ISSN: 2171-6633
Estudios Franco-Alemanes 12 (2020), 3-23
POSSIBILITÉS ET DÉFIS DE LA CLASSE INVERSÉE POUR
L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE
MANUELA CARAVELLO / CRISTINA A. HUERTAS ABRIL/ ELENA GÓMEZ PARRA
Associazione Mnemosine / Universidad de Córdoba
caramanu@live.com/l52huabc@uco.es/elena.gomez@uco.es
Fecha de recepción: 15.06.2020
Fecha de aceptación: 05.09.2020
Résumé : La classe inversée (« flipped classroom ») est une approche pédagogique
consistant à « inverser » et à adapter les activités d’apprentissage traditionelles aux
étudiants en utilisant la formation à distance et la formation en classe, et elle favorise
la co-construction ou co-élaboration des apprentissages entre pairs et s’appuie sur
l’apprentissage individuelle grâce aux Technologies de l’information et de la
communication pour l’enseignement (TICE). Cette approche se prête
particulièrement à l’enseignement/apprentissage des langues étrangères car elle offre
aux élèves davantage d’occasions d’être exposés à la langue cible, à l’intérieur et à
l’extérieur de la salle de classe, grâce aux nouvelles technologies. Pourtant très peu
d’études sur la classe inversée se concentrent sur l’enseignement/apprentissage des
langues. Cet article traite du concept de la classe inversée, en tenant compte de ses
principaux fondements théoriques. Il analyse ensuite ses possibilités et ses défis dans
le domaine de l'enseignement du français langue étrangère.
Mots clés : classe inversée, flipped classroom, français langue étrangère, TICE
Resumen: El aula invertida o flipped classroom es un enfoque pedagógico que consiste
en “invertir” y adaptar las actividades de aprendizaje tradicionales al alumnado
utilizando las ventajas de la educación a distancia y de la formación en el aula,
fomentando la construcción y el desarrollo del aprendizaje de manera conjunta y
entre iguales, y favoreciendo el aprendizaje individual a través de las Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento (TAC). Este enfoque es especialmente interesante
para los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, pues ofrece al
alumnado más oportunidades de estar en contacto con el idioma objetivo, tanto
dentro como fuera del aula, mediante el uso de las nuevas tecnologías. Sin embargo,
son limitados los estudios sobre el aula invertida que se centran en la enseñanza-
aprendizaje de idiomas. Este artículo discute el concepto de aula invertida, teniendo
en cuenta sus principales fundamentos teóricos, para posteriormente analizar sus
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posibilidades y principales en el ámbito de la enseñanza del francés como lengua
extranjera.
Palabras clave: clase invertida, flipped classroom, francés como lengua extranjera, TAC
1. Introduction
Les origines de la « classe inversée » peuvent être retrouvées dans le
concept de l’apprentissage par Mazur (1997) et, plus tard, dans l’idée des
vidéos de Salman Khan dans la Khan Academy (Tucker, 2012). Lage, Platt et
Treglia (2000) ont été parmi les premiers à théoriser le concept de « classe
inversée » et les relations entre chacune de ses composantes et les différents
styles d’apprentissage. Enfin, Bergmann et Sams (2012) sont peut-être les
auteurs les plus reconnus en la matière et les pionniers de la méthode
inversée. Ces auteurs résument ainsi le concept de classe inversée : ce qui est
traditionnellement fait en classe est maintenant fait à la maison, et ce qui est
traditionnellement fait comme devoir est maintenant terminé en classe
(Bergmann et Sams, 2012, p. 13).
Comme on peut le voir, l’appellation « classe inversée » (en anglais
connue sous le nom de flipped classroom) est assez récente. Néanmoins, l’idée
d’inverser la salle de classe existe depuis des décennies, car déjà certains
enseignants ont eu l’intuition de demandé aux élèves de lire le matériel
pédagogique avant de venir en classe afin d’approfondir les concepts
pendant les cours. Nous pourrions même affirmer que les enseignants qui
ont utilisé la télévision de façon éducative ou l’enseignement assisté par
ordinateur au cours des 40 dernières années ont inversé leurs classes
(Strayer, 2012, p. 2).
C’est à partir de 2012 que l’expression « flipped classroom » se popularise
et que les auteurs répandent leur encre afin de décrire la classe inversée, de
montrer ses bénéfices, ou de donner des conseils sur la manière de
l’implanter (p. ex. Bergmann et Sams, 2012 ; Leicht, Zappe, Litzinger et
Messner, 2012 ; Strayer, 2012 ; Tucker, 2012). D’autres, soulignent le fait que
cette approche ne pourrait exister sans les principes sur lesquels elle se base
(p. ex. Overmyer, 2014 ; Cecchinato, 2014 ; Peraya, 2015 ; Lebrun, 2015).
Cet article traite du concept de la classe inversée, en tenant compte de ses
principaux fondements théoriques. Il analyse ensuite ses possibilités et ses
défis dans le domaine de l'enseignement du français langue étrangère.
