ISSN: 2171-6633
Estudios Franco-Alemanes 13 (2020), 63-93
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN ITINERARIOS
BILINGÜES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Universidad de Córdoba
elena.gomez@uco.es
Fecha de recepción: 20.09.2020
Fecha de revisión: 16.10.2020
Fecha de aceptación: 03.11.2020
Resumen: Este trabajo de investigación se marca como objetivo fundamental conocer
si el profesorado de Educación Primaria que está adscrito a itinerarios bilingües
conoce y utiliza la metodología de aprendizaje cooperativo (AC) en sus clases,
incluyendo en este análisis la planificación y la evaluación. Esta investigación de
campo incluye el diseño de un instrumento ex profeso, cuyo contenido y adecuación
fueron validados mediante el método Delphi. La población de este estudio está
compuesta por 21 profesores de Educación Primaria, que trabajan en los itinerarios
bilingües de 7 colegios andaluces. Este profesorado enseña diferentes materias de
contenido en segundas lenguas (L2): Ciencias, Música y Matemáticas, entre otros. Los
resultados obtenidos fueron analizados a través del software SPSS (v. 22) y nos
indican que la población de este estudio declara conocer los principios básicos del
AC. Asimismo, este profesorado es consciente y reconoce muchas de las dificultades
que conlleva su implementación en el aula bilingüe (por ejemplo, falta de tiempo,
estructura del horario escolar, o diferencias de nivel en la L2 entre el alumnado de un
mismo grupo), al tiempo que identifica las ventajas que el AC aporta (por ejemplo,
aumento de la motivación entre el alumnado), e implementa modelos de evaluación,
acordes con la metodología de AC.
Palabras clave: Aprendizaje Cooperativo (AC), Educación Primaria, Educación
Bilingüe, Planificación, Evaluación.
Cooperative Learning in Primary Education Bilingual
Itineraries
Abstract: The main objective of this research is to find out whether Primary
Education teachers who are part of bilingual itineraries know and use the
64 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
cooperative learning (CL) methodology in their classes, including planning and
evaluation in this analysis. This study includes the design of an ex profeso
instrument, the content and suitability of which were validated by means of the
Delphi method. The study population consists of 21 primary school teachers working
in bilingual itineraries in seven Andalusian schools, who teach different second
language (L2) content subjects: Science, Music and Mathematics, among others. The
results obtained were analysed by using SPSS software (v. 22) and indicate that
participants claim to know the basic principles of CL. Furthermore, these teachers are
aware of and recognise many of the difficulties involved in its implementation in the
bilingual classroom (e.g., lack of time, structure of the school timetable, or differences
in L2 level among students in the same group), while they also identify the
advantages of CL (e.g., increased motivation among students), and implement
assessment models in line with CL.
Keywords: Cooperative Learning (CL), Bilingual Education, Primary Education,
Bilingual Education, Planning, Assessment, Evaluation.
Sumario: 1. Introducción. 2. Revisión de la literatura. 3. Metodología. 3.1. Objetivos.
3.2. Contexto y participantes. 3.3. Instrumentos. 4. Resultados. 5. Discusión y
conclusiones.
1. Introducción
La educación del siglo XXI es sustancialmente diferente a la que vivimos
no hace tantos años, cuando el aprendizaje y la enseñanza de las segundas
lenguas (L2) no tenían la importancia que han cobrado en los currículos
educativos hoy día. En la escuela del siglo XX, grosso modo, la L2 se
programaba para un promedio de 2 o 3 horas por semana, y se iniciaba en el
tercer curso de la etapa de Educación Primaria. Además de esto, la
educación bilingüe era desconocida para la mayoría de las escuelas públicas
españolas, y las habilidades orales de la L2 no tenían la misma entidad en el
currículo escolar que ostentan en la escuela de 2016. Por tanto, el uso de la
L2 como medio de comunicación para las asignaturas de contenido no era
frecuente y, en muchas ocasiones, las clases de L2 se impartían en español.
Sin embargo, esta situación ha cambiado significativamente. Muchos de
los escolares de nuestro territorio (nacional y autonómico) estudian inglés
desde que están en la etapa preescolar, y la cantidad de colegios bilingües
está aumentando desde que se puso en marcha el primer plan bilingüe en
Andalucía, el Plan de Fomento del Plurilingüismo (Consejería de Educación,
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 65
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
2005). Además, gracias a las iniciativas oficiales para implementar escuelas
bilingües, la comunidad educativa en particular y la sociedad en general
otorgan creciente importancia a la L2, razón por la que la demanda de plazas
en las Escuelas Oficiales de Idiomas y academias privadas no cesa de
aumentar en los últimos años y, según el Instituto Nacional de Estadística
(INE, 2012) el 49,7 % de la población conoce una L2. Hoy en día, estudiar
materias de contenido (como Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,
Matemáticas o Música) en una L2 es obligatorio para la mayor parte del
alumnado del territorio español, lo que incrementa significativamente la
exposición a un segundo idioma y, por tanto, la mejora en el desarrollo de
sus competencias lingüísticas simultáneamente en ambas lenguas (Hoff,
Core, Place, Rumiche, Señor, y Parra, 2012, p. 22). Además, la metodología
para la enseñanza de un segundo idioma ha evolucionado al tiempo que se
ha implementado el enfoque Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lenguas Extranjeras (AICLE) ya que, entre otros beneficios, AICLE mejora la
motivación y la competencia en L2 entre el alumnado (Lasagabaster, 2011).
Otra característica importante de la sociedad actual es su competitividad,
considerada esencial entre economías desarrolladas que “require a
competitive workforce that can communicate effectively, manage
information, work in teams, and seek viable solutions to a problem.” (Talat y
Chaudhry, 2014, p. 94). Así, la sociedad necesita formar individuos que sean
capaces de cooperar con los demás y que, además, estén preparados para
entender la importancia de hacerlo. En este sentido, Echeita (2014, p. 29)
afirma:
Vivimos, también, en un mundo competitivo para el que debemos
preparar a nuestros estudiantes. Eso es cierto, y aunque nos gustaría
que lo fuera algo menos, no hay competencia más valorada entre el
personal de cualquier empresa competitiva que la de saber trabajar
eficientemente con otros.
Por tanto, la implementación de técnicas de trabajo cooperativo en las
escuelas resulta una necesidad que emana de características intrínsecas a la
estructura social de este siglo. Sin embargo, encontramos cierta
contradicción en la forma en que la escuela fomenta el conocimiento mental-
simbólico: los estudiantes utilizan símbolos descontextualizados, mientras
66 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
que el conocimiento en la vida real es principalmente físico-instrumental
(Resnick, 1987 citado en Díaz-Barriga y Hernández-Rojas, 2002).
Así, teniendo en cuenta la importancia del aprendizaje de una segunda
lengua, el uso de técnicas cooperativas, y el contexto escolar
fundamentalmente bilingüe en el que se enmarca este trabajo, nos
proponemos recabar datos para saber si el profesorado de Educación
Primaria que trabaja en itinerarios bilingües conoce las técnicas del
aprendizaje cooperativo, a la vez investigamos la frecuencia con la que lo
utilizan en dicho contexto para la planificación de sus clases y para la
evaluación del alumnado. El objetivo principal es doble: por un lado,
queremos saber si el Aprendizaje Cooperativo (AC) se está utilizando en la
escuela de Educación Primaria bilingüe a través de, por un lado, la
planificación, y por otro, la evaluación. Asimismo, las respuestas del
profesorado indicarán si tiene suficientes conocimientos para utilizar esta
metodología de manera adecuada (es decir, si conoce y sigue los preceptos
fundamentales del AC). Para cumplir nuestros objetivos, este estudio se
centra en siete escuelas de Educación Primaria con itinerarios bilingües de
Educación Primaria de Andalucía, en el que participaron veintiún
profesores.
2. Revisión de la literatura
El Aprendizaje Cooperativo y su implementación en el sistema escolar
español es el resultado de una interesante evolución en la historia de la
pedagogía en la escuela española. Los modelos educativos del siglo XXI
están más centrados en el alumno y le otorgan el papel más importante del
escenario educativo, ya que lo hacen partícipe de manera activa en la
dinámica de la clase, al tiempo que se convierte en el protagonista del acto
educativo. Por otro lado, la consecución de un proceso de aprendizaje
significativo es uno de los principales objetivos de estos enfoques, donde
también podemos mencionar el fomento de la comunicación, el desarrollo de
la empatía o la conciencia de la responsabilidad, entre los más destacados.
