ISSN: 2171-6633
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
CORPORA ELECTRÓNICOS EN LA FORMACIÓN DEL
TRADUCTOR/INTÉRPRETE: UNA PROPUESTA
DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA TRADUCTORA
CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Universidad de Córdoba
cristina.rodriguez@uco.es
Fecha de recepción: 15.11.2021
Fecha de revisión: 14.12.2021
Fecha de aceptación: 30.12.2021
Resumen: En este trabajo se presenta una propuesta didáctica para el desarrollo de la
competencia instrumental del traductor en formación desde una perspectiva
socioconstructivista a través del trabajo con corpus ad hoc. Estas unidades didácticas
se encuentran insertas, a su vez, dentro de la programación de una asignatura de
carácter instrumental y, por ello, la temporalización de la enseñanza, la
programación y la evaluación formativa resultan primordiales. Además, se pretende
que dichas unidades didácticas supongan un acercamiento realista al papel de los
corpus ad hoc como herramienta de documentación en el contexto de la práctica
profesional de la traducción, además de implicar la participación de los estudiantes
de forma activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: corpus, didáctica, competencia instrumental, documentación,
traducción
Electronic corpora in translator/ interpreter training: a didactic
proposal for the development of instrumental competence
Abstract: This paper presents a didactic proposal for the development of translation
trainees’ instrumental competence from a socio-constructivist perspective through
the work with ad hoc corpora. These didactic units are inserted, in turn, within the
teaching programming of a subject of an instrumental nature and, therefore,
planning, timing and formative evaluation are essential. Furthermore, these teaching
units are intended to provide a realistic approach to the role of ad hoc corpora as a
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documentary resource in the context of professional translation practice, as well as to
involve the active participation of students in the teaching-learning process
Key words: corpus, didactics, instrumental competence, documentation,
translation
Sumario: 1. Introducción y objetivo. 2. Los corpus en los estudios lingüísticos y de
traducción. 2.1. Los corpus en el desarrollo de la competencia traductora: las
subcompetencias bilingüe, estratégica y documental. 3. Fundamentos para una
propuesta didáctica de trabajo con corpus. 3.1. Contexto curricular. 3.2. Perfil del
alumnado. 3.3. Objetivos de aprendizaje y competencias. 3..4. Metodología para el
trabajo en el aula y roles alumno/ profesor. 3.5. Materiales de trabajo. 3.6. Evaluación.
4. Unidades didácticas y planes de trabajo. 5. Conclusiones.
1. Introducción y objetivos
La relevancia del uso de corpus como instrumento para la enseñanza de
la traducción ha quedado ya establecida en multitud de ocasiones (Martínez
y Arjonilla, 2018). En la literatura en torno al tema se hace hincapié, en
general, en la versatilidad de las funcionalidades de los corpus, en las
aplicaciones reales que tiene en la práctica profesional y en las
oportunidades de brindar al estudiantado un acercamiento controlado a la
terminología especializada de un ámbito determinado.
La reflexión teórica en torno al uso de corpus en la didáctica de la
traducción ha tendido a apoyarse, de un modo más claro, en la compilación
de textos como labor didáctica in itinere —con la intención de desarrollar las
subcompetencias bilingüe y estratégica del discente— o de manera más
tímida, en su uso posterior en la labor de documentación, pasando en
ocasiones apocadamente por la propia enseñanza de las operaciones y
funcionalidades de los gestores de corpus en dicha actividad, y en última
instancia, en la interpretación de los resultados para obtener datos que
transciendan más allá de la propia equivalencia traductora.
Por ello, este trabajo aborda el diseño de una propuesta didáctica para
el desarrollo de la competencia instrumental del traductor en formación.
Esta investigación se estructura en tres partes: en primer lugar, se introduce
el papel de los corpus en los estudios lingüísticos y de traducción,
abordando asimismo sus posibilidades en el marco del desarrollo de la
competencia traductora (CT). En segundo lugar, se presentan los
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 215
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
fundamentos de la propuesta didáctica. Dichos fundamentos incluyen tanto
el contexto curricular y el perfil del alumnado al que va dirigida como los
requisitos previos a la hora de comenzar la asignatura, a la par que se
abordan los objetivos de aprendizaje y las competencias a desarrollar, la
metodología de trabajo en el aula, los materiales y la evaluación de la
asignatura.
Por último, se presenta una propuesta didáctica que alberga un plan de
trabajo estructurado en tres unidades. En la primera, «Corpus lingüísticos:
fundamentos teóricos y principios metodológicos», se consignan los
principios teóricos y metodológicos que rigen el trabajo con corpus textuales
en el ámbito de la traducción como labor documental. En la segunda unidad
didáctica, «Análisis de corpus con AntConc: principales operaciones», se
abordarán las principales funcionalidades de AntConc en relación con la
explotación de corpus. Por último, la tercera unidad didáctica —
«Compilación de un corpus ad hoc para la documentación de un encargo de
traducción»— ahonda en la interpretación de los datos obtenidos durante la
explotación del corpus y su utilidad a la hora de enfrentarse a un encargo de
traducción.
El fin último de esta propuesta es que las unidades didácticas diseñadas
supongan un acercamiento realista al papel de los corpus ad hoc como
herramienta de documentación en el contexto de la práctica profesional de la
traducción, además de implicar la participación de los estudiantes de forma
activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por todo ello, el objetivo
principal de este trabajo es el de presentar una propuesta didáctica para el
trabajo con corpus centrada en la adquisición, puesta en práctica y mejora de
la subcompetencia instrumental del traductor en formación.
2. Los corpus en los estudios lingüísticos y de traducción
Como se ha referido anteriormente, la utilidad de los corpus
lingüísticos es amplia, en cuanto que pueden servir no solo como
herramienta profesional o didáctica en el ámbito de la traducción, sino
también como herramienta para el aprendizaje de lenguas extranjeras —
aunque Zanettin (2009) argumenta, en relación con este particular, que esta
separación es un tanto artificial, ya que se apoya en la premisa de que
aprender a traducir y aprender a comunicarse en un idioma extranjero son
dos actividades radicalmente distintas—, como base para investigaciones
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lingüísticas o históricas —estudios léxicos, fraseológicos, análisis contrastivo,
de uso, etc.— o para otros ámbitos más alejados como, por ejemplo, la
investigación en torno a los trastornos del lenguaje.