Possibilités et défis de la clase inversée pour l’enseignement du français langue étrangère 5
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2. Piliers théoriques de la classe inversée
Legendre (2005) donne de la classe inversée la définition suivante :
« ensemble de méthodes harmonieusement agencées selon certains
principes » (p. 1261). Choisir une bonne définition de « classe inversée »
n’est pas chose anodine. Une chose reste claire : la classe inversée n’est pas
synonyme de « vidéos en ligne » : « Remember, flipping is not just about
making videos for your class » (Bergmann et Sams, 2012, p. 632). Et encore
ces auteurs soulignent:
However, there are teachers who use many of the concepts (…) and who call
their classrooms flipped, but not use the videos as instructional tools. We did
not come up with the term FLIPPED CLASSROOM. No one owns that term.
Although it has been popularized by various media outlet and seems to have
stuck, there is no such thing as THE flipped classroom (Bergmann et Sams,
2012, p. 180).
Grand nombre de papiers relatent d’activités asynchrones, proposées aux
élèves en préparation des activités faites en classe, et qui, elles aussi,
définissent la classe inversée. C’est l’approche globale qui fait la différence et
le fait que l’élève rentre en classe avec une question (Tucker, 2012).
In the flipped classroom (also known as the reverse, inverse, or backwards
classroom), instructors prerecord lectures and post them online for students to
watch on their own so that class time can be dedicated to student-centered
learning activities, like problem-based learning and inquiry- oriented
strategies. This approach provides instructors with opportunities to engage a
wide range of learning styles and implement pedagogies that encourage
problem solving during dedicated class time. In addition, flipping the
classroom empowers instructors to develop different learning experiences
appropriate for each student (McLaughlin, Roth et Glatt, 2014, p. 2).
Au vu de ce qui a été dit, nous retiendrons comme définition qui nous
semble la plus complète celle de l’Université Sherbrooke, au Canada :
[l’apprentissage inversé est] une approche pédagogique consistant à inverser
et à adapter les activités d’apprentissage traditionnellement proposées aux
étudiantes et étudiants en utilisant en alternance la formation à distance et la
formation en classe pour prendre avantage des forces de chacune. Dans ce
modèle, les contenus de cours sont livrés au moyen de ressources consultables
en ligne – le plus souvent des capsules vidéo – et le temps de classe est
exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec
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l’enseignant et entre pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de
collaboration (SSFUS, 2011, paragr. 2).
Il s’agit donc d’une méthode pédagogique qui se décline autour
d’activités d’apprentissage réalisées en classe favorisant la co-construction
ou co-élaboration des apprentissages entre pairs et qui s’appuie sur
l’apprentissage individuelle grâce aux Technologies de l’information et de la
communication pour l’enseignement (TICE).
En tant que méthode, la classe inversée est loin d’être une notion
totalement innovante (Tucker, 2012). En effet, elle trouve ses racines dans les
méthodes de pédagogie active qui ne cessent de se développer depuis
qu’Adolphe Ferrière théorisa l’« école active » :
Ce qu’elle est, je ne le dirai point, pour une bonne raison : comme elle cherche
à réaliser avant tout l’épanouissement de ce qu'il y a de meilleur dans la
nature propre de l'enfant - de chaque enfant - elle ne saurait adopter la
définition a priori, de programme a priori, de méthode a priori. Elle n'est pas,
elle devient. Ce qu'elle était hier, elle ne le sera plus demain. Elle se
transforme (Ferrière, 1922, p. 5).
Durant ce genre d’activités les élèves mettent en mouvement les HOTS
(Higher Order Thinking Skills), comme l’explique Overmyer (2014) et comme
il est écrit aussi dans The Flipped Manifest : « Learners have immediate and
easy access to any topic when they need it, leaving the teacher with more
opportunities to expand on higher order thinking skills and enrichment »
(Bennet et al., 2013, paragr. 12). Dans cette vision, la classe inversée, libérant
du temps de classe, devrait permettre aux apprenants de s’engager dans des
activités interactives, créatives et collaboratives pendant la construction des
connaissances (Overmyer, 2014).
Lebrun (2015) identifie trois courants comme étant à la base de
l’approche inversée : (i) l’approche par compétences, (ii) les méthodes
actives et (iii) l’utilisation pédagogique des nouvelles technologies. À propos
de cette dernière, comme le dit si bien Dufour (2014, p. 44), « si les appuis
théoriques qui fondent la classe inversée ne sont pas nouveaux, le
numérique offre des moyens simples pour la mettre en œuvre
efficacement ».