Además, la escuela es, hoy en día, principalmente diversa (Orfield, 2009), lo
que significa que el alumnado proviene de diferentes grupos étnicos y que
porta diversos bagajes culturales y tradiciones, al tiempo que los estudiantes
con necesidades específicas se integran en las aulas ordinarias. Rubia y
Guitert (2014, p. 10) afirman que: “Aprendemos socialmente, puesto que
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 67
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
nuestro aprendizaje es lingüístico; por tanto, creamos nuestros referentes del
mundo que nos rodea en forma de lenguaje, conceptos que se constituyen en
referencia a lo que el grupo social acuerda”. Por tanto, la introducción de
nuevas formas de aprendizaje podría ayudar a fomentar el aprendizaje
inclusivo y cooperativo que la sociedad demanda en este siglo.
La literatura confirma el potencial educativo del AC. Según Echeita
(2014), se trata de una herramienta extraordinariamente poderosa. Epstein y
Mac Iver (1992) ya afirmaban que el aprendizaje cooperativo “created a
change in the instructional activity in the classroom by giving students more
responsibility for their work. It also provided a social and engaging
academic environment, rather than the common didactic instruction”
(Epstein y Mac Iver, 1992 citado en Gillies, Ashman, y Terwel, 2007, p. 97).
Se trata, así, de una de las propuestas educativas más innovadoras surgidas
del constructivismo social (Coll, 2003 citado en Ferreiro, 2007). En el
aprendizaje cooperativo, los estudiantes trabajan juntos tratando de lograr
objetivos comunes y aceptan la corresponsabilidad de la consecución de los
objetivos, al tiempo que deben ser responsables de su propio aprendizaje.
La definición del término ‘aprendizaje cooperativo’ no es unánime.
Ovejero (1990, p. 160) lo define como: “una técnica educativa para mejorar el
rendimiento y potenciar las capacidades tanto intelectuales como sociales de
los estudiantes”. Santos-Rego, Lorenzo y Priegue (2009, p. 291) dicen así:
"Entendemos por aprendizaje cooperativo un enfoque pedagógico en el que
se da una estructuración tal del aprendizaje que grupos heterogéneos de
alumnos pueden trabajar juntos hacia el logro de una meta compartida en el
mismo proceso de aprendizaje". Otros autores definen el aprendizaje
cooperativo como una estrategia centrada en el alumno, en la que un grupo
(normalmente pequeño, de entre 2 y 6 miembros) es responsable de su
propio aprendizaje y del aprendizaje del resto de los miembros del grupo (p.
ej. Johnson, Johnson, y Holubec, 1999; Li y Lam, 2013, entre otros). Johnson
et al. (1995) afirman: “(…) in a cooperative learning situation, as the name
indicates, everything is centered around the process of cooperation, that is,
giving and receiving ideas and clarification, providing task-related help and
assistance, exchanging need resources (…)” (Johnson et al., 1995 citado en
Dörnyei, 1997, p. 484).
El aprendizaje cooperativo, igual que otros tipos de enfoque, conlleva
una serie de ventajas y desventajas para los estudiantes. Para comenzar por
68 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
los beneficios, según Domingo (2008), el AC facilita la intervención de los
estudiantes en el acto educativo; se sienten protagonistas, y son responsables
de su propio proceso de aprendizaje al intervenir de forma activa y expresar
su propia opinión y puntos de vista. Además, esta metodología promueve el
desarrollo de su capacidad cognitiva y fomenta el pensamiento crítico de los
estudiantes, lo que es realmente importante para ser personas libres. Como
afirma Cuseo:
Los estudiantes que trabajan (aprenden) juntos se implican más
activamente en el proceso de aprendizaje puesto que las técnicas de
aprendizaje cooperativo (AC) permiten a los estudiantes actuar sobre
su propio proceso de aprendizaje, implicándose más con la materia de
estudio. (Cuseo citado en Domingo, 2008, p. 232).
La literatura en el área ha demostrado que el AC mejora la autoestima del
alumnado, las relaciones entre grupos, la aceptación de alumnado con
discapacidades, las actitudes hacia la escuela y la habilidad de trabajar de
manera cooperativa (Slavin, 1991a). Asimismo, el aprendizaje cooperativo
enseña a los estudiantes a respetar las opiniones de sus compañeros y les
ayuda a desarrollar el liderazgo y su capacidad de asumir responsabilidades
(Millis, 2001, p. 4), habilidades y competencias fundamentales para la vida
real. Asimismo, Díaz-Barriga y Hernández-Rojas (2002) piensan que la
capacidad de pensamiento de los estudiantes mejora considerablemente
gracias a su participación en un ambiente cooperativo en el que tienen que
resolver problemas a través de debates, discusiones en clase, juegos de rol,
etc. De esta manera, los estudiantes adquieren habilidades significativas, que
pueden ser realmente útiles para su vida cotidiana. Esta es la forma en la
que el sistema educativo ha de actuar, para adaptar a los individuos a la
sociedad actual y prepararlos para ser ciudadanos del siglo XXI. Kagan
(2014) afirma que el aprendizaje cooperativo respeta el trabajo de nuestro
cerebro (por ejemplo, recordamos las cosas más fácilmente cuando están
relacionadas con las emociones), y declara que el AC es útil para mantener la
atención de los estudiantes. De la misma manera, Alonso (2015, p. 94)
afirma: “El aprendizaje cooperativo favorece un entorno de atención porque
cada aprendiente debe participar y los demás esperan que lo haga. En el
aprendizaje cooperativo también se entrena la escucha activa que está
basada en la atención al otro”. Otros autores (Good y Brophy, 1997 citado en
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 69
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
Durán, 2014) demostraron que los estudiantes hacen que sus iguales
entiendan los contenidos más fácilmente de lo que el profesor puede hacer;
la razón principal es que su desarrollo cognitivo está más cerca que el del
profesor. Además, los estudiantes podrían ser buenos mediadores porque
comparten el mismo marco de experiencia (cultural y lingüístico) y esto les
ayuda a utilizar un lenguaje claro que comprenden fácilmente. En el
aprendizaje cooperativo, no sólo son beneficiarios los estudiantes que
reciben una explicación de sus compañeros de clase, sino que también lo son
los estudiantes que ofrecen explicaciones a sus compañeros (Webb, 1958
citado en Slavin y Johnson, 1999). Son muchos los estudios que han
demostrado el hecho de que el aprendizaje cooperativo es mucho mejor que
los tradicionales debido a una multiplicidad de razones. Entre ellas, Dörnyei
(1997) distingue tres hechos esenciales. En primer lugar, los estudiantes se
sienten más motivados e interesados en participar en la clase, y tienen
actitudes positivas hacia el aprendizaje, al tiempo que empiezan a ser más
autónomos en su proceso de aprendizaje. Por lo tanto, podemos decir que
este enfoque desarrolla una importante competencia del currículo de la
Educación Primaria: aprender a aprender. En segundo lugar, el aprendizaje
cooperativo ayuda a los alumnos a mejorar sus habilidades interpersonales,
así como la relación entre los alumnos, y entre estos y los profesores. Por
último, el aprendizaje cooperativo también ayuda a los estudiantes a mejorar
su autoestima:
Dos de los componentes más importantes de la autoestima son el
hecho de sentirse apreciado por los propios pares y la sensación de
estar haciendo las cosas bien en lo académico. Los métodos de
aprendizaje cooperativo influyen entre ambos componentes: los
alumnos suelen ser considerados amigos por más compañeros,
sentirse más exitosos en su trabajo académico y, de hecho, tener
mayores logros que en las aulas tradicionales (Slavin y Johnson, 1999,
p. 45).