Hernández (2002) revisa el papel de los corpus en los estudios
lingüísticos, enumerando una serie de trabajos sobre equivalencia de
traducción, gramática de las lenguas, estudios sociolingüísticos y culturales,
enseñanza de lenguas, variedades lingüísticas y la tipología textual e,
incluso, teoría y praxis lexicográfica. En esta línea, la lingüística de corpus se
erige como una metodología para la investigación de las lenguas y del
lenguaje en general, debido a que (Parodi, 2008: 95-96):
[…] la LC no se entiende como una rama o un área de la lingüística tal como
son la fonología, la semántica, la sintaxis, sino que como un método de
investigación que puede ser empleado en todas las ramas o áreas de la
lingüística, en todos los niveles de la lengua y desde enfoques teóricos
diferentes. Sus aplicaciones son múltiples y no limitan las posibilidades de
indagación. Todo ello implica (…) .que la LC no opera como un enfoque
metodológico extremadamente restrictivo […]
En los estudios de traducción, argumenta Corpas (2001: 159), se han
usado principalmente los corpus comparables y paralelos para reflexionar
en torno a la noción de equivalencia, las características de los textos meta o
las posibilidades de la traducción por ordenador. Sin embargo, la
investigación en torno a la potencialidad de los corpus como herramienta
docente y de investigación pedagógica es, como veremos, algo más reciente.
Los usos del corpus en traducción e interpretación (Corpas, 2001: 159-160) se
desglosan en la tabla 1.
Tabla 1. Usos del corpus en traducción e interpretación. (Corpas, 2001: 159-160).
Uso del corpus
Ejemplo de aplicación
Comparación interlingüística
Investigaciones acerca de la
noción de equivalencia y de
correspondencias de traducción
Caracterización de la lengua
traducida
Descripción del comportamiento
traductor, identificación de los
universales de traducción
Traducción automática (TA)
Traducción automática basada en
memorias de traducción, reglas o
estadísticas
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 217
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Bases de datos para la
traducción asistida por
ordenador (TAO)
Creación de bases de datos de
conocimiento (adecuación
estilística o lingüística de textos)
Docencia y aplicaciones
pedagógicas
Formación de traductores
Fuente: elaboración propia. Basado en Corpas (2001).
2.1 Los corpus en el desarrollo de la competencia traductora: las subcompetencias
bilingüe, estratégica e instrumental
En el presente epígrafe nos centramos en algunas de las utilidades que
presentan los corpus para el campo de la enseñanza de la traducción. En
primer lugar merecen mención las subcompetencias bilingüe y estratégica
(PACTE, 2003). Estas subcompetencias forman parte de la llamada
competencia traductora (PACTE, 2003; PACTE, 2009; PACTE, 2017).
La noción de competencia traductora (CT) se refiere, según el grupo
PACTE (2009: 208) a «the underlying system of knowledge required to
translate»; es decir, el conjunto de habilidades y conocimientos que reúnen
los traductores profesionales y que suponen el fin último de la formación
como traductor (Herrero, 2019). Además, PACTE (2009: 208) explicita que
esta competencia «(a) is expert knowledge; (b) is predominantly procedural;
(c) comprises different interrelated subcompetences; and (d) includes a
strategic component which is of particular importance».
Para otros autores, este concepto ha sido denominado de manera
distinta, como «competencia del traductor» (Kiraly, 2013), «capacidad
traductora» (Pym, 2003) o «competencia de transferencia» (Nord, 1992).
Kelly (2002) hace referencia, del mismo modo, a una «competencia
traductora».
El resto de subcompetencias que forman la CT (PACTE, 2017) son la
subcompetencia extralingüística —es decir, los conocimientos enciclopédicos
que posea el traductor, sobre el mundo en general—, la subcompetencia de
conocimientos sobre traducción —conocimientos sobre ciertos aspectos
relacionados con el mundo profesional de la traducción—, la
subcompetencia instrumental —en la que ahondaremos posteriormente— y,
por otro lado, otros aspectos psicofisiológicos como la memoria o la
capacidad de síntesis.
218 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
La subcompetencia bilingüe (PACTE, 2017) abarca, mayoritariamente,
el conocimiento procedimental necesario para la comunicación en dos
lenguas (Herrero, 2019). Ello incluye aspectos pragmáticos, sociolingüísticos,
textuales, gramaticales y léxicos. La subcompetencia estratégica (PACTE,
2017), por su parte, abarca un «conocimiento de tipo procedimental que
garantiza la eficacia del proceso traductor» (Herrero, 2019: 89). Ambas
subcompetencias conforman el sustrato mínimo necesario para acometer la
actividad traductora.
Por otro lado, la subcompetencia instrumental comprende, en palabras
de Kelly (2002: 14):
El uso de fuentes documentales de todo tipo, la búsqueda de terminología y la
gestión de glosarios, bases de datos etc., el manejo de las aplicaciones
informáticas más útiles, es para el ejercicio de la profesión (tratamiento de
textos, autoedición, bases de datos, Internet, correo electrónico), además de
otras herramientas tales como el fax, el dictáfono, etc.
Al igual que ocurre dentro de la competencia traductora en sí, existen
diversas referencias a la competencia instrumental, así como a su propia
nomenclatura y a su rango de acción (Rodríguez-Faneca y Maz-Machado,
2020): Así, encontramos autores que hacen referencia a «habilidades
informáticas» (González Davies, 2004); «competencia profesional» (Hurtado
Albir, 1996); «competencia de búsqueda» (Nord, 1992), etc.