Après avoir passé en revue une grande partie de la littérature sur la
classe inversée, il est clair que nous ne pouvons pas parler d’un modèle
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unique. L’aspect universel est que l’apprenant entre en contact avec les
notions qu’on lui propose avant le cours et qu’il réinvesti ces notions en
classe avec l’aide de l’enseignant. À partir de là, néanmoins nous pouvons
traire quelques points fermes :
• Le transfert des connaissances advient en dehors de la classe :
grâce à des supports différents qui peuvent aller de la page
photocopiée à la capsule vidéo préparée par le professeur.
• L’ambition principale est celle de donner le temps aux élèves de
s’approprier des notions suivant leur propre rythme et aussi de
libérer du temps de classe qui pourra être utilisé pour des
activités pratiques et de renforcement ;
• L’enseignant perd son rôle de détenteur et de transmetteur des
connaissances : il devient plutôt un guide, un facilitateur. De
même, les élèves sont plus actifs et responsable de leur parcours
d’apprentissage ;
• Les apprenants sont autonomes : ils peuvent accéder à tout
moment et chaque fois qu’ils le veulent aux contenus.
3. Les possibilités de la classe inversée pour l’enseignement du français
langue étrangère
En parcourant la littérature au sujet de la classe inversée, nous parvenons
à recenser certains constats qui semblent mettre la plupart des chercheurs
d’accord et qui peuvent être extrapolés à l’enseignement du français.
3.1 Alternative à l'inefficacité des cours magistraux
Au-delà des théories pédagogiques, la classe inversée s’appuie sur une
simple observation : la littérature démontre que les cours magistraux ne sont
pas très efficaces (Abeysekera, 2014) et que les élèves demandent du
changement (Peraya, 2015). Par exemple, l’efficacité des méthodes actives
par rapport aux cours traditionnels a été prouvée par l’étude publiée par
Freeman et al. (2014) qui montre que les étudiants qui suivent des cours
magistraux ont 1,5 fois plus de possibilité de rater leurs examens comparés à
ceux qui suivent des cours basés sur la pédagogie active. Cela s’applique en
particulier au domaine de l’enseignement des langues étrangères.
Blair, Maharaj et Primus (2015) ont réfléchi sur les méthodes
d’enseignement antérieures (cours magistral traditionnel avec discussions en
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classe ouverte et tutoriels, par exemple) et, afin de rendre l’expérience de ses
étudiants plus agréable et bénéfique, ils ont essayé de centrer leur méthode
d’enseignement sur l’élève afin d’obtenir une plus grande participation des
étudiants à travers des activités de groupe en classe. Ils ont donc réalisé une
série de screencasts (enregistrements numériques d’écran d’ordinateur avec
une narration audio) et les ont rendus disponibles aux étudiants pour qu’ils
puissent le visionner en dehors de la classe à tout moment.
3.2 La classe inversée est chronophage
Décider de mettre en place une classe inversée signifie pour l’enseignant
d’accepter de mobiliser plus de temps pour la préparation des cours et la
réalisation des matériaux, comme des capsules vidéo (O’Flaherty, Phillips,
Karanicolas, Snelling, et Winning, 2015). Le travail préparatoire des cours,
qui va de la réflexion à la conception, de l’élaboration à la mise en œuvre,
exige une planification du travail de l’enseignant. Même si nous voulions
utiliser des ressources existantes, il est nécessaire de les retravailler pour les
adapter. Enfield (2013) note qu’il faut beaucoup de temps pour préparer les
vidéos et qu’il faut s’assurer qu’elles s’adaptent aux besoins de tous les
élèves. Mais il précise aussi que : « bien qu’il ait fallu beaucoup de temps
pour élaborer les leçons vidéo, le temps nécessaire à la préparation des cours
tout au long du semestre a été considérablement réduit » (Enfield, 2013, p.
16).
Donc toute cette préparation représente un investissement qui finit par
payer parce que une fois que le matériel est préparé et catalogué, que les
activités sont conçues, il ne suffit que de les reprendre et les réadapter aux
nouvelles classes (Dufour, 2014).
3.3 Souvent les élèves ont besoin de temps pour s’adapter à la nouvelle approche
Un certain nombre d’études suggèrent que les élèves s’adaptent
facilement à la nouvelle approche inversée (McLaughlin, Roth et Glatt,
2014), mais d’autres soulignent le fait que parfois les étudiants ont besoin
d’un certain temps d’adaptation. Dans son étude, Enfield (2013) propose la
classe inversée à des étudiants universitaires. L’autour explique avoir
délibérément tenté de faire des étudiants des apprenants autonomes en leur
montrant comment chercher et analyser l’information en ligne au lieu de
leur donner les bonnes réponses (Enfield, 2013, p. 16).
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Les classes inversées, ainsi que l’apprentissage actif, exigent des élèves
qu’ils assument une plus grande responsabilité dans leur expérience
d’apprentissage individuelle. Cependant, comme l’ont souligné Bergmann et
Sams (2012), il faut un certain temps pour que les étudiants s’adaptent au
nouveau système d'apprentissage. Ils peuvent avoir besoin de plus d’un
semestre pour s'adapter à la nouvelle méthode d'enseignement et pour en
reconnaître la valeur.
