Junta de
Andalucía. Recuperado de https://bit.ly/2OXiYK5.
Kewara, P., y Prabjandee, D. (2018). CLIL teacher professional development
for content teachers in Thailand. Iranian Journal of Language Teaching
Research, 6(1), 93-108. Recuperado de https://bit.ly/2DT8Ef2.
Llinares, A., y Dafouz, E. (2011). Content and language integrated
programmes in the Madrid Region: overview and research findings.
En D. Lasagabaster y Y. Ruiz (Eds.), CLIL in Spain: Implementation,
Results and Teacher Training (pp. 95-114). Newcastle upon Tyne:
Cambridge Scholars Publishing.
Lova, M., Bolarín, M. J., y Porto, M. (2013). Programas bilingües en
Educación Primaria: valoraciones de docentes. Porta Linguarum, 20,
253-269. Recuperado de https://bit.ly/2KTyBNo.
Marsh, D., Mehisto, P., Wolff, D., y Frigols, M. J. (2012). European framework
for CLIL teacher education: a framework for the professional development of
CLIL teachers. Estrasburgo: Centro Europeo de Lenguas Modernas,
Consejo de Europa. Recuperado de https://bit.ly/2gQGY1r.
Martín del Pozo, M. Á. (2013). Formación del profesorado universitario para
la docencia en inglés. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 11(3),
197-218.
Martínez, B. (2018). La formación del profesorado de áreas lingüísticas y no
lingüísticas: hacia una educación plurilingüe de calidad. En M. I.
Amor, M. Osuna, y E. Pérez (Eds.), Fundamentos de enseñanza y
aprendizaje para una educación universal, intercultural y bilingüe (pp. 213-
2018). Barcelona: Octaedro.
Melara, F. J. (2013). Diseñando el perfil competencial del docente de
educación primaria especializado en enseñanza AICLE (Aprendizaje
Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras). En M. C. Cardona-
Moltó, E. Chiner y A. Giner (Eds.), Investigación e Innovación Educativa
al Servicio de Instituciones y Comunidades Globales, Plurales y Diversas:
Actas del XVI Congreso Nacional (pp. 1336-1344). Alicante, España:
Universidad de Alicante.
Mier, L. (2015). Literatura infantil y bilingüismo en Cantabria: lecturas y
bibliotecas. Tejuelo: Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación, 21,
137-153. Recuperado de https://bit.ly/2ASzOQr.
158 F.J. PALACIOS, M. E. GÓMEZ, C. HUERTAS
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
Moliner, M., y Fernández, L. M. (2013). The effects of CLIL from the
perspective of in-service teachers in Salamanca (Castilla y León,
Spain). Exedra: Revista Científica, (8), 200-217.
Murray, D. E., y Christison, M. (2010). What English language teachers need
to know. Vol. II: facilitating learning. Londres: Routledge.
Murray, D. E., y Christison, M. (2014). What English language teachers need
to know. Vol. III: designing curriculum. Londres: Routledge.
Navarro-Pablo, M., y García, E. (2018). Are CLIL students more motivated?:
an analysis of affective factors and their relation to language
attainment. Porta Linguarum, 29, 71-90.
Nikula, T., Dalton-Puffer, C., y Llinares, A. (2013). CLIL classroom discourse:
research from Europe. Journal of Immersion and Content-Based Language
Education, 1(1), 70-100. doi: 10.1075/jicb.1.1.04nik.
Olivares, M., y Pena, C. (2013). How do we teach our CLIL teachers? A case
study from Alcalá University. Porta Linguarum, 19, 87-99.
Orcera, E., Moreno, E., y Risueño, J. J. (2017). Aplicación de las TAC en un
entorno AICLE: una experiencia innovadora en Educación Primaria.
Aula de Encuentro, 19(1), 143-162.
Ortega-Martín, J. L., y Trujillo, F. (2018). Legislación y normativa para el
funcionamiento de los programas de AICLE en España. En J. L.
Ortega-Martín, S. P. Hughes, y D. Madrid (Eds.), Influencia de la política
educativa de centro en la enseñanza bilingüe en España (pp. 21-30).
Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y British Council.
Ouazizi, K. (2016). The effects of CLIL education on the subject matter
(mathematics) and the target language (English). Latin American
Journal of Content & Language Integrated Learning, 9(1), 110-137. doi
10.5294/laclil.2016.9.1.5.
Outes, R., y Ramírez, M. (2017). Evolución e innovación de la enseñanza
bilingüe: metodologías y recursos. En M. E. Gómez y R. Johnstone
(Eds.), Educación bilingüe: tendencias educativas y conceptos claves =
Bilingual educational: trends and key concepts (pp. 45-56). Madrid:
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. doi: 10.4438/030-17-133-4.
Palacios, F. J., y Espejo, R. (2019). Webs y aprendizaje de lenguas: análisis de
actividades de reading y listening para el hablante no nativo de inglés;
el caso de la BBC. EDMETIC, Revista de Educación Mediática y TIC, 8(1),
72-87. doi: 10.21071/edmetic.v8i1.11089.
Formación inicial del docente AICLE en España: retos y claves 159
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
Palacios, F. J., y Huertas, C. A. (2016). MOOCs y formación del profesorado
de segundas lenguas: propuesta de evaluación. Skopos, 7, 151-167.
Pérez-Cañado, M. L. (2016a). Are teachers ready for CLIL? Evidence from a
European study. European Journal of Teacher Education, 39(2), 202-221.
doi: 10.1080/02619768.2016.1138104.