Como afirma Giozza (2018), «la subcompetencia instrumental ejerce un
rol determinante en el proceso de toma de decisiones traslativas», debido a
que modifican y descentralizan el resto de subcompetencias necesarias para
el ejercicio de la traducción (Pym 2003, cit. en Rodríguez-Faneca y Maz-
Machado, 2020).
A propósito de la propuesta didáctica que se presentará
posteriormente, hemos de apuntar que pretende desarrollar no solo las
competencias bilingüe y estratégica —es decir, el aprendizaje de la
traducción a través de la compilación y análisis de corpus—, sino también, y
de un modo más activo, la subcompetencia instrumental (PACTE, 2017) —en
cuanto a que sirve como apoyo a la labor de documentación y en cuanto a
que requiere una serie de habilidades informáticas específicas—,
directamente relacionada con la productividad en el ejercicio profesional de
la profesión. Esta distinción se apoya en la asunción de que el trabajo con
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 219
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
corpus en el aula puede entenderse, dependiendo de qué competencia se
pretenda desarrollar de un modo más manifiesto, como:
a) Una materia prima necesaria (input textual) para indagar acerca
de las características del texto o encargo mediante el uso de
programas de gestión y análisis de corpus.
b) Una fuente documental digital a la que acudir, en el caso de la
consulta del corpus durante la documentación para un encargo
de traducción.
c) Un material o recurso que sirva como apoyo al proceso de
enseñanza-aprendizaje de un determinado argumento
curricular.
Las funciones que cumple el trabajo con corpus en el aula, junto con las
competencias principales que se desarrollan durante el mismo se consignan
en la tabla 2.
Tabla 2. Función del trabajo con corpus y competencias principales a desarrollar.
Función del corpus
Competencias
Input textual
(procesado
informático)
Competencia instrumental (+)
Competencia estratégica/bilingüe (+)
Fuente documental
Material/recurso
Fuente: elaboración propia.
En la columna «competencias» se presentan las competencias trabajadas
de acuerdo con una gradación, donde la competencia a la que se le ha
asignado el símbolo «+» es la que se trabaja de un modo más activo cuando
el corpus está ejerciendo la función indicada en la columna de la izquierda,
«función del corpus»
A pesar de lo referido anteriormente, no son especialmente numerosos
los estudios que abordan la propia didáctica del uso del corpus como
herramienta instrumental, si bien abundan aquellos que proponen su uso
como apoyo a la didáctica de la enseñanza de la traducción. Entre aquellos
trabajos que pretenden desarrollar la competencia instrumental del
alumnado podemos citar los de Corpas y Seghiri (2009) y Sánchez-Gijón
220 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
(2009). En este sentido, también debemos mencionar otros trabajos cuyo fin
es la elaboración de corpus ad hoc a la par que se perfilan los procesos y
protocolos necesarios para llevar a cabo dicho objetivo en la práctica de la
interpretación (Gallego-Hernández y Tolosa-Igualada, 2012; Sánchez Ramos,
2017a). También podemos citar los trabajos de Castillo Rodríguez (2009),
Seghiri (2011) o Moreno (2013), donde el foco se encuentra en la compilación
del corpus como actividad in itinere.
3. Fundamentos para una propuesta didáctica de trabajo con corpus
3.1 Contexto curricular
La propuesta didáctica presentada se enmarca en la asignatura
Herramientas Profesionales para la Traducción, asignatura obligatoria de 6
créditos dentro del segundo curso del Grado de Traducción e Interpretación
(GTEIN) de la Universidad de Córdoba (UCO).
Dicha asignatura pertenece al módulo de competencias instrumentales
del grado, junto con las asignaturas Informática Aplicada a la Traducción,
Herramientas Informáticas Profesionales —cuyas características e itinerario
formativo son similares—, Documentación y Terminología. La
secuencialidad de impartición de la asignatura objeto de estudio en relación
con las asignaturas Informática Aplicada a la Traducción y Herramientas
Informáticas Profesionales se abordará posteriormente (vid. tabla 4). Esta
asignatura forma parte, asimismo, del plan de estudio de 3 itinerarios
conjuntos que se imparten en la misma facultad: el itinerario conjunto de
Grado de Turismo y Grado de Traducción e Interpretación (TUR+GTEIN), el
itinerario conjunto de Grado de Traducción e Interpretación y Grado de
Estudios Ingleses (GTEIN+EEII) e el itinerario conjunto de Grado de
Traducción e Interpretación y Grado de Filología Hispánica (GTEIN+FHIS).
El currículo de la asignatura Herramientas Profesionales para la
Traducción incluye contenidos teórico-prácticos relativos a herramientas
informáticas genéricas —a modo de repaso de lo que el alumnado ha podido
ya aprender en asignaturas previas, como Informática Aplicada a la
Traducción—, herramientas para la mejora de la productividad y la
organización, herramientas de traducción asistida por ordenador y nociones
de gestión de proyectos de traducción. Los contenidos se detallan, de
manera más específica, dentro de la memoria de verificación del grado
(Universidad de Córdoba, s. f.):
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 221
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• Estudio de las nuevas tecnologías en el ámbito de la traducción.
• Uso eficiente de bases de datos terminológicas.
• Saber compilar glosarios específicos.
• Manejo avanzado de herramientas de edición de textos.
• Utilización de estándares de representación de datos
terminológicos.
• Estudio de herramientas de traducción asistida.
• Manejo de herramientas de control, de calidad.
• Conocimiento de lenguajes estándar.
• Consulta de corpus de traducción.
En este contexto, los contenidos relativos al trabajo con corpus se
abordarán en tres semanas —debido a la distribución temporal del resto de
contenidos de la asignatura— donde se impartirán 9 horas de teoría y 3
horas prácticas. Referiremos más detalladamente el cronograma de trabajo
en epígrafes posteriores.
3.2 Perfil del alumnado
Un diseño curricular no se puede definir ni planificar sin reflexionar
previamente sobre el perfil del alumno al cual se dirigirá la acción formativa
(Mañas, 2007); por ello, es indispensable que el docente considere
previamente esta cuestión.