3.4 Les apprenants semblent apprécier la méthode inversée
La classe inversée a généralement une évaluation positive de la part des
apprenants (Leicht, Zappe, Litzinger, et Messner, 2012 ; Fornons et Palau,
2016 ; Burgueño, 2019). Le point positif c’est que les élèves apprécient
particulièrement le travail collaboratif proposé en classe inversée : « they
[students] became more open to cooperative learning and innovative
teaching methods » (Strayer, 2012, p. 171). En plus, Cet auteur souligne que
le fait d’avoir varié autant les activités, les a probablement rendus, à la fin de
l’expérience, plus ouverts à différents types de tâches. Mais ce qui doit
surtout être retenu des résultats de recherches c’est que les élèves en classe
inversée se sentent plus concernés et sont plus conscients de leur parcours
d’apprentissage (Strayer, 2012).
Grâce à l’approche inversée, les élèves sont aussi plus confiants dans leur
capacité à apprendre : Enfield (2013) montre comme 73,5% des étudiants
qu’il interroge déclarent être plus sûrs de soi après avoir travaillé en classe
inversée. En plus, ils se disent davantage capable d’apprendre en autonomie
hors de la salle de classe, donc ils affirment être susceptibles de continuer à
regarder les vidéos pédagogiques pour se former.
Most of the comments made by students about the course were generally very
positive. Several students expressed that they learned much and were
engaged. One student stated they were “engaged by choice, not by force” and
appreciated the “laid back learning environment” (Enfield, 2013, p. 25).
Qui plus est, toujours selon le sondage proposé par Enfield (2013), les
élèves ont apprécié le fait de pouvoir regarder les vidéos avec la liberté de
gérer leur temps et leur espace. Enfin, les élèves signalent avoir apprécié les
activités en classe, qu’ils ont considérés engageantes.
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3.5 Activités collaboratives
En ce qui concerne la classe inversée, les chercheurs indiquent comme
l’un de ses avantages le fait de maximiser le temps de classe pour des
activités collaboratives (Bergmann et Sams, 2012). Des études suggèrent que
l’apprentissage collaboratif favorise une meilleure compréhension chez les
élèves et une approche plus approfondie de l’apprentissage :
[L]a tendance actuelle en matière d’enseignement vise à favoriser les
compétences collaboratives ou l’apprentissage en équipe comme l’une des
compétences d’apprentissage du 21e siècle. Par conséquent, il est nécessaire
que les enseignants encouragent les élèves à acquérir des compétences
d’apprentissage en collaboration et en équipe (Sojayapan et Khlaisang, 2018,
p. 1).
Partant de ce constat, l’un des résultats importants des expériences en
classe inversée est que la plupart des étudiants intéressés ont apprécié la
création d’une « communauté d’apprentissage ». La nouvelle relation qui
s’établi avec les pairs ainsi que la nature collaborative des séances de classe
ont mené à un engagement et à une participation accrue des élèves au sein
de la classe (Smith, Brown, Purnell, et Marin, 2015 ; Viviers, 2018). Grâce à ce
soutien entre pairs, les connaissances sont abordées de façon constructiviste :
il ne s’agit plus simplement de découvrir la nouvelle notion mais de la
construire ensemble (Mazur, Brown, et Jacobsen, 2015).
Smith, Brown, Purnell, et Marin (2015) confirment que la mise en place de
la méthode inversée a favorisé le partage et la connexion des idées et des
compréhensions : étant donné que le format permettait aux étudiants de
réfléchir sur le contenu des cours avant les séances en classe, ils semblaient
avoir plus confiance en leur propre capacité à s’engager, ce qui leur a permis
de s’intégrer à la communauté de la classe. L’étude de Sojayapan et
Khlaisang (2018) quant à elle, démontre que la capacité moyenne
d’apprentissage en groupe est significativement plus élevée, et que les élèves
qui ont des capacités d’apprentissage moins élevées voient leur potentiel
d’apprentissage accrue en équipe, plus que les élèves intermédiaires et que
ceux avancés. Dans un groupe, « l’apprentissage se fait par le transfert de
compétences en observant les autres en action, par la résolution collective de
problèmes et par l’expérimentation, en remettant en question les hypothèses
et en examinant les résultats en tant que groupe » (Sojayapan et Khlaisang,
2018, p. 2).
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3.6 Individualisation et autonomie de l’apprentissage
L’approche inversée peut contribuer à la personnalisation de
l’apprentissage grâce aux capsules vidéo, qui offrent l’occasion de regarder
ou de revoir les leçons selon les besoins. En outre, la variété de matériel, en
plus des vidéos de cours, peut aussi contribuer aux besoins individuels des
étudiants (Strayer, 2012).