Pérez-Cañado, M. L. (2016b). Teacher training needs for bilingual education:
in-service teacher perceptions. International Journal of Bilingual
Education and Bilingualism, 19(3), 266-295. doi:
10.1080/13670050.2014.980778.
Pérez-Rodríguez, M. A., y Delgado, Á. (2018). De la competencia digital y
audiovisual a la competencia mediática: dimensiones e indicadores.
En C. Fuente, M. del C. García, y C. R. Camilli (Eds.), La educación
mediática en España (pp. 143-156). Madrid: Universitas.
Pladevall-Ballester, E. (2015). Exploring primary school CLIL perceptions in
Catalonia: students’, teachers’ and parents’ opinions and expectations.
International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 18(1), 45-59.
doi: 10.1080/13670050.2013.874972.
Reig, D. (2016). TIC, TAC, TEP: Internet como escuela de vida. Cuadernos de
pedagogía, (473), 24-27.
Roldán, A. R. (2012). The shaping of Spanish CLIL. Encuentro: revista de
investigación e innovación en la clase de idiomas, 21, 71-79.
Salvador-García, C., Chiva-Bartoll, Ó., y Vergaz, J. J. (2018). Percepción del
alumnado sobre el uso del método AICLE en Educación Física:
estudio de caso. Retos: Nuevas Perspectivas de Educación Física, Deporte y
Recreación, 33, 138-142.
Sánchez, M. P., y Rodríguez, R. (1997). El bilingüismo. Bases para una
intervención psicológica. Madrid: Síntesis.
Smit, U., y Finker, T. (2018). CLIL in Austrian technical colleges (HTL). An
analysis of classroom practices based on systematic video-based
lesson observations. En M. Dannerer y P. Mauser (Eds.), Fomen der
Mehrsprachigkeit in sekundären und tertiären Bildungskontexten.
Verwendung, Rolle und Wahrnehmung von Sprachen und Varietäten (pp.
229-246). Tubinga: Alemania. Recuperado de https://bit.ly/2EgWbDc.
Tafazoli, D., Gómez, M. E., y Huertas, C. A. (2017a). A cross-cultural study
on the attitudes of English language students towards computer-
160 F.J. PALACIOS, M. E. GÓMEZ, C. HUERTAS
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
assisted language learning. Teaching English with Technology, 18(2), 34-
68.
Tafazoli, D., Gómez, M. E., y Huertas, C. A. (2017b). Computer literacy: sine
qua non for digital age of language learning & teaching. Theory and
Practice in Language Studies, 7(9), 716-722. doi: 10.17507/tpls.0709.02.
Tafazoli, D., Gómez, M. E., y Huertas, C. A. (2018). Prefacio. En D. Tafazoli,
M. E. Gómez, y C. A. Huertas (Eds.), Cross-Cultural Perspectives on
Technology-Enhanced Language Learning (pp. xx-xxvii). Hershey,
EE. UU.: IGI Global.
Tuzel, S., y Hobbs, R. (2017). El uso de las redes sociales y la cultura popular
para una mejor comprensión intercultural. Comunicar: Revista científica
iberoamericana de comunicación y educación, 25(51), 63-72. doi:
10.3916/C51-2017-06.
Van Houten, J. (2015). Transforming teacher preparation through
collaboration. Foreign Language Annals, 48(3), 323-325. doi:
10.1111/flan.12154.
Vez, J. M., Martínez, E., y Lorenzo, A. (2012). La exposición y uso ambiental
de la lengua extranjera en contextos no formales. Mejora su
comprensión oral. En Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(Ed.), Estudio Europeo de Competencia Lingüística EECL. Volumen II.
Análisis de expertos (pp. 30-52). Madrid: Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte e Instituto Nacional de Evaluación Educativa.
Voogt, J., Erstad, O., Dede, C., y Mishra, P. (2013). Challenges to learning
and schooling in the digital networked world of the 21st century.
Journal of Computer Assisted Learning, 29(5), 403-413. doi:
10.1111/jcal.12029.
Vuorikari, R., Punie, Y., Carretero, S., y Van den Brande, L. (2016). DigComp
2.0: The Digital Competence Framework for Citizens. Recuperado de
https://bit.ly/2pGtGIl.
Wei, R. (2013). Chinese-English bilingual education in China: model,
momentum, and driving forces. Asian EFL Journal, 15(4), 183-199.
Xunta de Galicia. (2011). Orde do 30 de marzo de 2011 pola que se convocan
prazas destinadas ao profesorado para a realización de itinerarios
formativos relativos ao programa de apoio ao ensino e aprendizaxe de
linguas estranxeiras (PALE) e a outras actividades de formación, para
Formación inicial del docente AICLE en España: retos y claves 161
Estudios Franco-Alemanes 10 (2018), 141-161
a mellora da competencia en linguas estranxeiras, para o ano 2011.
Diario Oficial de Galicia, 5 de abril de 2011, 67: 6102-6108.
Xunta de Galicia. (2015). Resolución do 22 de abril de 2015, da Dirección
Xeral de Educación, Formación Profesional e Innovación Educativa,
pola que se fai pública a convocatoria para autorización dos centros
públicos integrados, institutos de educación secundaria e centros
integrados de formación profesional da Comunidade Autónoma de
Galicia para a participación no programa de cursos para a formación
complementaria en linguas estranxeiras do alumnado (CUALE).
Diario Oficial de Galicia, 4 de mayo de 2015, 82: 17196-17201.