El perfil de estudiante que cursa esta asignatura es, debido a su
proveniencia formativa, diverso. Como se ha apuntado anteriormente, en
esta asignatura coexisten alumnos provenientes tanto del Grado de
Traducción e Interpretación como de dobles itinerarios asociados a él (tabla
3).
Tabla 3. Proveniencia del alumnado que cursa la asignatura.
Itinerario
Curso de
impartición
Grado de Traducción e Interpretación
2º
Itinerario conjunto de Grado de Traducción e
Interpretación y Grado de Estudios Ingleses
2º
Itinerario conjunto de Grado de Turismo y Grado de
Traducción e Interpretación
3º
Itinerario conjunto de Grado de Traducción e
Interpretación y Grado de Filología Hispánica
3º
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Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
A pesar de que caracterizar el perfil del estudiantado que cursará la
asignatura es una tarea complicada que conlleva asimismo un riesgo de
generalización (Chaume y Martí Ferriol, 2014), podemos referir lo siguiente:
a) Los estudiantes poseen un nivel de alfabetización informática
suficiente para realizar operaciones simples como búsquedas en
internet, descarga de archivos, instalación de programas o
conversiones de formato, lo cual garantiza que no deberá emplearse
tiempo en clase con dichas cuestiones. Este nivel de alfabetización
informática se asume debido a que, previamente, han cursado al
menos una asignatura de carácter instrumental que precede a
Herramientas Profesionales para la Traducción (vid. tabla 4).
b) Los estudiantes conocen la lengua de origen (LO) de los textos con
los que se trabajará. Más allá de su conocimiento anterior, el
alumnado que cursa la asignatura ya ha completado un número de
créditos considerable en asignaturas de LB en el momento en el que
comienzan a cursar la asignatura de Herramientas Profesionales para
la Traducción (vid. tabla 4).
c) Los estudiantes conocen el concepto teórico de corpus lingüístico y
han explorado, aunque sea de manera sucinta, su utilidad para la
traducción, debido a que todos ellos han cursado previamente la
asignatura Lingüística (vid. tabla 4).
Tabla 4. Secuencialidad de las asignaturas instrumentales del grado y la asignatura de
Lingüística. Créditos de LB completados antes de cursar Herramientas Profesionales para la
Traducción.
Itinerario
HPT1
IAT2
HIP3
LING4
LB
GTEIN
2º
2º
1º
1º
12 ECTS
GTEIN+EEII
2º
2º
1º
1º
12 ECTS
GTEIN+TUR
3º
2º
4º
1º
24 ECTS
GTEIN+FHIS
3º
5º
2º
1º
24 ECTS
3.3 Objetivos de aprendizaje y competencias
Los objetivos que se persiguen en la asignatura Herramientas
Profesionales para la Traducción son de carácter general y específico; de este
1 Herramientas Profesionales para la Traducción, asignatura objeto de estudio.
2 Informática Aplicada a la Traducción.
3 Herramientas Informáticas Profesionales.
4 Lingüística.
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 223
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modo, los objetivos generales están en relación con los propios del Grado en
Traducción e Interpretación, mientras que los objetivos específicos están en
relación directa con los contenidos que se abordan en la asignatura. En las
tablas que se presentan a continuación se consignan los objetivos generales
(tabla 5) y específicos (tabla 6) de la asignatura Herramientas Profesionales
para la Traducción.
Tabla 5. Objetivos generales de la asignatura Herramientas Profesionales para la Traducción.
OBJETIVOS GENERALES
Desarrollar en los alumnos un espíritu crítico y emprendedor
Desarrollar la habilidad de trabajar en grupo
Desarrollo del pensamiento crítico y lógico a la hora de enfrentar
situaciones problemáticas
Capacidad para asumir responsabilidades y diferentes roles dentro
del grupo
Capacidad de autocrítica y autoevaluación
Búsqueda, selección y organización de la información
Aprendizaje autónomo
Compromiso ético
Actitud de tolerancia, solidaridad y respeto hacia los compañeros de
trabajo
Tabla 6. Objetivos específicos de la asignatura Herramientas Profesionales para la Traducción.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Manejo y conocimiento por parte del estudiante de las nuevas tecnologías aplicadas al
ámbito de la Traducción
Manejo y estudio de herramientas de traducción asistida y control de calidad en
Traducción
Manejo y conocimiento de herramientas informáticas auxiliares para el traductor
Más allá de la consecución de unos determinados objetivos, el docente
ha de tener en cuenta que el estudiantado ha de poseer al finalizar el curso
una serie de resultados de aprendizaje, que corresponden, a su vez, a una
serie de competencias (Balbuena Torezano, 2019). Las competencias
suponen, por otro lado, una manera de clasificar y codificar de manera
precisa un conjunto de habilidades, conocimientos y destreza de carácter
básico o específico, que el estudiante debe ser capaz de acreditar y
224 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
demostrar al finalizar la asignatura. En palabras de Fernández March (2011),
«una competencia tiene como característica ser integradora, combinatoria, en
desarrollo, contextual y evolutiva» y, por ello, «una competencia integra
diversos recursos de naturaleza variada».
En la tabla 7 se listan las competencias básicas, universitarias y
específicas correspondientes a la asignatura de Herramientas Profesionales
para la Traducción. De un modo más concreto, se pormenorizarán las
competencias asociadas a cada unidad didáctica en las tablas 10, 11 y 12 (vid.
epígrafe 4, unidad didáctica y plan de trabajo).
Tabla 7. Competencias básicas, universitarias y específicas correspondientes a la asignatura
Herramientas Profesionales para la Traducción.