En cuanto a la autoestima, el aprendizaje cooperativo ayuda a los
estudiantes con necesidades específicas a sentirse mucho más seguros e
integrados en el grupo de clase. Pujolàs (2014) afirma que el aprendizaje
cooperativo es realmente útil para los estudiantes con necesidades
específicas porque los profesores tienen más tiempo para prestarles atención,
70 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
al mismo tiempo que también son ayudados por sus compañeros de clase,
algo que les resulta muy gratificante. El aprendizaje cooperativo es
realmente útil en clases heterogéneas porque puede transformar esta
dificultad en un recurso (Slavin y Johnson, 1999). Santos-Rego, Lorenzo, y
Priegue (2009) subrayan la idea de que el aprendizaje cooperativo ayuda a
los estudiantes a ser más responsables. Además, este tipo de enfoque
contribuye a educar a los estudiantes para que respeten la diversidad y la
heterogeneidad. Finalmente, Negro, Torrego y Zariquiey (2014) resumen los
principales beneficios que tiene el aprendizaje cooperativo teniendo en
cuenta las opiniones de los profesores que lo utilizan en su clase. Asimismo,
la investigación ha demostrado que el aprendizaje cooperativo hace más
efectivo un enfoque AICLE, principalmente porque anima a los estudiantes
a participar activamente, toda vez que les ayuda a mejorar su autoestima
(Puppa, 2008; Guazzieri, 2008; Poisel, 2012, entre otros).
En cuanto a los inconvenientes, Echeita (2014) indica que el AC no es
muy útil si el horario escolar está organizado de tal manera que la
duración de cada sesión sea de 45 minutos. Este tipo de aprendizaje
no es tan rápido como el aprendizaje tradicional y requiere varios
cambios en la organización de la escuela. Por ello requiere el acuerdo
entre el profesorado y, además, debe reflejarse en el Proyecto
Educativo Escolar para poder aplicar este enfoque de manera
adecuada. De acuerdo con esto, Echeita (2014, p. 37) afirma: “Poco
impacto tendrá su trabajo a través de estructuras cooperativas si
después de su clase entra un profesor o profesora que invierte,
deshace o cuestiona su tarea porque echa mano de formas de trabajo
no cooperativo”. Por otro lado, Domingo (2008) clasifica las
dificultades del AC en tres grupos: políticas (provienen de la
universidad, la escuela, el departamento, etc.); culturales (provienen
de los hábitos, costumbres, experiencias personales, etc.); y técnicas
(que provienen del número de estudiantes, el espacio, el tiempo de
sesión, etc.). Según Grisham y Molinelli (2001), estos son algunos de
los errores que el profesorado podría cometer cuando no tienen
mucha experiencia en el uso del aprendizaje cooperativo:
- Hacer grupos demasiado grandes o demasiado homogéneos.
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 71
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
- Planificar las actividades de forma incorrecta (por ejemplo, no tener
en cuenta la interdependencia positiva).
- Poca proximidad entre los miembros del grupo.
- No enseñar habilidades sociales.
(Grisham y Molinelli, 2001, citados en Durán, 2014).
Por otro lado, no todo trabajo en grupo es aprendizaje cooperativo
(Fathman y Kessler, 1993). Las técnicas de aprendizaje cooperativo requieren
la aplicación de una serie de elementos que lo hacen más complejo que el
trabajo en grupo en términos generales. Hay que tener en cuenta que el
aprendizaje cooperativo es siempre un aprendizaje de grupo, pero va más
allá porque implica una serie de técnicas específicas. Según Domingo (2008,
p. 234):
Un equipo es, en resumen, un conjunto de personas que trabajan para
alcanzar un fin común mediante acciones colaborativas. Hay que
poner especial atención en no formar equipos de personas que no
compartan un objetivo común y que su agrupación sea forzosa porque
ello generará una interdependencia negativa.
El aprendizaje cooperativo también se conoce como aprendizaje entre
iguales y es sensiblemente diferente del aprendizaje colaborativo, en el que
los estudiantes diseñan la estructura de la interacción y tienen el control
sobre las decisiones que afectan a su aprendizaje. En el aprendizaje
cooperativo, sin embargo, es el profesor quien controla tanto la estructura de
la interacción como las decisiones que interfieren en el aprendizaje de los
estudiantes (Collazos y Mendoza, 2006). El aprendizaje cooperativo
distingue entre diferentes tipos de agrupación según el tiempo durante el
que los estudiantes trabajan juntos. Por un lado, los grupos formales son
aquellos que trabajan juntos durante un período que va desde una hora
hasta varias semanas. Por otro lado, los grupos cooperativos informales son
aquellos que trabajan juntos en un período que va desde unos pocos
minutos hasta una hora de clase, y estos pueden ser grupos creados solo
para hacer una actividad específica. Por último, los grupos cooperativos de
base trabajan juntos a largo plazo, al menos, durante un año (Johnson et al.,
1999).
72 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
Según Domingo (2008), hay una serie de elementos esenciales que
debemos tener en cuenta cuando se implementan técnicas del aprendizaje
cooperativo. Estos son:
- El principal objetivo de las actividades es que los estudiantes
aprendan.
- Los estudiantes trabajan en pequeños grupos y en ellos cada
miembro tiene un papel especial.
- El trabajo de cada miembro del grupo depende de los demás,
creando así una interdependencia positiva.
- El aprendizaje cooperativo ayuda a los estudiantes a desarrollar
sus habilidades sociales.
- Los estudiantes deben reflexionar sobre su propia eficacia como
grupo.
Dörnyei (1997) distingue tres elementos clave en el aprendizaje
cooperativo. En primer lugar, los grupos pequeños han de estar compuestos
entre tres y seis estudiantes. En segundo lugar, el aprendizaje se estructura
de manera tal que cada miembro recibe motivación positiva para alcanzar el
objetivo de la tarea, previamente diseñado. Por último, es realmente
importante evaluar y recompensar tanto los logros del grupo como los
individuales. El AC otorga más importancia a la comunicación entre los
estudiantes y el profesor que a la cantidad de contenidos que los estudiantes
deben adquirir. Esta es una de las razones por las que este enfoque es
totalmente diferente de sus predecesores, como el aprendizaje tradicional.
Según Ferreiro (2007), la base teórica del aprendizaje cooperativo está
compuesta por tres elementos principales: En primer lugar, la participación
activa de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. Los
estudiantes han de interactuar para lograr un conocimiento común,
ayudándose mutuamente cuando lo necesitan, porque en el aprendizaje
cooperativo se mezclan ambos esfuerzos: el grupal y el individual. En
segundo lugar, la bidireccionalidad: la relación que se establece entre el
profesor y los estudiantes es totalmente diferente del aprendizaje tradicional
porque en el aprendizaje cooperativo los profesores actúan como
mediadores:
El mediador es la persona que al relacionarse con otro o con otras
favorece su aprendizaje, estimula el desarrollo de sus potencialidades
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 73
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
y –lo que es más importante– corrige funciones cognitivas deficientes
(...) Los maestros somos o debemos ser mediadores por excelencia.
(Ferreiro, 2007, p. 6).
El tercer elemento es la cooperación. Los estudiantes tienen que cooperar
para aprender; cada miembro del grupo puede lograr los objetivos
propuestos solo si todos trabajan juntos y cada uno hace su parte del trabajo.
El papel del profesor en AC es muy importante, porque debe actuar
como una guía a través de la cual el alumnado logre el conocimiento y los
objetivos propuestos. Cuando los estudiantes trabajan en grupos, el profesor
debe supervisar la interacción entre los estudiantes, al tiempo que ha de
tomar notas para evaluar el trabajo del grupo. Según Johnson et al. (1999),
podemos definir cuatro etapas en las que el profesor supervisa el trabajo de
los estudiantes:
a. Elegir los métodos de observación apropiados que el profesor va
a utilizar.
b. Observar el grado de cooperación dentro de cada trabajo de
grupo.
c. Participar (si es necesario) para mejorar el trabajo de grupo.
d. Hacer que los estudiantes evalúen la calidad de su propia
participación en el grupo.
