ISSN: 2171-6633
Estudios Franco-Alemanes 15 (2023), 167-195
IMPLEMENTACIÓN DE TÉCNICAS METACOGNITIVAS
EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS EN
IDIOMA EXTRANJERO: UN ESTUDIO DE CASO EN LOS
ESTADOS UNIDOS
GUSTAVO BOSCÁN ADRIANZA
Universidad de Córdoba
gustavoboscan@hotmail.com
Fecha de recepción: 10.07.2023
Fecha de revisión: 12.07.2023
Fecha de aceptación: 15.07.2023
Resumen: Esta investigación propone un modelo de enseñanza teórico-
procedimental basado en procesos metacognitivos para mejorar las habilidades de
producción de textos narrativos en estudiantes de francés lengua extranjera de una
escuela secundaria en Estados Unidos. El estudio, de carácter cualitativo y
etnográfico, se clasifica como una investigación-acción y se basa en investigaciones
previas en el campo de la lingüística aplicada. Se emplearon diferentes instrumentos
introspectivos para recolectar datos, y se destacó la importancia de la progresión y el
uso cíclico de componentes metacognitivos en el proceso de escritura. Se concluyó
que las estrategias metacognitivas y autorreguladoras deben estar presentes en todas
las etapas del proceso de escritura y que la enseñanza efectiva se basa en la
transferencia de control y la práctica guiada en contextos dialógicos entre docentes y
aprendices. Los resultados sugieren que estas estrategias deben ser consideradas por
profesores, diseñadores de programas educativos y creadores de materiales
didácticos en la enseñanza de lenguas extranjeras.
Palabras clave: estrategias metacognitivas; producción de textos narrativos;
enseñanza de lenguas extranjeras; investigación-acción; autorregulación en la
escritura.
Implementation of metacognitive techniques in the
production of foreign language narrative texts: a case study in
the United States
GUSTAVO BOSCÁN ADRIANZA
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Abstract: This research proposes a theoretical-procedural teaching model based on
metacognitive processes to improve narrative text production skills in French as a
foreign language in students in an American high school context. The study,
characterized as qualitative and ethnographic, is classified as an action research and
is based on previous investigations in the field of applied linguistics. Various
introspective instruments were used to collect data, and the importance of
progression and the cyclical use of metacognitive components in the writing process
was highlighted. It was concluded that metacognitive and self-regulatory strategies
should be present at all stages of the writing process, and that effective teaching is
based on the transfer of control and guided practice in dialogic contexts between
teachers and learners. The results suggest that these strategies should be considered
by teachers, educational program designers, and instructional material creators in
foreign language teaching.
Key words: metacognitive strategies; production of narrative texts; foreign language
teaching; action research; self-regulation in writing.
Sumario: 1. Introducción. 2. Marco teórico. 2.1. Antecedentes. 2.2. Diferenciación de estrategias
cognitivas y metacognitivas. 2.3. Clasificación de estrategias metacognitivas. 2.4. La taxonomía
de Oxford (1990a). 2.5. Modelos metacognitivos relacionados con la producción escrita. 3.
Metodología. 3.1. Procedimiento de recogida de datos. 4. Resultados y discusión. 4.1.
Operatividad de las variables. Conclusiones.
1. Introducción
El proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras constituye
una desafiante travesía para estudiantes y educadores, en particular por la
dificultad en dominar las habilidades lingüísticas y la disparidad en las
estructuras y códigos entre distintos idiomas. Esta dificultad puede
intensificarse en ciertas situaciones sociolingüísticas, especialmente cuando
se trata de enseñanza-aprendizaje de textos escritos en una lengua
extranjera. Las particularidades culturales, los contextos socioeconómicos, la
diversidad de dialectos, y el grado de formalidad requerido en distintos
tipos de textos pueden amplificar este reto, ya que cada uno de estos
aspectos puede afectar la comprensión y uso adecuado del lenguaje escrito
en un idioma diferente al nativo.