En la classe inversée chaque élève a la possibilité de s’approprier les
connaissances à son propre rythme : le fait de pouvoir regarder les capsules
vidéo chez soi permet non seulement de choisir le moment plus propice,
mais aussi de les regarder plusieurs fois, de mettre sur pause, de retourner
en arrière et recommencer si un point n’est pas clair (Enfield, 2013 ; Fulton,
2012). En plus, grâce à la variété d’exposition que peuvent avoir ces capsules
vidéo (l’élève a accès non seulement à des cours en vidéos créés par ses
propres enseignants, mais aussi par des enseignants inconnus), les manières
d’expliquer un sujet sont elles aussi variées, les exemples sont multiples et
chaque élève peut trouver son compte. Également, la prise de note en est
aussi facilitée : tous les élèves ne sont pas égaux face à cette tâche, certains
ont besoin de plus de temps. Mettre en pause la vidéo et reproduire certains
passages permet de prendre des notes plus facilement et d’écrire des
questions, chacun à son propre rythme. En classe, le fait de travailler variant
les méthodes et les techniques, donne à chaque élève la possibilité de choisir
celle qui lui convient le plus (Bergmann et Sams, 2008). La stratégie d’étude
la plus utile peut être choisie et utilisée par les étudiants tout en avançant à
leur propre rythme dans l'apprentissage (Enfield, 2013).
Du point de vue de l’enseignant, le fait de pouvoir observer ses élèves
plus attentivement donne l’opportunité de traquer les moindres difficultés
de chacun et d’adapter l’enseignement à tous, proposant des parcours
personnalisés et variant les activités : « Le temps de classe est utilisé plus
efficacement en permettant de véritables temps d’apprentissage, plus que
des temps de ‘lecture’ du cours par l’enseignant, et l’enseignant peut
expérimenter d’autres moyens d’enseigner » (Manon, 2016, p. 4).
D’autre part, la classe inversée permet une plus grande autonomie
d’apprentissage, ce qui augmente la motivation des élèves (Abeysekera et
Dawson, 2015 ; Evseeva et Solozhenko, 2015 ; Hao, 2016 ; Lebrun, Gilson, et
Goffinet, 2016). Bergmann et Sams (2012) racontent que, après la première
année de mise en place de leur classe inversée, ils se sont demandé si
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continuer vu les difficultés et les erreurs qu’ils avaient commis. Mais ils se
sont vite rendu compte que revenir en arrière était impossible : « Our
method was changing students’ abilities to become self-directed learners» (p.
245).
3.7 Rôle de l’enseignant
Les enseignants devraient varier leurs pratiques pédagogiques afin
d’encourager les étudiants à être plus actifs dans leur parcours
d’apprentissage. La mission de l’enseignant mue et devient celle d’un
facilitateur dans l’acquisition des compétences et des connaissances (Grant,
2013). Sa responsabilité devient celle de porter ses élèves à savoir être
critiques, à être capables d’analyser, synthétiser, prendre des décisions et de
collaborer entre eux. En effet, la prise de conscience de la nécessité de
changement nait du constat que les élèves ont changé.
Le changement de posture des enseignants, passe aussi par un
changement des pratiques pédagogiques. En fait, une grande majorité des
élèves disent apprécier le fait que l’enseignant soit plus disponible en classe
grâce à la méthode inversée (Leicht, Zappe, Litzinger, et Messner, 2012).
Mettre en place une classe inversée permet aux enseignants d’avoir une
meilleure estimation de la compréhension effective et de l’apprentissage des
élèves grâce à une accrue interaction entre élèves/enseignant. Le temps
gagné en retirant la partie d’explication de la classe permet un plus grand
engagement personnel de la part de l’enseignant. De plus, une salle de classe
inversée donne une plus grande liberté aux élèves, qui hésitent d’habitude à
poser des questions au milieu d’un cours, à demander l’aide de l’enseignant
(Roehl, Reddy, et Shannon, 2013).
4. Critiques de la classe inversée
Tandis que nombre d’éducateurs qui ont mis en place une classe inversée
en ont aussi étayé les bénéfices, d’autres au contraire portent leurs critiques.
C’est le cas, par exemple, de Milman (2012) qui, à propos de la production
des vidéos, note qu’elles sont souvent de mauvaise qualité et doute des
conditions dans lesquelles les élèves regardent la vidéo. De plus, elle regrette
l’impossibilité d’en surveiller la compréhension lors du visionnage à la
maison. Toutefois, Milman (2012) conclue :
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Although there are many limitations to the flipped classroom strategy and no
empirical research exists to substantiate its use, anecdotal reports by many
instructors maintain that it can be used as a valuable strategy at any level,
depending on one’s learners, resources, and time (p. 86).