Igualmente, podemos distinguir dos tipos de observación: estructurada y
no estructurada. En el primero de ellos, el profesor utiliza un instrumento de
evaluación para recoger información sobre cada estudiante. Por otro lado, la
observación no estructurada puede hacerse escuchando a cada grupo (por
ejemplo, tomando notas sobre los aspectos positivos y negativos de cada
miembro del grupo en plantillas de observación o rúbricas preparadas de
antemano). Johnson et al. (1999) consideran que los profesores deberían
participar cuando lo consideren necesario, aun a riesgo de interrumpir de
manera puntual el proceso de aprendizaje o interacción entre el alumnado
porque la mejor manera de que los profesores intervengan como mediadores
es dar a los estudiantes suficiente ayuda para lograr los objetivos
previamente establecidos. Collazos y Mendoza (2006, p. 69) afirman en este
sentido: “El profesor, como mediador cognitivo, no debe influir en el
aprendizaje del estudiante diciéndole qué hacer o cómo pensar, sino llevarlo
al eje principal del pensamiento”.
74 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
3. Metodología
3.1. Objetivos
El objetivo general de este estudio es saber si el profesorado de
Educación Primaria que trabaja en itinerarios bilingües utiliza de manera
adecuada el aprendizaje cooperativo en la planificación y evaluación de sus
clases de contenido (p. ej., Matemáticas, Ciencias o Música, entre otros).
Este objetivo general se subdivide en dos objetivos específicos diferentes:
a. Examinar si el profesorado de Educación Primaria que trabaja en
itinerarios bilingües incluye el aprendizaje cooperativo dentro de
su planificación.
b. Analizar si el profesorado de Educación Primaria que trabaja en
itinerarios bilingües tiene en cuenta el aprendizaje cooperativo en
su evaluación.
Estos objetivos se materializan en las siguientes preguntas de
investigación:
i. ¿El profesorado de Educación Primaria que trabaja en itinerarios
bilingües conoce el aprendizaje cooperativo?
ii. ¿El profesorado de Educación Primaria que trabaja en itinerarios
bilingües tiene en cuenta el aprendizaje cooperativo en la
planificación de sus cursos?
iii. ¿El profesorado de Educación Primaria que trabaja en itinerarios
bilingües tiene en cuenta los principios del aprendizaje
cooperativo en la evaluación de los estudiantes?
3.2. Contexto y participantes
Nuestra muestra está formada por 21 profesores de Educación Primaria
que trabajan en itinerarios bilingües de 7 colegios de Andalucía. La
característica común de esta población es que todos ellos pertenecen a
colegios privados de Educación Primaria en Andalucía, ubicados en barrios
de clase media/alta. Los criterios de selección se basaron en dos hechos
principales: por un lado, la accesibilidad a la muestra y, por otro lado, la
tipología de colegios, que debían ser bilingües. Estas escuelas han
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 75
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
implementado el proyecto bilingüe a lo largo de diferentes años, y es por
ello que tres de ellas cuentan con pocos profesores bilingües en el momento
del estudio, debido a que esta implementación del proyecto bilingüe solo se
ha efectuado en el primer ciclo. Sin embargo, otras escuelas de nuestra
muestra (n = 4) tienen mucho profesorado bilingüe, porque en el momento
de nuestra encuesta el proyecto bilingüe ya estaba implementado en el ciclo
completo de Educación Primaria. Además, las asignaturas que se imparten
en L2 (inglés) son diferentes en cada centro educativo y varían en un rango
que va desde las Ciencias (Naturales y Sociales), el Arte y la Música, hasta la
Educación Física.
Los participantes de este estudio son, como decimos, 21 maestros que
trabajan en los itinerarios bilingües de estas 7 escuelas. Esto significa que
sólo el profesorado que enseñaba materias de contenido a través de la
metodología AICLE en estas escuelas fue incluido en nuestra muestra. Estos
21 profesores enseñan diferentes materias de contenido a través de la L2:
Ciencias Sociales y Naturales, Música, Artes y Educación Física. De acuerdo
con las características de esta población, el 63,6 % son mujeres y el 36,3 %
son hombres. El año promedio en que el profesorado de nuestra muestra
terminó sus estudios universitarios es 2004.
3.3. Instrumentos
La recopilación de datos se ha realizado mediante dos cuestionarios
diseñados ex profeso para hallar respuestas a los objetivos generales y
específicos de esta investigación, así como a las preguntas de investigación
planteadas. Estos cuestionarios se dirigieron a nuestra muestra, compuesta
por 21 profesores procedentes de 7 colegios de Educación Primaria que
trabajan en itinerarios bilingües. Los cuestionarios han sido respondidos de
manera anónima y la confidencialidad ha sido garantizada. Las preguntas se
formularon intencionadamente en español (la lengua materna de los
profesores) para facilitar la comprensión.
Ambos cuestionarios fueron enviados para su validación a un panel de
expertos en los dos campos fundamentales de este trabajo (aprendizaje
cooperativo y educación bilingüe) antes de ser distribuidos entre nuestra
muestra. Nuestros instrumentos fueron validados a través del método
Delphi, mediante el cual preguntamos a los expertos sobre la claridad y la
adecuación de cada pregunta. Antes de ser validado, el primer cuestionario
76 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
estaba formado por 10 preguntas de respuesta dicotómica ("sí" / "no"),
mientras que el segundo era un cuestionario formado por 12 preguntas tipo
Likert. Tras el proceso de validación, incluimos las correcciones y
sugerencias propuestas por los expertos. Finalmente, los cuestionarios están
formados por 11 y 13 preguntas de respuesta en escala Likert, divididas en
tres bloques de contenido:
a. Planificación.
b. Metodología.
c. Evaluación.
Estos bloques de contenido incluyen preguntas para averiguar el grado
de conocimiento del profesorado sobre AC. Nuestros instrumentos para la
de recopilación de datos muestran una fiabilidad aceptable, siendo el Alfa de
Cronbach 0,721.
4. Resultados
El análisis de datos se ha llevado a cabo mediante el software SPSS (v.
22), que la literatura indica como el programa más adecuado para el análisis
estadístico de datos cuantitativos (Bausela, 2005).
En este trabajo analizaremos los datos correspondientes a los bloques a. y
c. (es decir, planificación y evaluación). A continuación, se presentan los
resultados correspondientes al primer bloque de contenidos de nuestros
cuestionarios, dirigido a recabar información sobre si el profesorado incluye
el aprendizaje cooperativo dentro de su planificación. Estos datos
pertenecen a las preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 12 y 13.
Tabla 1.
Escala de frecuencia: Conocimiento del profesorado sobre AC (elaboración propia).
P. 1. Conozco las técnicas de aprendizaje cooperativo
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
En desacuerdo
1
4,8
4,8
4,8
De acuerdo
10
47,6
47,6
52,4
Totalmente de
acuerdo
10
47,6
47,6
100,0
Total
21
100,0
100,0
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 77
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
La Tabla 1 muestra que el 4,76 % (n = 1) de los maestros no conoce las
estrategias de aprendizaje cooperativo. Por otro lado, el 47,62 % (n = 10) de
nuestra muestra declara conocer estrategias de aprendizaje. Y, finalmente, el
47,62 % (n = 10) dice que conoce perfectamente las estrategias de aprendizaje
cooperativo. Por tanto, la suma del porcentaje de participantes que conoce
las técnicas de AC es 95,24 % (n = 20).
Tabla 2.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre contenidos y tiempo (elaboración propia).
P. 2. El currículo oficial obliga a impartir mucho contenido en muy poco tiempo
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Totalmente en
desacuerdo
1
4,8
4,8
4,8
En desacuerdo
1
4,8
4,8
9,5
Indiferente
3
14,3
14,3
23,8
De acuerdo
3
14,3
14,3
38,1
Totalmente de
acuerdo
13
61,9
61,9
100,0
Total
21
100,0
100,0
La mayoría de nuestros encuestados (61,9 %) está totalmente de acuerdo
con la idea de que el programa de estudios le obliga a explicar muchos
contenidos y que tienen poco tiempo para hacerlo. Por otro lado, el 4,76 %
de profesores está en desacuerdo, y el mismo porcentaje (4,76 %) está
totalmente en desacuerdo con la idea de que el currículo español obliga a los
profesores a enseñar demasiados contenidos en poco tiempo. Finalmente, el
14,29 % ha respondido de forma neutral a esta pregunta.
78 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
Tabla 3.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre el sistema educativo y el AC (elaboración propia).