La producción escrita se ha estudiado ampliamente en términos de
procesos y estrategias que facilitan su desarrollo. Roca de Larios et al. (2007)
abordan la importancia de los procesos de formulación de textos en la
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enseñanza y aprendizaje de lenguas segundas, proporcionando una
perspectiva extensa sobre cómo se pueden facilitar estas técnicas.
Cumming (2013) examina el desarrollo del lenguaje académico y la
alfabetización, centrándose en cómo los estudiantes aprenden a escribir en
un segundo idioma. Se puede decir que su trabajo proporciona una visión
integral de los procesos y estrategias que ayudan a los estudiantes a
desarrollar habilidades de escritura efectivas. Por otra parte, Byrnes y
Manchón (2014) presentan una colección de estudios que exploran el
aprendizaje de idiomas basado en tareas, con un enfoque particular en la
escritura. Proporcionan una visión profunda de las estrategias y procesos
que los estudiantes utilizan para escribir en un segundo idioma.
Dentro de este marco, las estrategias metacognitivas han emergido
como un posible enfoque para mejorar la producción escrita en lenguas
extranjeras.
Con el objetivo de describir específicamente las estrategias
metacognitivas, Cohen y Henry (2020) definen lo siguiente:
‘Metacognitive strategies’ are those processes which learners consciously use
in order to supervise or manage their language learning. Such strategies allow
learners to control their own cognition by planning what they will do,
checking how it is going and then evaluating how it went. (Cohen & Henry.
In Schmitt et al. 2020, p. 171).
Luego de establecer una base de comprensión sobre la metacognición,
es pertinente explorar más en detalle su aplicación directa en el ámbito de la
enseñanza de lenguas extranjeras. Es así como este artículo se adentra en el
marco teórico y práctico de las estrategias metacognitivas en dicho contexto,
fundamentándose en el trabajo y las propuestas de investigadores y
educadores especialistas en la disciplina, tales como Rohman y Wlecke
(1964), Emig (1977), Deschênes (1988), Oxford (1990a; 1990b), Batista,
Salazar, Febres-Cordero (2001), Delmastro y Espinoza (2005), Chaverra
Fernández (2011), Hapsari (2019), Velásquez Jaramillo (2021), Öztürk (2022),
Seeger y Lenhard (2022).
Se hace necesario destacar que el objetivo general de esta investigación
es proponer un conjunto de directrices teórico-procedimentales que tienen
como meta establecer la aplicación de estrategias metacognitivas en la
producción de textos narrativos en un segundo idioma o L2.
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A partir de esta delimitación, se desprenden diversos objetivos más
específicos que guiarán este estudio. En primer lugar, se busca describir los
supuestos teóricos que respaldan el uso de estrategias metacognitivas
durante la producción escrita de textos narrativos. Esta descripción
permitirá por su parte, comprender de manera más profunda cómo
funcionan y se aplican estas estrategias en estudiantes de una escuela
secundaria en los Estados Unidos de América
En segundo lugar, se evaluarán las repercusiones de las estrategias
metacognitivas en el proceso de producción de textos narrativos bajo el
contexto de un segundo idioma. Este análisis facilitará observar los efectos
directos de la aplicación de estas estrategias en la práctica de la escritura.
El tercer objetivo se orienta hacia la generación de un programa de
aprendizaje que, basado en estrategias metacognitivas, contribuya a la
producción de textos narrativos en L2.
La enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras representa un reto
potencial en lo que respecta al desarrollo de habilidades de escritura en los
estudiantes. Se puede apreciar que los alumnos de lengua extranjera a
menudo enfrentan algunas dificultades para imitar las estructuras formales
de escritura de los hablantes nativos y alcanzar un nivel satisfactorio en la
producción escrita.