Código
Competencias básicas
CB1
Capacidad para afianzar e incrementar los contenidos básicos de
su área de estudio, para aplicar sus conocimientos al trabajo de
forma profesional y para poseer las competencias que suelen
demostrarse por medio de la elaboración y defensa de
argumentos y la resolución de problemas
CB2
Capacidad de análisis y síntesis de la información, desarrollo del
razonamiento crítico y capacidad de autoevaluación,
demostrando poseer y comprender conocimientos en su área de
estudio
CB3
Capacidad para localizar, obtener, gestionar y transmitir
información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto
especializado como no especializado
CB5
Desarrollo de la creatividad y capacidad de autoaprendizaje para
emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía
CB6
Capacidad para el trabajo en equipo y la toma de decisiones en
contextos internacionales e interdisciplinares
CB7
Capacidad para reunir e interpretar datos relevantes y para emitir
juicios que incluyan una reflexión sobre diversidad de género,
multiculturalidad y valores democráticos, adoptando un
compromiso ético en el desarrollo de la profesión
Código
Competencias universitarias
CU1
Acreditar el uso y dominio de una lengua extranjera
CU2
Conocer y perfeccionar el nivel de usuario en el ámbito de las TIC
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 225
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
CU3
Potenciar los hábitos de búsqueda activa de empleo y la
capacidad de emprendimiento
Código
Competencias específicas
CE3
Capacidad para la búsqueda y análisis de información
documental y textual y aprovechamiento de la información
contenida en bases de datos, diccionarios, otros soportes
informáticos e Internet en el campo de la traducción
CE5
Conocimiento de las herramientas para la traducción asistida, la
traducción por ordenador y la localización
CE7
Ser capaz de utilizar el metalenguaje especializado y profesional
CE10
Capacidad para participar en foros de aprendizaje y transferencia
de conocimientos adquiridos en las lenguas de trabajo: grupos de
noticias, blog
CE14
Ser capaz de organizar el trabajo y gestionar y coordinar
proyectos de traducción e interpretación
CE15
Ser capaz de aplicar los estándares de calidad en el ejercicio
profesional
CE16
Ser capaz de crear y gestionar bases de datos terminológicas
CE20
Ser capaz de interrelacionar los distintos aspectos de la
traducción e interpretación y de relacionar el conocimiento
traductológico con otras áreas y disciplinas
3.4 Metodología para el trabajo en el aula y roles alumno/profesor
Dentro de la propuesta didáctica que presentaremos a continuación y,
en concreto, dentro de cada una de las sesiones propuestas en el plan de
trabajo, hemos planteado el uso de una serie de metodologías para las clases
teóricas y prácticas. Estas metodologías toman como referencia, sobre todo,
las teorías socioconstructivistas de la educación y, por ello, tienen como
objetivo la aplicación de aspectos teóricos en una práctica lo más cercana
posible a la realidad profesional (Carabajal, 2017).
En las clases teóricas se trabajará, principalmente, con las clases
magistrales participativas y con los grupos de discusión. Las clases
magistrales participativas (Chaume, 2004; Chaume y Martí Ferriol, 2014) se
basan en la clase magistral tradicional, pero implican una participación e
interacción constante con el discente, quien puede intervenir de cualquier
226 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
modo —hacer preguntas, proponer debates— y en cualquier momento.
Según Chaume y Martí Ferriol (2014), esta metodología se emplea,
principalmente, para transmitir contenidos de tipo declarativo, pero también
resulta de utilidad a la hora de motivar al alumnado y de promover la
correcta comprensión de los contenidos. Asimismo, el docente dinamizar
sesión haciendo preguntas, proponiendo la realización de lluvias de ideas o
proporcionando materiales de diversa índole —cuestionarios, textos— al
alumnado durante su exposición.
Por su parte, los grupos de discusión están centrados principalmente en
la participación del alumnado. Los grupos de discusión pueden
estructurarse de diversos modos, e incluyen técnicas como el debate
dirigido, resolución de problemas, estudios de caso o presentaciones de
estudiantes y grupos, entre otros. (Chaume y Martí Ferriol, 2014).
Por otro lado, se usará el workshop o taller (Kiraly, 2000, en Carabajal,
2017) como método de trabajo colaborativo para las sesiones de carácter
práctico. Esta metodología permite fomentar un clima de trabajo entre los
estudiantes donde se ha de socializar para tomar decisiones y construir el
conocimiento de manera activa; de este modo, el profesor pasa a un segundo
plano en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Consideramos que, tanto en las clases teóricas como prácticas, el rol del
discente debería tornarse eminentemente activo, mientras que el profesor
debería simplemente ser un facilitador del aprendizaje que guíe dicho
proceso. La interacción alumno-profesor se basaría, pues, en el espíritu de
emprendimiento del alumno. En relación con este tipo de interacción,
Zanettin afirma (2009: 219):
Unlike in traditional translation activities, which are usually teacher-centered
and where students are supposed to learn by being exposed to the expert
knowledge of the teacher, in this learning context the teacher acts more as a
guide and a facilitator.
3.5 Materiales de trabajo
La selección de materiales de trabajo resulta tan relevante como el
propio establecimiento de una metodología para su uso en el aula; esto se
debe, principalmente, a que la recopilación de materiales sin una
metodología previamente elegida podría presentar problemas de adecuación
a las dinámicas de aula o a los intereses de los estudiantes.
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 227
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
En las sesiones de trabajo propuestas se trabajará, principalmente, con
dos tipos de material: material bibliográfico o de referencia y material
textual o de trabajo. El objetivo de los materiales bibliográficos o de
referencia propuestos en las sesiones tiene como objetivo apoyar la
autonomía del estudiante, proporcionándoles el sustrato necesario para
desarrollar un espíritu emprendedor en relación con el trabajo en la
asignatura. El material bibliográfico o de referencia que servirá de apoyo en
las sesiones se basa, principalmente, en la consulta de:
A) Bibliografía —libros, artículos científicos— sobre teoría y práctica del
trabajo con corpus, donde se aborden, asimismo, varias de las
problemáticas presentes en las unidades didácticas: concepto,
tipología y representatividad de los corpus lingüísticos.
B) Diccionarios, bases de datos terminológicas, recursos documentales y
otras fuentes de información documentales de carácter general o
especializado.