P. 3. Considero que el sistema educativo actual dificulta el aprendizaje cooperativo
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Totalmente en
desacuerdo
1
4,8
4,8
4,8
En desacuerdo
3
14,3
14,3
19,0
Indiferente
6
28,6
28,6
47,6
De acuerdo
7
33,3
33,3
81,0
Totalmente de
acuerdo
4
19,0
19,0
100,0
Total
21
100,0
100,0
Como muestra la Tabla 3, el 33,3 % nuestros encuestados está de acuerdo
con la idea de que el sistema educativo español dificulta la introducción del
aprendizaje cooperativo. De la misma manera, el 19,05 % está totalmente de
acuerdo con esta afirmación, mientras que el 4,76 % está muy en desacuerdo,
y el 14,29 % está en desacuerdo. Finalmente, el 28,57 % de nuestra muestra
responde a esta pregunta de manera neutral. Por tanto, el 52,3 % de nuestros
encuestados cree que el AC encuentra dificultades de implementación
debido a cuestiones estructurales, relacionadas con el sistema educativo.
Tabla 4.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre el nivel de competencia en L2 entre el alumnado
(elaboración propia).
P. 4. Existe diferencia en el nivel de competencia en la L2 entre alumnado
perteneciente a la misma clase y considero que esto dificulta el aprendizaje.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
En
desacuerdo
4
19,0
19,0
19,0
Indiferente
4
19,0
19,0
38,1
De acuerdo
8
38,1
38,1
76,2
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 79
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
Totalmente de
acuerdo
5
23,8
23,8
100,0
Total
21
100,0
100,0
El 38,10 % de los encuestados está de acuerdo con la idea de que existen
diferencias en cuanto al nivel de competencia en la L2 entre los estudiantes
que pertenecen a la misma clase, lo que dificulta el aprendizaje, al tiempo
que el 23,81 % de nuestros encuestados está muy de acuerdo con esta
afirmación. Sin embargo, el 19,05 % de nuestra muestra piensa que las
diferencias en el nivel de competencia en el segundo idioma entre los
estudiantes que pertenecen a la misma clase no dificultan el aprendizaje. Por
último, el 19,05 % declara que, para ellos, este aspecto es irrelevante. Por
tanto, el 61,9 % de los encuestados cree que las diferencias de nivel de
competencia en L2 entre el alumnado de una misma clase dificulta el
aprendizaje.
Tabla 5.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre el nivel de motivación entre el alumnado
para trabajar en grupo o por parejas (elaboración propia).
P. 5. El alumnado se siente más motivado a trabajar en grupo o parejas que de forma
individual.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Totalmente en
desacuerdo
2
9,5
9,5
9,5
Indiferente
1
4,8
4,8
14,3
De acuerdo
4
19,0
19,0
33,3
Totalmente de
acuerdo
14
66,7
66,7
100,0
Total
21
100,0
100,0
La mayoría de nuestra muestra (66,7 %) está totalmente de acuerdo con la
idea de que los estudiantes se sienten más motivados para trabajar en grupo
en lugar de hacerlo de forma individual, mientras que el 19 % está de
acuerdo con esta afirmación. Sin embargo, el 9,5 % de los profesores
encuestados piensa que los estudiantes no se sienten más motivados para
80 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
trabajar en grupo en lugar de hacerlo de forma individual. Por tanto,
podemos afirmar que el 85,7 % del profesorado cree (en mayor o menor
medida) que el alumnado se siente más motivado para trabajar en grupo o
por parejas que de forma individual.
Tabla 6.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre el uso y el tiempo de las actividades en grupo
(elaboración propia).
P. 12. Me gustaría utilizar más actividades en grupo, pero pienso que organizar al
alumnado conlleva mucho tiempo.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Raramente
5
23,8
23,8
23,8
A veces
8
38,1
38,1
61,9
A menudo
6
28,6
28,6
90,5
Siempre
2
9,5
9,5
100,0
Total
21
100,0
100,0
Como muestra la Tabla 6, el 38,1 % (n = 8) de nuestros encuestados piensa
que a veces les gustaría organizar más actividades de grupo, pero cree que
organizar a los estudiantes implica mucho tiempo. El 23,81 % (n = 5) no está
de acuerdo con esta afirmación porque ha respondido “rara vez” a esta
pregunta. Por otro lado, el 28,75 % (n = 6) de nuestra muestra piensa que a
menudo les gustaría hacer más actividades de grupo. Finalmente, el 9,52 %
(n = 2) está muy de acuerdo con esta afirmación porque ha respondido
“siempre” a esta pregunta. Por tanto, podemos decir que al 38,1 % del
profesorado le gustaría usar más actividades en grupo pero no lo hacen por
considerarlo una actividad que conlleva mucho tiempo.
Tabla 7.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre la contribución del centro educativo al aprendizaje
cooperativo (elaboración propia).
P. 13. En el marco del Proyecto Educativo de Centro, ¿se organizan o fomentan actividades
que promueven el aprendizaje cooperativo?
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Raramente
1
4,8
4,8
4,8
A veces
7
33,3
33,3
38,1
A menudo
6
28,6
28,6
66,7
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 81
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
Siempre
7
33,3
33,3
100,0
Total
21
100,0
100,0
El 33,3 % de nuestros encuestados piensa que el Proyecto Educativo de
Centro siempre fomenta las actividades que promueven el aprendizaje
cooperativo. El mismo porcentaje (33,3 %) cree que esto ocurre a veces, y el
28,57 % cree que lo hace a menudo. Por otro lado, el 4,76 % de nuestra
muestra considera que no es frecuente que esto ocurra. Por tanto, el 61,9 %
de los centros organizan o fomentan (siempre o a menudo) actividades que
promueven el AC entre el alumnado.
A continuación, se presentan los datos correspondientes al bloque de
evaluación, dirigido a encontrar una respuesta al segundo objetivo
específico de este trabajo: conocer si los profesores tienen en cuenta el
aprendizaje cooperativo en su evaluación. Estos datos pertenecen a las
preguntas 11, 22, 23 y 24 de nuestros cuestionarios.
Tabla 8.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre la autoevaluación del alumnado (elaboración propia).
P. 11. Considero que la autoevaluación del alumnado es un componente esencial para una
evaluación completa.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Totalmente en
desacuerdo
1
4,8
4,8
4,8
Indiferente
5
23,8
23,8
28,6
De acuerdo
9
42,9
42,9
71,4
Totalmente de
acuerdo
6
28,6
28,6
100,0
Total
21
100,0
100,0
El 42,86 % de los encuestados está de acuerdo con la idea de que la
autoevaluación es esencial para lograr una evaluación completa, y el 28,57 %
está totalmente de acuerdo con esta afirmación. Por otro lado, el 4,76 % de
nuestra muestra está totalmente en desacuerdo con esta idea. Finalmente, el
23,81 % declara que para ellos esto es irrelevante. Por tanto, podemos
82 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
afirmar que la autoevaluación es considerada un elemento esencial para el
71,5 % de nuestra muestra.
Tabla 9.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre la forma de evaluación del alumnado (elaboración
propia).
P. 22. Cuando se trabaja en grupo evalúo tanto al grupo como a cada miembro
individualmente.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
A veces
2
9,5
9,5
9,5
A menudo
10
47,6
47,6
57,1
Siempre
9
42,9
42,9
100,0
Total
21
100,0
100,0
El 47,62 % del profesorado evalúa a menudo tanto al grupo como a cada
miembro individualmente, y el 42,86 % realiza esta labor siempre. Sin
embargo, el 9,52 % de nuestra muestra sólo a veces evalúa al grupo y al
individuo. Por tanto, la práctica de esta doble evaluación (individual y
grupal) la encontramos (en mayor o menor medida) en el 90,5 % de los
casos.
Tabla 10.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre la evaluación individual del alumnado (elaboración
propia).