Bajo estos planteamientos, el presente estudio busca abordar este reto
en la enseñanza de lenguas extranjeras y mejorar la producción escrita de
textos narrativos en L2 mediante la implementación de estrategias
metacognitivas aplicadas a la práctica diaria de la escritura de textos. Para
lograr esto, se han planteado las siguientes preguntas de investigación:
• ¿Cuál es la relevancia de las estrategias metacognitivas en la enseñanza
de lenguas extranjeras y cómo pueden fortalecer el aprendizaje?
• ¿Cómo se pueden comparar los modelos que participan en el proceso de
escritura en una lengua extranjera?
• ¿De qué manera las estrategias metacognitivas influyen en el proceso de
producción de textos narrativos en L2?
• ¿Qué programa de formación que incluya estrategias metacognitivas
favorece la producción de textos narrativos en L2?
En consideración a estas preguntas, se hace necesario explorar la
aplicación de estrategias metacognitivas en la producción de textos
narrativos en un segundo idioma. Mediante la formulación de un modelo
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teórico-procedimental y un programa de entrenamiento, se investigará el
impacto potencial de estas estrategias en el desarrollo de habilidades de
escritura en lenguas extranjeras. Se realizará un análisis comparativo de los
principales modelos de escritura en un segundo idioma, con el objetivo de
determinar la relevancia de las estrategias metacognitivas en este contexto.
La investigación realizada sugiere que el uso de estrategias
metacognitivas puede mejorar la producción escrita en lenguas extranjeras.
Sin embargo, se ha observado que tanto estudiantes como profesores
utilizan estas estrategias de manera limitada.
2. Marco teórico
Como ya se ha venido mencionando, la presente investigación se centra
en el uso de estrategias metacognitivas en la enseñanza de lenguas
extranjeras, específicamente en la producción escrita de textos narrativos en
francés. Esta se basa en estudios previos y teorías que han abordado el tema
de la metacognición y el proceso de escritura en lengua extranjera, además
de investigaciones que examinan la relación entre estrategias de aprendizaje
y la redacción de textos en lenguas extranjeras (Batista, Salazar, Febres-
Cordero, 2001; Delmastro y Espinoza, 2005; Chaverra Fernández, 2011;
Hapsari, 2019; Velásquez Jaramillo, 2021; Öztürk, 2022; Seeger y Lenhard,
2022).
Al respecto y con la intencion de encontrar similutudes entre la
adquisición de la lengua primera y la L2 de los individuos interesados en el
aprendizaje de un nuevo idioma, Batista et al. (2001) observaron lo siguiente:
… algunas operaciones lingüísticas, tales como la lectura y la escritura,
pueden transferirse de una lengua a otra. En consecuencia, una vez que
ciertas operaciones lingüísticas hayan sido adquiridas en L1, estas estarán
disponibles en contextos de L2. Es decir, no es necesario volver a aprender o
adquirir en L2 las destrezas lectoras que ya han sido adquiridas en la lengua
materna, lo que se requiere es la habilidad para transferir dichas destrezas
(Batista et al., 2001, p. 10).
La metacognición y el proceso de escritura, vistos como un conjunto,
son los dos pilares teóricos en los que se apoya este estudio. Es así como se
revisan diversas fuentes que abordan estos temas desde diferentes
perspectivas, incluyendo: a) la organización de la memoria y su impacto en
la adquisición de habilidades para la escritura; b) los modelos de producción
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escrita que han surgido históricamente y han sido exitosos; y c) la
clasificación de estrategias metacognitivas de aprendizaje aplicables a la
redacción de textos.
Este marco teórico se nutre de investigaciones en el campo de la
lingüística aplicada, como las de Wenden y Rubin (1987), Cohen (1998),
O'Malley y Chamot (1990) y Oxford (1990a, 1990b). Se conoce que estos
autores han desarrollado y aplicado teorías que sustentan los estudios en
estrategias de aprendizaje. Rubin (1975) y Stern (1975), por ejemplo,
sugirieron que los buenos aprendices de idiomas podrían estar empleando
estrategias distintas o especiales que podrían ser útiles para otros.