Un des problèmes principaux qui émerge, donc, du point de vue des
élèves, c’est la difficulté initiale à s’habituer à la structure de la classe
inversée (Strayer, 2012). En classe traditionnelle les élèves savent à quoi
s’attendre et pour certains cela est rassurant. Ce qui se passe en classe
inversée, au contraire, c’est qu’au début ils ne se sentent pas à l’aise car ils ne
savent pas très bien ce qu’il va se passer. Strayer (2012) remarque comme les
élèves de son étude, malgré le fait qu’ils aient été plus disposés à participer
en classe, ont néanmoins ressenti un amour/haine envers les activités
proposées qui étaient toujours très variées et ce les a amenés à n’être plus
certains de ce qu’on s’attendait d’eux. Les classes inversées, ainsi que
l’apprentissage actif, exigent des élèves qu’ils assument une plus grande
responsabilité dans leur expérience d’apprentissage individuelle.
Cependant, comme l’ont souligné Bergmann et Sams (2012), il faut un
certain temps pour que les étudiants s’adaptent au nouveau système
d’apprentissage. Ils peuvent avoir besoin de plus d'un semestre pour
s'adapter à la nouvelle méthode d'enseignement et pour en reconnaître la
valeur.
Autre critique courante est que les enseignants qui tentent la classe
inversée ne font que transposer le problème de l’inefficacité des cours
magistraux vers les cours en ligne par la technologie. En effet, c’est la façon
dont un enseignant utilise le temps de classe nouvellement libéré qui est le
plus important (Bergmann et Sams, 2012 ; Overmyer, 2014). De plus, les
principaux problèmes liés à l'utilisation de l’approche de la classe inversée
comprennent la charge de travail considérable des enseignants qui doivent
créer des matériels d’apprentissage, et le désengagement des élèves dans
l'apprentissage hors de la classe (Lo et Hew, 2017).
Enfin, les élèves des régions pauvres peuvent ne pas avoir la capacité de
posséder les ordinateurs et l’Internet que la classe inversée exige. Les élèves
qui n’ont pas d’ordinateur personnel ou de réseau seraient obligés d’utiliser
les ordinateurs publics ou le réseau d’une bibliothèque. Un autre
inconvénient est que les élèves passent tout leur « temps de devoirs » devant
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d’un écran, ce qui s’ajoute au temps que l’élève passe déjà en position assise
sédentaire (Du, Fu, et Wang, 2014).
5. De la classe inversée aux classes inversées
Il n’existe pas une classe inversée, un seul modèle de référence sur lequel
prendre exemple : jamais deux classes inversées ne seront identiques. Mais,
bien qu’il n’existe pas de liste de « comment faire » associée au modèle
d’apprentissage inversé, il existe pour autant des thèmes unificateurs
(Hamdan, McKnight, McKnight, et Arfstrom, 2013). Un groupe d’éducateurs
expérimentés du Flipped Learning Network (2019) ont identifié les quatre
piliers dénommés F-L-I-P, acronyme de Flexible Environment (environnement
flexible), Learning Culture (culture d’apprentissage), Intentional Content
(contenu intentionnel) et Professional Educator (éducateurs professionnels) :
¾ Environnement flexible : les enseignants « inversés » réaménagent
souvent physiquement leur espace d’apprentissage pour permettre
par exemple un meilleur travail de groupe. Ils créent des
environnements flexibles dans lesquels les élèves se sentent libre de
se bouger. L’atmosphère en classe peut être certainement plus
chaotique et bruyante, mais aussi plus fructueuse. La flexibilité
regarde aussi les temps d'apprentissage des élèves et la façon dont
les élèves seront évalués. Les systèmes d’évaluation seront
appropriés afin de mesurer objectivement la compréhension et de
constituer un feedback utile pour les élèves et l’enseignant.
¾ Culture d’apprentissage : l’enseignant n’est plus le « sage sur
scène », c’est-à-dire le seul détenteur du savoir. Dans le modèle
inversé, on passe d’une approche centrée sur l’enseignant à une
approche centrée sur l’élève, où le temps en classe est consacré à
l’exploration plus approfondie des sujets. Les élèves peuvent
participer activement à la formation de leurs connaissances et de
leurs compétences. Les enseignants ont le temps en classe de vérifier
la compréhension et la synthèse du matériel par les élèves et de les
pousser, si c’est le cas vers un niveau supérieur (leur zone de
développement proximal, où ils sont mis à l'épreuve mais pas au
point d'être démoralisés (Vygotsky, 1978)).
¾ Contenu intentionnel : le choix du matériel à proposer à l’extérieur
de l’espace de classe, comme celui qui composera les activités en
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classe, est décisif. Les enseignants utilisent ce contenu afin de
maximiser le temps passé en classe et de pouvoir adopter diverses
méthodes d’enseignement telles que les stratégies d’apprentissage
actif, l’enseignement par les pairs, l’apprentissage par problèmes,
selon le niveau scolaire et la matière enseignée.
¾ Éducateurs professionnels : plus que jamais, dans le modèle
d’apprentissage inversé, la préparation de l’enseignant est
importante.