P. 23. Evalúo al alumnado siempre de forma individual para premiar su esfuerzo, ya
que considero que es lo más justo.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Nunca
1
4,8
4,8
4,8
Raramente
1
4,8
4,8
9,5
A veces
7
33,3
33,3
42,9
A menudo
11
52,4
52,4
95,2
Siempre
1
4,8
4,8
100,0
Total
21
100,0
100,0
Este gráfico muestra que la mayoría de nuestra muestra (52,38 %) evalúa
a menudo a cada estudiante de manera individual para recompensar su
esfuerzo. El 33,33 % afirma que solo a veces evalúa a los estudiantes de
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 83
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
forma individual. Finalmente, el mismo porcentaje de profesores (4,76 %)
dice que nunca, rara vez y siempre evalúa a cada estudiante
individualmente. Por tanto, hay un 57,2 % del profesorado que implementa
la evaluación individual con bastante frecuencia.
Tabla 11.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre el grado de conocimiento del alumnado de los criterios
de evaluación del trabajo en grupo (elaboración propia).
P. 24. El alumnado conoce los criterios de evaluación del trabajo en grupo, que incluyen
elementos como el grado de participación y el cumplimiento de las responsabilidades
intragrupales, entre otros.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
A veces
4
19,0
19,0
19,0
A menudo
4
19,0
19,0
38,1
Siempre
13
61,9
61,9
100,0
Total
21
100,0
100,0
Este gráfico muestra que la mayoría de nuestra muestra (61,90 %) declara
que los estudiantes conocen los criterios de evaluación del trabajo en grupo.
Por otro lado, el 19,05 % de los profesores dice que sus estudiantes a veces
conocen estos criterios de evaluación. Finalmente, con el mismo porcentaje
(19,05 %) los profesores afirman que los estudiantes a menudo saben cuáles
son los criterios de evaluación en el trabajo de grupo.
5. Discusión y conclusiones
De acuerdo con los resultados de nuestro estudio en relación con la
planificación y el grado de conocimiento sobre aprendizaje cooperativo,
podemos decir que la mayoría de los profesores de la muestra (95,24 %)
(Tabla 1) conoce las técnicas de AC. Este dato resulta importante para
nuestro trabajo y entendemos, al igual que Camilli, López y Barceló (2012, p.
86), que: “El concepto de AC se emplea sin distinción, en la terminología al
uso, como aprendizaje colaborativo y trabajo en grupo o equipo.” Por tanto,
y aunque la metodología de aprendizaje cooperativo es compleja porque se
enmarca en una serie de principios definitorios [tales como la
interdependencia positiva, la responsabilidad personal y grupal, la
autoevaluación programada y frecuente del funcionamiento del grupo, la
84 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
interacción estimuladora y las competencias interpersonales y de equipo
(Johnson, Johnson, y Holubec, 1999)], y su aplicación se estructura en la
aplicación de una serie ordenada de técnicas específicas (p. ej., Learning
Together and Alone, Teams, Games, Tournaments o Jigsaw, entre otras), en una
clara mayoría del porcentaje de nuestra muestra (95,24 %) el profesorado
declara conocer los principios generales del AC.
Al objeto de señalar las ventajas y los beneficios de la aplicación del AC
en el aula bilingüe de Educación Primaria, preguntamos al profesorado
sobre la motivación del alumnado para trabajar en grupo. Nuestros datos
(Tabla 5) indican que el 85,7 % del profesorado cree (porque está totalmente
de acuerdo –66,7 %–, o de acuerdo –19 %–) que el alumnado se siente más
motivado para trabajar en grupo o por parejas que de forma individual. Este
dato se alinea con la investigación en el área, que aporta conclusiones
relevantes sobre la influencia positiva del AC en aspectos clave del
aprendizaje, tales como la motivación (Abrami, Lou, Chambers, Poulsen, y
Spence, 2000), las actitudes positivas, y las habilidades sociales y de
liderazgo (Neber, Finsterwald, y Urban, 2001). Además, nuestros resultados
(Tabla 7) indican que el 61,9 % de los centros organizan o fomentan (en
alguna medida: siempre –33,3 %–, o a menudo –28,6 %–) actividades que
promueven el AC entre el alumnado. Este dato se enmarca en el contexto
educativo en el que se desarrolla, regido por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (Ley Orgánica 8/2013), en
cuyo capítulo IV encontramos la siguiente declaración de objetivos:
Una sociedad más abierta, global y participativa demanda nuevos
perfiles de ciudadanos y trabajadores, más sofisticados y
diversificados, de igual manera que exige maneras alternativas de
organización y gestión en las que se primen la colaboración y el
trabajo en equipo, así como propuestas capaces de asumir que la
verdadera fortaleza está en la mezcla de competencias y
conocimientos diversos.
Por tanto, el AC es una metodología capaz de responder a esta demanda
social, tal como avanzábamos al inicio de este trabajo. El objetivo es formar
ciudadanos capaces de trabajar en equipo, aprovechando sus diferencias
entre competencias y conocimientos. Por tanto, el papel del centro escolar en
este punto resulta clave y el hecho de que el profesorado indique que se
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 85
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
realizan acciones centralizadas, encaminadas a fomentar su implementación,
es un dato positivo a este respecto.
En cuanto a las dificultades o inconvenientes de la aplicación del AC en
el aula bilingüe de Educación Primaria, encontramos que la relación entre
contenidos y tiempo para su impartición resulta un dato que la literatura
identifica como negativo (Eiriksson, 1997; Noliske y Millis, 1997; Abrami,
Poulsen, y Chambers, 2004; Camilli, López, Barceló, 2012, entre otros).
Nuestro estudio se alinea con estos trabajos y nuestros datos (61,90 % del
profesorado) confirman la relación negativa existente entre la cantidad de
contenidos que el profesorado ha de impartir y el poco tiempo que ellos
identifican tener para hacerlo. Newmann y Thompson (1987) concluyen que
el profesorado (de Educación Secundaria, en su análisis) muestra menor
disposición a la utilización de técnicas cooperativas porque, entre otras
razones, siente la presión de impartir los contenidos y, por tanto, la
innovación y el AC no son prioridades metodológicas. Este dato concuerda
con los provenientes de la Tabla 6, que indican que al 38,1 % del profesorado
siempre (9,5 %) o a menudo (28,6 %) le gustaría llevar a cabo más
actividades en grupo, pero no lo hacen por considerarlo una actividad que
conlleva mucho tiempo. En este sentido, Echeita (2014) indica las
posibilidades de organización de los horarios para que las sesiones sean
efectivas, pero ello requiere cambios estructurales en la organización escolar.
Este dato se encuentra íntimamente relacionado con el proveniente de la
Tabla 3 de nuestro estudio, donde se indica que el 52,3 % de nuestros
encuestados cree (porque está totalmente de acuerdo –19 %– o de acuerdo –
33,3 %–, Tabla 3) en que el AC encuentra dificultades de implementación
debido a cuestiones estructurales relacionadas con el sistema educativo. Este
inconveniente, que Domingo (2008) clasifica como perteneciente al grupo de
‘dificultades políticas’, supone un escollo para la implementación
generalizada del AC porque, tal como afirma Ramsdem (2003), si el
profesorado no encuentra apoyo para el cambio de sus prácticas instructivas,
es muy probable que los retos a los que se enfrentan se hagan demasiado
grandes como para superarlos. Jollife (2014, p. 10) dice así: “What the
empirical research here indicates is that both developing effective networks
of schools and PLCs takes time, trust and effective relationships.” Para
terminar con el análisis de las dificultades que encuentra el AC para su
implementación en los itinerarios bilingües de Educación Primaria, los datos
86 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
que arroja la Tabla 4 indican que el 61,9 % de los encuestados (el 23,8 % está
totalmente de acuerdo, y el 38,1 % está de acuerdo) cree que las diferencias
de nivel de competencia en L2 entre el alumnado de una misma clase
dificultan el aprendizaje. Resulta este un dato revelador, ya que el
aprendizaje cooperativo es una metodología que ha probado su eficacia
sobre el rendimiento académico en comparación con metodologías más
tradicionales, como el aprendizaje individual o competitivo en diferentes
niveles del sistema educativo (Slavin, 1980; Johnson, Maruyama, Johnson,
Nelson y Skon, 1981; Newmann y Thompson, 1987; Johnson y Johnson, 1989;
Slavin, 1990; Slavin, 1991b). Quizá la implementación de un enfoque
esencialmente cooperativo ayudaría a la nivelación en el grado de
competencia de la L2 entre el alumnado.