Posteriormente, Brown y Palinscar (1982) y O'Malley et al. (1983) realizaron
los primeros intentos por diferenciar las estrategias metacognitivas de las
cognitivas.
O'Malley et al. (1983) señalaron que los estudiantes sin estrategias
metacognitivas carecen de dirección y habilidad para evaluar su propio
progreso y planificar futuros aprendizajes. Oxford (1990a) amplió la
investigación en este campo, proporcionando una base teórica sólida sobre
estrategias de aprendizaje y sugerencias prácticas para profesores sobre
cómo entrenar a los estudiantes para ser aprendices exitosos.
En contraposición con las investigaciones tradicionales, emergen
nuevos estudios que se focalizan en el uso de las estrategias metacognitivas
para desarrollar las habilidades en lenguas extranjeras. Como primer punto,
y con una perspectiva que incluye herramientas de la era digital, Chaverra
Fernández (2011) identifica las habilidades metacognitivas cruciales en la
escritura de textos digitales en estudiantes de educación primaria y
desentraña cómo estas pueden ser desarrolladas a través de intervenciones
didácticas. Para ello, hace uso de cuestionarios y escalas de observación,
evidenciando que la intervención didáctica mejora todas las habilidades
metacognitivas, principalmente en el reconocimiento de la tarea de escritura
y en la identificación de las propias dificultades escriturales. Dichos
resultados aportan prueba empírica sobre la enseñabilidad de la
metacognición vinculada a la producción de textos, resaltando la
competencia del estudiante por encima de las herramientas digitales.
En segundo lugar, Hapsari (2019) enfoca sus esfuerzos en describir el
perfil de competencia estratégica de los estudiantes en términos de sus
estrategias de aprendizaje de idiomas, utilizando para ello el inventario de
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estrategias para el aprendizaje de idiomas de Oxford. Esta investigadora
descubre que los estudiantes hacen uso moderado de diversas estrategias,
siendo la estrategia metacognitiva la única con un perfil alto. Los hallazgos
de su estudio insinúan que los estudiantes deben profundizar en el
desarrollo de sus otras cinco estrategias de aprendizaje.
Posteriormente, Velásquez Jaramillo (2021) investiga el impacto de la
capacitación en estrategias metacognitivas sobre las competencias de
escucha y expresión oral en inglés de alumnos principiantes, aplicando un
ciclo de seis talleres fundamentados en el enfoque CALLA. Sus
descubrimientos manifiestan que tal entrenamiento potencia la adquisición
de vocabulario, las posturas frente a las competencias de habla y escucha, así
como la percepción de éxito en el aprendizaje. Estos resultados hacen
hincapié en la necesidad de integrar estas estrategias en la enseñanza regular
del inglés con el objetivo de fomentar la autorregulación del estudiantado.
Por otro lado, Öztürk (2022) indaga la interrelación entre la
metacognición, las características de la personalidad y su interacción con la
eficacia en el aprendizaje de idiomas extranjeros. Revela que los rasgos de
Conciencia, Apertura a la Experiencia y Amabilidad aportan a la
metacognición, aunque solo la lectura se correlaciona con esta. Sin embargo,
fue solo la personalidad, y no la metacognición, la que pronosticaba el
rendimiento en el aprendizaje de lenguas extranjeras, lo que sugiere que la
personalidad influye en la eficacia en la lectura y el uso del idioma
extranjero, así como en la metacognición.
Finalmente, Seeger y Lenhard (2022) exploran la influencia del dominio
de las estrategias metacognitivas sobre la habilidad en un segundo idioma y
el rendimiento académico global entre los estudiantes internacionales en
instituciones de educación superior alemanas. En su investigación, logran
identificar que la comprensión de las estrategias metacognitivas al inicio del
primer semestre está estrechamente asociada con la destreza en el segundo
idioma y además, es predictiva de la competencia lingüística un año después
y del rendimiento académico tras los primeros tres semestres. Esto implica
una correlación entre el conocimiento de las estrategias metacognitivas, la
competencia idiomática y el rendimiento académico.