Por otra parte, el material textual o de trabajo comprende tanto los
distintos textos con los que trabajarán los alumnos a la hora de compilar un
corpus (input textual) como los demás materiales propuestos por el profesor
—cuestionarios, estudios de caso— que se usen durante el desarrollo de las
clases teóricas o prácticas como apoyo a la labor docente. En relación con los
criterios de selección de los materiales textuales, hemos de destacar los
siguientes (Chaume, 2003):
• Adaptación de los materiales a los objetivos y a la metodología
planteada.
• Relevancia de los textos en términos de adecuación a la
realidad profesional, el plan docente, el foco de la asignatura y
los intereses de los estudiantes.
• Representatividad de los textos (tipología textual y género
textual, cronología, variedad geográfica, etc.).
• Incremento gradual de su nivel de dificultad y especialización.
• Familiaridad de los estudiantes con los temas que se abordan
en los textos.
3.6 Evaluación
El hecho de que nos encontremos ante una serie de unidades didácticas
que coexisten con otro tipo de contenidos dentro de la asignatura en
228 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
cuestión implica que tengamos que hablar de dos tipos de evaluación. Por
un lado, hemos de tener en cuenta que la asignatura será evaluada de
manera global tomando como referencia la realización de una serie de
actividades académicas —«evaluación sumativa» compuesta por prácticas
grupales (70%), exposición oral grupal (20%) y un examen de carácter
individual (10%)—, pero que cada una de las tareas insertas dentro de cada
unidad didáctica se transformará en un instrumento para informar al
alumno sobre su progreso —«evaluación formativa» (Martínez y Salinas,
2011)—, lo cual le permitirá valorar si ha adquirido las competencias y si va
cumpliendo los objetivos marcados. De esta manera, pretendemos evaluar el
proceso, más allá del producto.
Es decir, dentro de cada unidad didáctica el discente recibirá una
evaluación no vinculante —sin reflejo e incluso sin nota en la evaluación
sumativa, a no ser que se trate de una práctica de entrega— para que el
docente también pueda diagnosticar si el proceso de aprendizaje se está
llevando a cabo de manera solvente.
Los instrumentos de evaluación formativa que usaremos en las
unidades didácticas son la interacción alumno-profesor —a través de
debates y dinámicas de aula invertida— y la entrega de documentos de
control a través del aula virtual —en este caso, la plataforma Moodle—, tales
como informes, memorias y glosarios. En palabras de Mañas (2007: 40), este
tipo de evaluación «sirve para ayudar a reflexionar al estudiante sobre el
proceso, la planificación del programa, los materiales didácticos, etc., así
como para tomar conciencia de lo ocurrido y, posteriormente, poder
intervenir». En un plano holístico, cada instrumento puede ayudar al
docente a obtener información sobre determinados aspectos de interés
(Mañas, 2007: 41), a saber:
[…] si el trabajo que se realiza sobre los contenidos es suficiente para alcanzar
los objetivos; si las instrucciones se entienden o si se tienen que explicitar más;
si la dificultad de los contenidos, la progresión, la ubicación de los contenidos
y la dinámica han sido correctas, o si hubiera sido preferible realizar una
actividad en parejas o de forma individual […]
Por otro lado, y en relación con la evaluación sumativa, hemos de
apuntar que el producto resultante del conocimiento adquirido por el
alumnado en las tres unidades propuestas se verá reflejado en la
compilación y explotación de un corpus como herramienta de
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 229
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
documentación para un encargo de traducción, y que este producto último
será, finalmente, el que se valúe con un determinado porcentaje (que variará
en función del resto de prácticas) del 70% de la nota de la asignatura que
reciben las prácticas grupales.
4. Unidades didácticas y planes de trabajo
Las unidades didácticas que se consignan a continuación se estructuran,
principalmente, siguiendo el modelo propuesto por Balbuena Torezano
(2019) con una serie de modificaciones. En la tabla 8 se muestra el modelo de
unidad didáctica sin modificaciones.
Tabla 8. Modelo de unidad didáctica propuesto por Balbuena Torezano (2019).
UNIDAD
OBJETIVOS
METODOLOGÍA
CONTENIDOS TEÓRICOS
CONTENIDOS PRÁCTICOS
TAREAS
TEMPORALIZACIÓN
EVALUACIÓN
LECTURAS RECOMENDADAS
TEXTO PARA TRADUCIR
Tomando como base este modelo se han planteado las siguientes
modificaciones:
a) Se ha anexado un apartado, denominado «introducción»,
donde se pretende describir sucintamente los contenidos y
dinámicas que se pretenden llevar a cabo en el aula durante la
semana correspondiente.
b) Se ha anexado un apartado, denominado «competencias»,
donde se listan las competencias de la asignatura que se
pretenden desarrollar en la unidad didáctica en cuestión.
c) Además de añadir dos secciones, se han modificado dos
apartados previamente existentes: el apartado «lecturas
recomendadas» se ha sustituido por el apartado «materiales» y
230 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
se ha suprimido el apartado «texto para traducir», pues en la
mayoría de ocasiones no procede su uso.
Las unidades didácticas presentadas pretenden abordar los contenidos
de manera progresiva y con una dificultad en aumento durante las tres
semanas donde se trabajará con corpus lingüísticos. Asimismo, toman como
punto de partida las actividades realizadas con anterioridad, con lo que no
pretenden sugerir propuestas aisladas para la práctica en el aula. Como se
ha mencionado con anterioridad, los contenidos relativos al trabajo con
corpus se abordarán durante tres semanas dentro del marco global de la
asignatura, con 9 horas de teoría y 3 horas de prácticas. La distribución de
las horas de trabajo por semana se muestra en la tabla 9.
Tabla 9. Distribución semanal de sesiones teóricas y prácticas.
Cronograma
Teoría: horas/semana
Prácticas:
horas/semana
Semana 1
3 horas
1 hora
Semana 2
3 horas
1 hora
Semana 3
3 horas
1 hora
Total
9 horas
3 horas
Fuente: elaboración propia.