Por otro lado, el análisis de la evaluación que el profesorado hace sobre
actividades de AC resulta altamente relevante porque, siguiendo a Johnson
et al. (1999), el papel del profesorado es esencial y ha de supervisar de
manera ordenada y controlada el trabajo de los estudiantes de cuatro
formas: eligiendo los métodos de observación adecuados; observando el
grado de participación entre los miembros; participando cuando sea
necesario para mejorar el trabajo global; e implementando sistemas para la
autoevaluación de los miembros. Los datos de la Tabla 8 de nuestro trabajo
indican que el profesorado participante en este estudio piensa que la
autoevaluación es un elemento esencial, ya que el 28,6 % está totalmente de
acuerdo con esta idea, y el 42,9 % está de acuerdo. La autoevaluación tiene
un impacto positivo sobre los resultados académicos del alumnado así como
sobre su nivel de desarrollo cognitivo (Hatami, 2015). Para Gipps (1999), la
evaluación ha de tener las siguientes características: a. El alumnado ha de
participar activamente en el proceso de evaluación. b. El proceso de
aprendizaje y los resultados deben reflejarse en el proceso de evaluación. c.
La enseñanza y la evaluación deben estar conectadas. d. El compromiso y la
participación de los estudiantes han de estar incluidos en la evaluación. e. Se
debe hacer hincapié en las diferentes habilidades y en el pensamiento de alto
nivel. Así, la evaluación ha de ponerse en práctica en su doble modalidad,
individual y grupal, un modelo dual que ha probado su eficacia en
diferentes estudios (p. ej., Reychav y Wu, 2015, Chen, Chen, y Chen, 2015).
El profesorado de este estudio afirma que siempre (42,9 % de los casos –
Tabla 9) o a menudo (47,6 % de los casos – Tabla 9) implementa la doble
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 87
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
evaluación (grupal e individual) del alumnado cuando este trabaja en
grupos. Se trata de un principio básico en AC, ya que el trabajo del
alumnado se estructura en ambos ámbitos y, por tanto, ambos procesos han
de ser evaluados para que el ciclo de aprendizaje sea completo. Este dato se
complementa con el proveniente de la Tabla 10, que indica que el 52,4 % del
profesorado a menudo implementa la evaluación individual por
considerarla una forma justa de premiar el esfuerzo. A través de la
evaluación individual el profesorado puede valorar aspectos esenciales del
AC como la iniciativa personal y la responsabilidad (Palomares-Montero y
Chisvert-Tarazona, 2016, p. 386). Finalmente, nuestros datos indican que el
61,9 % del profesorado (Tabla 11) declara que los estudiantes siempre
conocen los criterios de evaluación del trabajo en grupo, lo cual también es
un dato positivo porque, la eficacia de la evaluación depende de diversos
factores, entre otros, la familiaridad del alumnado con los criterios de
evaluación (Azarnoosh, 2013, p. 2). Por tanto, el hecho de que el alumnado
conozca los criterios facilita este tipo de evaluación, que el AC acoge en la
mayoría de sus implementaciones.
Para concluir, y teniendo en cuenta los resultados de nuestro trabajo,
podemos afirmar que el profesorado adscrito a itinerarios bilingües de
Educación Primaria declara conocer los principios básicos del aprendizaje
cooperativo. Asimismo, este profesorado es consciente y reconoce muchas
de las dificultades de su implementación (por ejemplo, falta de tiempo,
estructura del horario escolar, o diferencias de nivel en la L2 entre el
alumnado de un mismo grupo), al tiempo que identifica las ventajas que
aporta (por ejemplo, incremento en el nivel de motivación entre el
alumnado) e implementa modelos de evaluación, acordes con la
metodología de AC. Por tanto, creemos importante que el profesorado de
itinerarios bilingües esté familiarizado con el AC que, según la literatura,
reporta probados beneficios al proceso educativo en general (Rohrbeck,
Ginsburg-Block, Fantuzzo, y Miller, 2003; Roseth, Johnson, y Johnson, 2008;
Sharan, 2002; Slavin, 2010, 2013; Webb, 2008), y al enfoque AICLE en
particular (Casal, 2016; Verspoor, de Bot, y Xu, 2015, entre otros), ya que la
renovación metodológica del proceso educativo ha de venir acompañada
por investigación que informa de los hallazgos positivos y del camino que se
ha de seguir.
88 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
Referencias bibliográficas
Abrami, P.C., Lou, Y., Chambers, B., Poulsen, C., y Spence, J. (2000). Why
should we group students within-class for learning? Educational
Research and Evaluation, 6(2), 158–179.
Abrami, P.C., Poulsen, C., y Chambers, B. (2004). Teacher motivation to
implement an educational innovation: factors differentiating users
and non-users of cooperative learning. Educational Psychology: An
International Journal of Experimental Educational Psychology, 24(2), 201–
216. doi:10.1080/0144341032000160146.
Alonso Pérez-Tinao, M.T. (2015). Eficacia de un Programa de Formación del
Profesorado de Primaria para la Enseñanza Bilingüe. (Tesis Doctoral sin
publicar). Sevilla: Universidad de Sevilla. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=47850.
Azarnoosh, M. (2013). Peer assessment in an EFL context: attitudes and
friendship bias, Language Testing in Asia, 3(11), 1–10.
Bausela, E. (2005). SPSS. Un instrumento de análisis de datos cuantitativos.
Revista de Informática Educativa y Medios Audiovisuales, 2(4), 62–69.
Camilli Trujillo, C., López Gómez, E., y Barceló Cerdá, M.L. (2012). Eficacia
del aprendizaje cooperativo en comparación con situaciones
competitivas o individuales. Su aplicación en la tecnología: una
revisión sistemática. Enseñanza & Teaching, 30(2), 81–103.
Casal, S. (2016). Cooperative Assessment for Learning in CLIL contexts /
Evaluación formativa y cooperativa en contextos AICLE. Estudios sobre
Educación, 31, 139–157. doi:10.15581/004.31.139-157.
Chen, L., Chen, T-L., y Chen, N-S. (2015). Students’ perspectives of using
cooperative learning in a flipped statistics classroom. Australasian
Journal of Educational Technology, 31(6), 621–640.
Collazos, C.A. y Mendoza, J. (2006). Cómo aprovechar el "aprendizaje
colaborativo" en el aula. Educación y educadores, 9(2), 61–76.
Consejería de Educación. (2005). Plan de Fomento del Plurilingüismo. Sevilla:
Junta de Andalucía. Recuperado de
https://www.juntadeandalucia.es/servicios/publicaciones/detalle/3500
7.html.
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 89
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
Díaz-Barriga, F. y Hernández-Rojas, G. (2002). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (2ª ed.).
México: McGraw Hill.
Domingo, J. (2008). El aprendizaje cooperativo. Cuadernos de Trabajo Social,
21, 231–246.
Dörnyei, Z. (1997). Psychological processes in cooperative language
learning: Group dynamics and motivation. The Modern Language
Journal, 81(4), 482–493.
Durán, D. (2014). Utilizando el trabajo en equipo. Estructurar la interacción a
través de métodos y técnicas. En J.C. Torrego y A. Negro (Coords.),
Aprendizaje cooperativo en las aulas. Fundamentos y recursos para su
implementación (pp. 139–164). Madrid: Alianza Editorial.
Echeita, G. (2014). El aprendizaje cooperativo al servicio de una educación
de calidad. Cooperar para aprender y aprender para cooperar. En J.C.
Torrego y A. Negro (Coords.), Aprendizaje cooperativo en las aulas.
Fundamentos y recursos para su implementación (pp. 21–44). Madrid:
Alianza Editorial.
Eiriksson, S. (1997). Preservice Teachers’ Perceived Constraints of Teaching
Science in the Elementary Classroom. Journal of Elementary Science
Education, 9(2), 18–27.
Fathman, A. y Kessler, C. (1993). Cooperative Language Learning in School
Contexts. Annual Review of Applied Linguistics, 13, 127–140.
doi:10.1017/S0267190500002439.
Ferreiro, R. (2007). Una visión de conjunto a una de las alternativas
educativas más impactante de los últimos años: El aprendizaje
cooperativo. Revista electrónica de investigación educativa, 9(2), 1–9.