De entre las estrategias de aprendizaje indirectas propuestas por
Oxford (1990a), empleadas por algunos de los estudios mencionados, esta
investigación pone un énfasis especial en las estrategias metacognitivas, que
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son esenciales para la autorregulación del aprendizaje. Se ha descubierto que
las estrategias metacognitivas permiten a los aprendices tener un control
consciente y dirigido sobre su propio proceso de aprendizaje, ya que
implican la planificación, el monitoreo y la evaluación de las tareas de
aprendizaje. Oxford destaca la importancia de estas estrategias al notar que,
a través de su uso, los aprendices pueden establecer metas, organizar su
tiempo y recursos, monitorear su progreso en relación con estas metas,
identificar áreas de dificultad, y hacer los ajustes necesarios para mejorar su
aprendizaje. Estas estrategias no solo promueven una mayor eficiencia y
efectividad en el aprendizaje, sino que también fomentan la autonomía del
aprendiz, permitiéndole ser un actor más activo y comprometido en su
propio proceso de aprendizaje.
Figura 1. Estrategias de aprendizaje indirectas. Fuente: Oxford (1990a)
Por una parte, se presentan las areas de desarrollo de competencia
comunicativa escrita, donde el concepto de competencia estratégica,
propuesto por Canale y Swain en su influyente artículo de 1980 titulado
"Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language
Teaching and Testing" (Bases teóricas de los enfoques comunicativos para la
enseñanza y evaluación de segundas lenguas), es uno de los cuatro
componentes de su modelo de competencia comunicativa.
Con el propósito de explorar, clasificar y establecer áreas de desarrollo
lingüísticas que ayuden de forma eficaz a los aprendientes de segundas
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lenguas, Canale y Swain (1980) señalan sobre la competencia estratégica lo
siguiente:
… This component will be made up of verbal and non-verbal communication
strategies that may be called into action to compensate for breakdowns in
communication due to performance variables or to insufficient competence
(Canale & Swain, 1980, p. 30).
Esto señala que la competencia estratégica juega un papel crucial para
los aprendices de lenguas extranjeras ya que les ayuda a navegar a través de
escenarios desafiantes y lograr una comunicación exitosa. Esta competencia
representa la capacidad mental que les permite encontrar y aplicar diversas
soluciones de resolución de problemas. Es decir, que la competencia
estratégica se refiere a la capacidad del usuario de una lengua de emplear
varias estrategias para mejorar o reparar la comunicación.
Es de destacar que esto puede ser especialmente relevante en el
contexto de la adquisición de una segunda lengua, siendo este el caso en esta
investigación, donde los hablantes pueden no tener una competencia
gramatical, sociolingüística o discursiva completa.
La inclusión de la competencia estratégica en este modelo destaca la
importancia de la flexibilidad y la adaptabilidad en la comunicación oral o
escrita eficaz. Además de reconocer que la comunicación es más que solo el
conocimiento de la lengua y las normas sociales, sino que también implica la
capacidad de adaptarse y manejar las dificultades comunicativas.
Figura 2. Áreas de desarrollo de competencia comunicativa escrita. Fuente: Canale y Swain
(1980).
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El campo de las estrategias de aprendizaje en la enseñanza de idiomas
ha experimentado un desarrollo sustancial a lo largo de las décadas,
pasando por diversas etapas de evolución teórica y empírica. Desde los
primeros esfuerzos por entender cómo los estudiantes de lenguas extranjeras
emplean estrategias para mejorar su aprendizaje, hasta las
conceptualizaciones más complejas y detalladas de estrategias cognitivas y
metacognitivas, este campo ha continuado expandiéndose y
diversificándose. Las contribuciones de varios académicos y estudiosos han
ayudado a trazar la evolución de este campo, aclarando aspectos críticos
como la distinción entre estrategias cognitivas y metacognitivas, la
clasificación de estrategias metacognitivas, y la importancia de estos
conceptos en contextos de aprendizaje de lenguas específicos, como la
producción escrita. A continuación, se presenta un resumen de algunos de
los hitos y desarrollos más significativos en este ámbito de investigación.