A continuación se listan las distintas unidades didácticas que se
desarrollarán posteriormente, en las tablas 10, 11 y 12:
• Unidad didáctica I (primera semana), titulada «Corpus
lingüísticos: fundamentos teóricos y principios metodológicos».
Esta información se presenta en la tabla 10.
• Unidad didáctica II (segunda semana), titulada «Análisis de
corpus con AntConc: principales operaciones». Su contenido se
presenta en la tabla 11.
• Unidad didáctica III (tercera semana), titulada «Compilación de
un corpus ad hoc para la documentación de un encargo de
traducción». Esta última unidad didáctica se expone en la tabla
12.
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 231
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
Tabla 10. Planificación correspondiente a la unidad 1.
UNIDAD 1
CORPUS LINGÜÍSTICOS: FUNDAMENTOS
TEÓRICOS Y PRINCIPIOS
METODOLÓGICOS
Introducción
La unidad 1 se desarrollará a lo largo de una
semana (vid. «temporalización»), donde el
alumnado comenzará a familiarizarse con el
concepto de corpus y comenzará, asimismo, a
aplicar las bases teóricas y metodológicas
necesarias para compilar un corpus.
Objetivos
1. Que los alumnos adquieran las bases teóricas
y metodológicas del trabajo con corpus
dentro del ámbito de la traducción.
2. Que los alumnos exploren el proceso de
compilación de un corpus para la
materialización de las bases teóricas
presentadas.
Competencias
CB1, CB2, CB3, CB5, CB6, CU1, CU2, CE3, CE7,
CE20.
Metodología
Clase magistral participativa y grupo de
discusión (contenidos teóricos); taller (contenidos
prácticos).
Contenidos
teóricos
a) Concepto de corpus y su utilidad para la
traducción.
b) Tipología de los corpus lingüísticos.
c) Nociones de representatividad.
Contenidos
prácticos
a) Criterios de compilación de un corpus.
b) Proceso de compilación de un corpus.
Tareas
(presencial)
1. Exposición [profesor] de los contenidos
teóricos a, b y c y debate [grupal] en torno a
los mismos (vid. «materiales»).
2. Presentación [profesor] de los contenidos
prácticos a y b y entrega de un informe
[alumnos-en grupo] donde se explique qué
criterios de compilación se han seguido a la
hora de compilar un corpus sobre un
232 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
determinado tema (vid. «materiales») y
entrega [alumnos-en grupo] de los textos que
componen dicho corpus.
Temporalización
Una semana (3 horas teóricas, 1 hora práctica),
ubicada dentro del cuatrimestre en función del
cronograma global de la asignatura.
Se ofrecerán 6 horas de tutorías semanales.
Evaluación
Evaluación formativa asociada a las tareas 1 y 2:
1. Participación activa en el debate y calidad
de las intervenciones.
2. Adecuación del corpus textual al tema
asociado.
3. Adecuación de la memoria de compilación
a las premisas ofrecidas por el docente.
Materiales
Material bibliográfico: Torruella Casañas, J.
(2017). Lingüística de corpus: génesis y bases
metodológicas de los corpus (históricos) para la
investigación científica. Frankfurt am Main: Peter
Lang.
Material textual:
Ficha 1: Listado de cuestiones para dirigir el
debate.
Ficha 2: Descripción de un estudio de caso para la
compilación de un corpus.
Tabla 11. Planificación correspondiente a la unidad 2.
UNIDAD 2
ANÁLISIS DE CORPUS CON ANTCONC:
PRINCIPALES OPERACIONES
Introducción
La unidad 2 se desarrollará a lo largo de una
semana (vid. «temporalización»), donde el
profesor comenzará a realizar demostraciones
prácticas sobre el uso de AntConc para la
explotación de corpus textuales. Son precisamente
los corpus compilados previamente, en la unidad
1, los que serán objeto de análisis en esta unidad
didáctica.
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 233
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
Objetivos
1. Que los alumnos adquieran conocimientos
básicos sobre la explotación de corpus textuales
con AntConc.
2. Que el alumno reflexione en torno a la utilidad
de dichas operaciones para la documentación de
encargos de traducción.
3. Que el alumno sea capaz de interpretar los datos
obtenidos tras la explotación del corpus.
Competencias
CB1, CB2, CB3, CB5, CU1, CU2, CE3, CE5, CE7,
CE20.
Metodología
Clase magistral participativa y grupo de discusión
(contenidos teóricos); aula invertida y taller
(contenidos prácticos).
Contenidos
teóricos
a) Principal software de trabajo con corpus.
Introducción a las características de
Wordsmith Tools, Paraconc, Simple
Concordance Program, WMatrix, Sketch
Engine y AntConc.
b) AntConc 3.5.9: interfaz y funcionalidades.
Contenidos
prácticos
a) Análisis básico del texto con AntConc:
composición del corpus (tokens, types) e
índices de frecuencias (wordlist). Uso de filtros
(stoplists) de stopwords.
b) Cálculo de palabras clave (keywords) con
corpus de referencia. Nociones sobre riqueza
léxica.
c) Concordancia (concordance) o palabras clave
en contexto (KWIC).
d) Agrupamientos y n-gramas.
e) Uso de comodines y tratamiento de
mayúsculas con AntConc.
f) Nociones sobre lematización de unidades
léxicas y otros tipos de anotación.
Tareas
(presencial)
1. Exposición [profesor] de los contenidos
teóricos a y b y demostración práctica
[profesor] de los contenidos prácticos a-f.
234 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
2. Dinámica de aula invertida [alumnos-
individual] que verse sobre la demostración de
los contenidos prácticos a-f.
3. Entrega de un informe [alumnos-en grupo]
donde se consignen los datos más relevantes
fruto de la aplicación de las operaciones a-f.
Temporalización
Una semana (3 horas teóricas, 1 hora práctica),
ubicada dentro del cuatrimestre en función del
cronograma global de la asignatura. La
secuencialidad de esta actividad está supeditada a
la finalización de la unidad didáctica 1.