Gillies, R.M., Ashman, A.F., y Terwel, J. (2007). The Teacher’s Role in
Implementing Cooperative Learning in the Classroom. Australia: Springer.
Gipps, C. (1999). Socio-cultural aspects of assessment. Review of Research in
Education, 24, 355–392.
Guazzieri, A.V. (2008). Oral interaction in CLIL student-led cooperative
group work. En M. Coonan (Ed.), CLIL e l’Appredimento delle Lingue. Le
Sfide del Nuovo Ambiente di Apprendimento (pp. 79–103). Venezia:
University Ca’ Foscari.
90 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
Hatami, A. (2015). The effect of collaborative learning and self- assessment
on self-regulation. Educational Research and Reviews, 10(15), 2164–2167.
doi:10.5897/ERR2015.2349.
Hoff, E., Core, C., Place, S., Rumiche, R., Señor, M., y Parra, M. (2012). Dual
language exposure and early bilingual development. Journal of Child
Language, 39(1), 1–27. doi:10.1017/S0305000910000759.
Instituto Nacional de Estadística. (INE) (2012). Notas de prensa del Instituto
Nacional de Estadística. Recuperado de
https://www.ine.es/prensa/np751.pdf.
Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (1989). Cooperation and competition: Theory and
research. Edina, MN: Interaction Book Company.
Johnson, D.W., Johnson, R.T., y Holubec, E.J. (1999). El aprendizaje cooperativo
en el aula. Buenos Aires: Paidós.
Johnson, D., Maruyana, G., Johnson, R., Nelson, D., y Skon, L. (1981). Effects
of cooperative, competitive, and individual goal structure on
achievement: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 89, 47–62.
Jolliffe, W. (2014). Bridging the gap: teachers cooperating together to
implement cooperative learning. Education 3-13. International Journal of
Primary, Elementary and Early Years Education.
doi:10.1080/03004279.2015.961719.
Kagan, S. (2014). Kagan Structures, Processing, and Excellence in College
Teaching. Journal on Excellence in College Teaching, 25(3–4), 119–138.
Lasagabaster, D. (2011). English achievement and student motivation in
CLIL and EFL settings. Innovation in Language Learning and Teaching,
5(1), 3–18.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE), Boletín Oficial del Estado (BOE). 10 de diciembre
de 2013. Recuperado de https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-
2013-12886-consolidado.pdf.
Li, M.P. y Lam, B.H. (2013). Cooperative learning. The Active Classroom, The
Hong Kong Institute of Education. Recuperado de
http://www.ied.edu.hk/aclass/Theories/cooperativelearningcoursewrit
ing_LBH%2024June.pdf.
Millis, B. (2001). Cooperative learning: It’s here to stay. Essays on Teaching
Excellence, 12(8), 1–4.
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 91
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
Neber, H., Finsterwald, M., y Urban, N. (2001). Cooperative learning with
gifted and high-achieving students: a review and meta-analyses of 12
studies. High Ability Studies, 12(2), 199–214.
Negro, A., Torrego, J.C., y Zariquiey, F. (2014). Fundamentación del
aprendizaje cooperativo. Resultado de las investigaciones sobre su
impacto. En J.C. Torrego y A. Negro (Coords.), Aprendizaje cooperativo
en las aulas. Fundamentos y recursos para su implementación (pp. 47–73).
Madrid: Alianza Editorial.
Newmann, F. y Thompson, J. (1987). Effects of cooperative learning on
achievement in secondary schools: a summary of research. Madison, WI:
University of Wisconsin-Madison, National Center on Effective
Secondary Schools. Recuperado de
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED288853.pdf.
Noliske, T. y Millis, B. (1997). Cooperative Learning as an Approach to
Pedagogy. The American Journal of Occupational Pedagogy, 53(1), 31–40.
Orfield, G. (2009). Reviving the Goal of an Integrated Society: A 21st Century
Challenge. Los Angeles, CA: The Civil Rights Project/Proyecto
Derechos Civiles at UCLA.
Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la
enseñanza tradicional. Barcelona: PPU.
Palomares-Montero, D. y Chisvert-Tarazona, M.J. (2016). Cooperative
learning: a methodological innovation in teacher training. / El
aprendizaje cooperativo: una innovación metodológica en la
formación del profesorado. Cultura y Educación, 28(2), 378–395.
doi:10.1080/11356405.2016.1158448.
Poisel, E. (2012). Competence development through task-based learning. En
D. Marsh y O. Meyer (Eds.), Quality Interfaces: Examining Evidence &
Exploring Solutions in CLIL (pp. 251–263). Eichsta"tt: Eichsta"tt Academic
Press.
Pujolàs, P. (2014). La implantación del aprendizaje cooperativo en las aulas.
En J.C. Torrego y A. Negro (Coords.), Aprendizaje cooperativo en las
aulas. Fundamentos y recursos para su implementación (pp. 77–104).
Madrid: Alianza Editorial.
Puppa, F. della. (2008). La partecipazione orale in italiano L2: incremento
dell’inclusione attraverso il Cooperative Learning. En M. Coonan
92 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
(Ed.), CLIL e l’Appredimento delle Lingue. Le Sfide del Nuovo Ambiente di
Apprendimento (pp. 167–176). Venezia: University Ca’ Foscari.
Ramsden, P. (2003). Learning to teach in higher education. New York, NY:
Routledge Falmer.
Reychav, I. y Wu, D. (2015). Mobile collaborative learning: The role of
individual learning in groups through text and video content delivery
in tablets. Computers in Human Behavior, 50(2015), 520–534.
Rohrbeck, C.A., Ginsburg-Block, M.D., Fantuzzo, J.W., y Miller, T.R. (2003).
Peer-assisted Learning Interventions with Elementary School
Students: A Meta-analytic Review. Journal of Educational Psychology,
95(2), 240–257.
Roseth, C.J., Johnson, D.W., y Johnson, R.T. (2008). Promoting Early
Adolescents’ Achievement and Peer Relationships: The Effects of
Cooperative, Competitive, and Individualistic Goal Structures.
Psychological Bulletin, 134(2), 223–246.
Rubia, B. y Guitert, M. (2014). ¿La revolución de la enseñanza? El
aprendizaje colaborativo en entornos virtuales (CSCL). Comunicar:
Revista científica iberoamericana de comunicación y educación, 42, 10–14.
Santos-Rego, M.A., Lorenzo Modelo, M.M., y Priegue Caamaño, D. (2009).
Aprendizaje cooperativo: práctica pedagógica para el desarrollo
escolar y cultural. Magis, Revista Internacional de Investigación en
Educación, 2, 289–303.
Sharan, S. (2002). Differentiating Methods of Cooperative Learning in
Research and Practice. Asia Pacific Journal of Education, 22(1), 31–55.
Slavin, R.E. (1980). Cooperative learning. Review of Educational Research, 50,
315–342.
Slavin, R.E. (1990). Cooperative learning. Theory, research, and practice.
Needham Heights. MA: Allyn and Bacon.
Slavin, R.E. (1991a). Group rewards make groupwork work. Educational
Leadership, 48, 89–91.
Slavin, R.E. (1991b). Synthesis of research on cooperative learning.
Educational Leadership, 48(5), 71–82.
Slavin, R.E. y Johnson, R.T. (1999). Aprendizaje cooperativo: teoría, investigación
y práctica. Buenos Aires: Aique.
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 93
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
Slavin, R.E. (2010). Cooperative Learning. En E. Baker, P. Peterson, y B.
McGaw (Eds.), International Encyclopedia of Education (3rd Ed.) (pp. 161–
178). Oxford: Elsevier.
Talat, A. y Chaudhry, H.F. (2014). The Effect of PBL and 21st Century Skills
on Students’ Creativity and Competitiveness in Private Schools. The
Lahore Journal of Business, 2(2), 89–114.
Verspoor, M., de Bot, K., y Xu, X. (2015). The effects of bilingual education in
the Netherlands. Journal of Immersion and Content-Based Language
Education, 3(1), 4–27. doi:10.1075/jicb.3.1.01ver.
Webb, N.M. (2008). Learning in Small Groups. En T.L. Good (Ed.), 21st
Century Education: A Reference Handbook (pp. 203–211). Los Angeles,
CA: Sage.