2.1. Antecedentes
El interés por el uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes de
lenguas extranjeras comenzó en la década de 1960 con Carton (1966), quien
señaló la variabilidad en la habilidad de los aprendientes para expresar
inferencias razonables, válidas y racionales. Investigaciones posteriores de
Rubin (1975) y Stern (1975) exploraron la idea de "The Good Language
Learner" y las estrategias que estos aprendientes empleaban para tener éxito
en la adquisición de una segunda lengua.
2.2. Diferenciación de estrategias cognitivas y metacognitivas:
Brown y Palinscar (1982) y O'Malley et al. (1983) fueron los primeros en
establecer una distinción entre estrategias cognitivas y metacognitivas. Las
estrategias metacognitivas se refieren al conocimiento y regulación de los
procesos cognitivos, como la planificación, monitoreo y evaluación, mientras
que las estrategias cognitivas están relacionadas con los pasos o las
operaciones efectuadas en el aprendizaje o en la resolución de problemas
que requieren del análisis directo.
2.3. Clasificación de estrategias metacognitivas:
Rubin (1981) propuso una clasificación de las estrategias en términos de
procesos que puedan contribuir directamente al aprendizaje, como la
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verificación, monitoreo, inferencia inductiva, razonamiento deductivo y
práctica, así como procesos que pueden contribuir indirectamente al
aprendizaje, como la creación de oportunidades para practicar y el uso de
los llamados "trucos" de producción. Wenden y Rubin (1987) profundizaron
en la comprensión de las estrategias metacognitivas y su influencia en el
aprendizaje de una segunda lengua.
2.4. La taxonomía de Oxford (1990a):
Oxford amplió la clasificación de las estrategias de aprendizaje,
incluyendo estrategias de memoria, compensación y afectivas. Esta
taxonomía ha sido ampliamente adoptada y utilizada en investigaciones
posteriores en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras.
2.5. Modelos metacognitivos relacionados con la producción escrita:
Diferentes modelos metacognitivos han sido propuestos a lo largo del
tiempo, incluyendo los de Rubin (1989), O'Malley y Chamot (1990), Oxford
(1990), Chamot et al. (1999) y Batista et al. (2001), Chaverra Fernández (2011),
Hapsari (2019), Velásquez Jaramillo (2021), Öztürk (2022), Seeger y Lenhard
(2022) entre otros.
3. Metodología
Este estudio presenta un diseño de investigación principalmente de tipo
cualitativo y se apoya en un análisis descriptivo de las variables que
intervienen en el proceso de la investigación.
La variable interviniente o independiente en este trabajo es la
implementación de estrategias metacognitivas de aprendizaje en la
enseñanza del francés. Estas estrategias metacognitivas se seleccionan y se
implementan siguiendo los modelos propuestos por O'Malley y Chamot
(1990) y Oxford (1990a). Estos modelos sugieren una serie de estrategias que
los estudiantes pueden usar para regular y mejorar su propio aprendizaje,
incluyendo técnicas como la planificación, el monitoreo y la evaluación de su
propia comprensión y producción en francés.
La variable dependiente del estudio, por otro lado, es la producción de
textos narrativos en francés por parte de los estudiantes. Esta variable se
evalúa en términos de la calidad de los textos producidos, que puede verse
influenciada por el uso de las estrategias metacognitivas introducidas.
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Se puede apreciar que ambas variables se interrelacionan en este
estudio, considerando que las estrategias metacognitivas de aprendizaje,
cuando se aplican adecuadamente, afectan y mejoran la producción escrita
de textos narrativos.