Se ofrecerán 6 horas de tutorías semanales.
Evaluación
Evaluación formativa asociada a las tareas 2 y 4.
1. Calidad de las intervenciones en la dinámica
de aula invertida.
2. Adecuación del informe entregado a las
premisas ofrecidas por el docente.
Materiales
Material bibliográfico: Hernández, M. C. P. (2002).
Terminografía basada en corpus: aspectos
fundamentales de la gestión terminológica.
Estudios de lingüística del español, 18.
Material textual:
Ficha 1: Listado de cuestiones para dirigir el
debate.
Tabla 12. Planificación correspondiente a la unidad 3.
UNIDAD 3
COMPILACIÓN DE UN CORPUS AD HOC
PARA LA DOCUMENTACIÓN DE UN
ENCARGO DE TRADUCCIÓN
Introducción
La unidad 3 se desarrollará a lo largo de una
semana (ver «temporalización»), donde el
alumnado aplicará los conocimientos obtenidos a
nivel teórico y práctico sobre corpus para la
preparación de la documentación asociada a un
encargo de traducción.
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 235
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
Objetivos
El objetivo principal es afianzar los principios
teóricos y metodológicos presentados en las
unidades 1 y 2 a través de la compilación de un
corpus ad hoc para servir como apoyo a la
documentación de un encargo de traducción.
Competencias
CB1, CB2, CB3, CB6, CU1, CU2, CE5, CE7, CE14,
CE15, CE20.
Metodología
Clase magistral participativa y grupo de discusión
(contenidos teóricos); taller (contenidos prácticos).
Contenidos
teóricos
a) Interpretación de los resultados obtenidos tras
la explotación de un corpus.
Contenidos
prácticos
a) Extracción de información terminológica y
elaboración de glosarios.
Tareas
(presencial)
1. Debate [grupal] sobre la interpretación de los
resultados obtenidos durante la explotación
del corpus.
2. Compilación [alumnos-en grupo] de un corpus
ad hoc para la documentación un encargo de
traducción y elaboración de una memoria y un
glosario [alumnos-en grupo] donde se
consignen los aspectos propuestos por el
profesor.
Temporalización
Una semana (3 horas teóricas, 1 hora práctica),
ubicada dentro del cuatrimestre en función del
cronograma global de la asignatura. La
secuencialidad de esta actividad está supeditada a
la finalización de las unidades didácticas 1 y 2.
Se ofrecerán 6 horas de tutorías semanales.
Evaluación
Evaluación formativa asociada a las tareas 1 y 2.
1. Participación activa en el debate y calidad de
las intervenciones.
2. Adecuación del corpus compilado al encargo
de traducción y a los requisitos exigidos;
resolución de las cuestiones planteadas por el
docente.
Evaluación sumativa asociada a la tarea 2,
236 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
otorgándole un 10% de la nota total de la
asignatura.
Materiales
Material textual:
Ficha 1: Listado de cuestiones para dirigir el
debate.
Ficha 2: Encargo de traducción.
Conclusiones
Durante la elaboración de las unidades didácticas presentadas hemos
tratado de conectar los objetivos, métodos de enseñanza y sistemas de
evaluación desde una perspectiva educativa socioconstructivista que alcance
más allá de la propia propuesta de contenidos y tareas. En este sentido, los
objetivos de las unidades didácticas se encuentran alineados con las
competencias y no con los contenidos, ya que, en palabras de Balbuena
Torezano (2019: 46), «el fin último debe ser que el estudiantado adquiera las
competencias traductoras que lo faculten para desarrollar esta labor de
translación en un entorno profesional», alejándonos de este modo de la mera
transmisión de conocimientos.
Otro aspecto de importancia en relación con la propuesta presentada es
la pretensión de desarrollar no solo las competencias bilingüe y estratégica,
sino —de modo más activo y consciente— la subcompetencia instrumental.
Ello se debe a que en esta propuesta el corpus se erige como una materia
prima necesaria (input textual) para un posterior procesado informático que
permita indagar acerca de las características del encargo mediante el uso de
programas de gestión y análisis de corpus, por encima de otros posibles
usos, en la línea de lo señalado en la tabla 2.
En este contexto, las actividades propuestas pretenden conformar el
sustrato necesario para llevar a cabo un aprendizaje colaborativo, ya sea de
manera autónoma —entre los propios discentes, con talleres en grupo— o
dirigidos por el profesor —con debates pautados y, si la exposición de
ciertos contenidos lo requieren, clases magistrales plenamente participativas.
También se le ha conferido especial a la temporalización de contenidos.
Ello se debe, en gran medida, a que las unidades didácticas diseñadas se
enclavan dentro de la programación de una asignatura, tratándose, en
última instancia, de contenidos que han de flexibilizarse para adaptarse a un
cronograma global. En palabras de Balbuena Torezano (2019: 46):
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 237
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
Resulta fundamental adecuar el contenido de las enseñanzas a la cronología
que debe tener la docencia […]. De esta forma, el docente tendrá capacidad
para poder cambiar los contenidos de la asignatura, en el caso de que surgiera
algún imprevisto, o tuviera conocimiento de la no adecuación de lo expuesto
al estudiantado para la adquisición de las competencias propias de la
asignatura.
En esta misma línea, es la evaluación formativa la que mayor peso tiene
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. En términos de
temporalización, este tipo de evaluación permite una mayor adaptación al
cronograma de la asignatura y a la idiosincrasia de los discentes.
Como último apunte, y debido también a que la conocida como
docencia tradicional, caracterizada por el predominio de clases magistrales y
la evaluación mediante un examen no promueve el pensamiento crítico
(Patricio, 2013), debemos continuar estableciendo modelos que impulsen el
aprendizaje autónomo del estudiante. Como se ha mencionado, los métodos
propuestos en las unidades didácticas se encuentran alineados con el
enfoque socioconstructivista y pretenden que el alumno sea responsable de
su aprendizaje, a la par que el docente le acompaña y facilita dicha tarea.
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