L’enseignant doit décider quels moyens adopter afin d’aider les élèves
dans leur apprentissage et observe continuellement ses élèves, leur fournit
des commentaires pertinents au bon moment et évalue continuellement leur
travail. Un bon enseignant réfléchit à sa pratique, se confronte avec ses
paires, accepte les critiques constructives et tolère le chaos contrôlé en classe.
Comme le constatent Moravec, Williams, Aguilar-Roca, et O’Dowd (2010),
dans nos parcours d’enseignement il est utile d’inclure une grande variété
de stratégies d’enseignement afin de garantir à tous nos élèves les mêmes
possibilités.
6. La classe inversée en cours de langues étrangères
L’approche inversée se prête particulièrement à
l’enseignement/apprentissage des langues étrangères car elle offre aux
élèves davantage d’occasions d’être exposés à la langue cible, à l’intérieur et
à l’extérieur de la salle de classe, grâce aux nouvelles technologies
(Bergmann et Sams, 2012 ; Filiz et Benzet, 2018). Pourtant très peu d’études
sur la classe inversée se concentrent sur l’enseignement/apprentissage des
langues et celles qui le font ont comme cible surtout les classe de l’anglais
comme langue étrangère (English as a Foreign Language - EFL). De plus, la
plupart des études qui s’occupent de la retombée que la classe inversée
aurait sur l’enseignement des langues étrangères sont surtout menée à
l’université, à part quelques exceptions (Filiz et Benzet, 2018).
Partons du constat que Nation et Yamamoto (2012) suggèrent, c’est-à-
dire, qu’un cours de langue idéal comprend quatre moments repartis en
temps égaux durant les séances : compréhension du sens à la lecture et à
l’oral, expression orale et écrite, enseignement des éléments du langage et
développement de la fluidité. Malheureusement, la plupart des professeurs
16 M. CARAVELLO / C. A. HUERTAS / M. E. GÓMEZ
Estudios Franco-Alemanes 12 (2020), 3-23
d’anglais se heurtent à un obstacle majeur représenté par le temps de classe
limité (Nation et Yamamoto, 2012).
Aujourd’hui, que l’attention est de plus en plus portée à la
communication en langue et non pas à la simple connaissance d’une langue,
le problème de la fluidité orale des apprenants doit être pris en compte. De
là, le besoin d’études sur les instruments qui favorisent la création d’un
environnement communicatif en classe tel que l’approche inversée : « In a
second language learning context, this means adjusting the teaching and
assessment strategies in order to develop the learners’ language skills in
terms of linguistic accuracy, fluency and lexical appropriacy through a
student centered approach » (Rafik Khalil, et Fahim, 2016, p. 6).
Les recherches démontrent que l’union d’activités de groupe variées en
classe et l’utilisation de la technologie hors de la classe permet à l’enseignant
de mieux équilibrer les phases de Nation et Yamamoto (2012) et même de
privilégier un aspect qui est souvent mis de côté, comme l’expression orale
(Han, 2015). L’intérêt des activités de groupe est que les élèves ont plus
d’occasions d’utiliser la langue cible dans des expériences d’apprentissage
collaboratif par le biais desquelles ils peuvent approfondir et faire
progresser l’utilisation de la langue avec une rétroaction immédiate et
efficace de l’enseignant (Mehring, 2016).
Les enseignants concernés par l’étude de Yang (2017) ont mentionné
parmi les avantages le fait que, étant donné que les élèves peuvent étudier
les règles grammaticales par eux-mêmes à la maison avant la leçon, moins
de temps est perdu en classe sur les explications de l’enseignant et, par
conséquent, plus de temps est libéré en classe au profit de la mise en
pratique des éléments grammaticaux directement par les élèves.
Même s’il existe très peu d’études qui se concentrent sur la classe inversée en
EFL, il existe des études qui montrent que les étudiants EFL croient que le
temps de classe devrait se concentrer sur l’utilisation de la langue cible dans
un cadre communicatif authentique. De plus, des études ont révélé que,
lorsque les élèves prennent part à une leçon donnée à l’aide du modèle
inversé, ils trouvent l’expérience enrichissante (Mehring, 2016, p. 4).
Dans une perspective d’apprentissage et d'enseignement des langues
comme action sociale, les classes deviennent communauté et elles sont
considérées comme lieux de pratiques sociales et pratiques d’interactions
authentiques en langue cible. L’étude de Mehring (2015) menée dans un
Possibilités et défis de la clase inversée pour l’enseignement du français langue étrangère 17
Estudios Franco-Alemanes 12 (2020), 3-23
cours de français langue étrangère (FLE) dans une université japonaise
témoigne d’une augmentation de l’apprentissage actif parmi les étudiants et
fait état de l'opinion des élèves selon laquelle l'utilisation de l'apprentissage
inversé augmenterait les possibilités de collaboration et d'interaction avec
d'autres élèves par rapport à un environnement en classe traditionnelle.
« This interaction allowed for more peer evaluation, which in turn
encouraged self-reflection and the use of meta-cognitive skills among
students, helping improve the confidence with which they approached their
language learning » (Mehring, 2016, p. 5).
Par le biais de l’apprentissage coopératif, par exemple, une classe
inversée offre aux apprenants d’une langue seconde plus d’occasions
d’entendre parler la langue lors des interactions avec les pairs et
l’enseignant. Les activités de groupe augmentent également les chances des
élèves d'être exposés à des idées qui peuvent être plus complexes sur le plan
cognitif (Sachs, Candlin, Rose, et Shum, 2003).
Enabling students to engage in material before class while scaffolding
learning from the pre-class assignment through to in-class activities creates a
class that is focused on using the target language in authentic learning
situations involving higher level cognitive skills (Mehring, 2016, p. 5).
Rafik Khalil et Fahim (2016) se concentrent sur l’évaluation comme outil
dans un cours d’anglais langue étrangère en méthode inversée. Ils partent
du principe que la plupart du temps l’enseignant ne réussit pas à évaluer les
réelles compétences en langues de ses élèves avec les méthodes d’évaluation
traditionnelles. Plus intéressantes semblent être les évaluations formatives
car elles « aident les enseignants à soutenir l'apprentissage des étudiants
dans une approche engageante et motivante » (Rafik Khalil et Fahim, 2016,
p. 7).
Milman (2012) souligne l’importance des évaluations formatives et
sommatives et d’autres recherches montrent que si les évaluations sont bien
conçues elles donnent l’occasion, dans une classe de langue inversée, à tous
les élèves de démontrer leurs connaissances et, en même temps, à
l’enseignant, la possibilité de mesurer avec précision le niveau de
compétence des apprenants dans la langue cible (Lee, 2005). « No tasks
should be left without check and assessment. This will contribute to raising
students’ motivation for diligent studying that will result in increasing the
18 M. CARAVELLO / C. A. HUERTAS / M. E. GÓMEZ
Estudios Franco-Alemanes 12 (2020), 3-23
efficiency of the learning process » (Evseeva et Solozhenko, 2015, p. 208). La
méthode inversée embrasse à ce propos un des courant de discussion majeur
de ces années : « celui relatif aux approches innovantes de l’évaluation
certificative mais aussi formative, l'évaluation par les pairs, les approches
réflexives » (Lebrun, Gilson, et Goffinet, 2016, p. 130).
Le principe de la classe inversée est donc que l’apprenant est stimulé par
l’enseignant à se préparer et à récupérer des notions, des savoirs, suivant un
parcours proposé par l’éducateur (capsules vidéo, liens sur le web,
documents papier…) afin, ensuite, d’être mis en condition de pouvoir
appliquer, pratiquer ces savoirs en situation. Il s’agit, en classe, de proposer
des situations authentiques pour résoudre lesquelles les élèves vont devoir
utiliser les connaissances apprises à la maison.
Conclusions et recommandations
Le succès d’un modèle d’apprentissage inversé dépend de l’enseignant
qui l’applique. Afin de tirer le meilleur parti, les enseignants doivent
d’abord connaître les théories sous-jacentes : il ne suffit pas de simplement
ajouter des technologies aux cours traditionnels à l’extérieur de la classe. Il
est également important de choisir les activités les plus appropriées et
motivantes et maintenir un lien constant avec les élèves grâce à l’utilisation
des outils 2.0 (Basal, 2015). De plus, le « en-classe » et le « hors-la classe »
doivent être parfaitement connectés. Les deux parties du cours, celle à la
maison et celle en classe, doivent être parfaitement intégrées pour que le
modèle de classe inversée soit efficace (Basal, 2015). L’enseignant doit
planifier l’intégration des activités et des tâches qui se dérouleront dans les
deux environnements de façon très rigoureuse.
De toute façon, le succès de ce modèle ne doit pas reposer seulement sur
la disponibilité d’ordinateurs et l’accès à Internet à l’extérieur de la classe.
Par conséquent, les éducateurs doivent être prudents dans la mise en œuvre
de ce système s’ils ne savent pas clairement si tous les apprenants seront en
mesure d’accéder facilement et régulièrement au contenu en ligne (Roehl,
Reddy et Shannon, 2013) ou considérer des alternatives « analogiques ». De
plus, les éducateurs doivent recevoir une formation sur l’application des
technologies existantes et émergentes.
Quels que soient les modèles ou les technologies utilisés dans
l’éducation, les résultats souhaités ne peuvent être atteints que par le facteur
Possibilités et défis de la clase inversée pour l’enseignement du français langue étrangère 19
Estudios Franco-Alemanes 12 (2020), 3-23
humain : les enseignants (Basal, 2015). Ce n’est pas tant l’outil utilisé qui est
important, mais plutôt la capacité de l’enseignant à en tirer le meilleur profit
pour ses élèves.
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