En cuanto a las estrategias metacognitivas de aprendizaje, estas se
desglosan en varias dimensiones: atención selectiva, planificación,
monitoreo y evaluación. Estas dimensiones representan diferentes aspectos o
pasos de las estrategias metacognitivas. La atención selectiva implica
centrarse en palabras u oraciones claves, la planificación trata de la
organización del discurso escrito, el monitoreo incluye la revisión de la tarea
y el entendimiento y recuerdo de información, y la evaluación se refiere a la
verificación y evaluación de la producción escrita.
Finalmente, los indicadores son usados para evaluar cómo se están
implementando estas estrategias y su impacto en la producción de textos.
Los indicadores están directamente relacionados con las dimensiones, y se
utilizan para medir y valorar el rendimiento de los estudiantes en cada una
de las dimensiones mencionadas.
La valoración, por su parte, se realiza en cinco niveles, que van desde
"No se aplica", cuando las estrategias metacognitivas no se utilizan en
absoluto, hasta "Logro destacado", cuando las estrategias se implementan de
manera excepcional y resultan en una mejora significativa en la producción
de textos narrativos. Los niveles intermedios son "En inicio", "En proceso" y
"Logro esperado", que representan grados variables de éxito en la
implementación y efectividad de las estrategias metacognitivas.
Para controlar estas variables y medir con precisión el efecto de la
variable interviniente en la dependiente, se realiza una evaluación tanto al
inicio como al final del estudio. Estas evaluaciones permitieron al
investigador comparar la calidad de los textos producidos por los
estudiantes antes y después de la introducción de las estrategias
metacognitivas, proporcionando una medida directa de la eficacia de estas
estrategias en la mejora de la producción escrita.
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Tabla 1. Relación del objetivo de la investigación con las variables
Objetivo: Proponer un modelo de directrices teórico-procedimentales que permita establecer el
uso de estrategias metacognitivas en la producción de textos narrativos en L2.
VARIABLES
DIMENSIONES
INDICADORES
VALORACIÓN
Interviniente:
Estrategias
metacognitivas de
aprendizaje
-Estrategias
metacognitivas de
atención selectiva.
-Se enfoca en palabras u
oraciones claves.
-Logro
destacado.
-Logro esperado.
-En proceso.
-En inicio.
-No se aplica.
- Estrategias
metacognitivas de
planificación.
- Planifica la
organización del
discurso escrito.
-Estrategias
metacognitivas de
monitoreo.
-Revisa la tarea,
entiende y recuerda
información.
Dependiente:
Producción escrita
de textos narrativos
-Estrategias
metacognitivas de
evaluación.
-Verifica y evalúa la
producción escrita.
En cuanto a las herramientas metodológicas empleadas en este estudio,
se han utilizado métodos introspectivos, como el reporte verbal a través de
entrevistas periódicas, el razonamiento en el diario del docente, el protocolo
en voz alta en la producción de textos y el análisis de los mismos.
Se han recopilado datos mediante el uso de instrumentos como el
portafolio de trabajo del estudiante, el diario del profesor y los formatos de
autoevaluación. Estos ultimos seleccionados principalmente de los
propuestos por O’Malley y Valdez-Pierce (1996) y adaptados por el autor de
este trabajo para ser aplicados a este público en específico.
La elección de los instrumentos y formatos de investigación para
analizar el uso de estrategias metacognitivas en la producción de textos en
una segunda lengua (L2) recae preferentemente en los instrumentos
propuestos por O'Malley y Valdez-Pierce, debido a cuatro criterios
fundamentales.
El primer criterio es la especificidad de enfoque. Los instrumentos de
estos autores están diseñados con un enfoque particular en las estrategias de
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aprendizaje de L2, incluyendo las metacognitivas. Esta concentración
específica garantiza una captación de datos más relevante para este dominio
en particular.
En segundo lugar, la confiabilidad y validez de los instrumentos
propuestos por estos investigadores han demostrado su validez y fiabilidad
en múltiples contextos y poblaciones, reforzando la seguridad en la
consistencia y precisión de sus resultados.
En tercer lugar, la aplicabilidad de estos instrumentos y formatos en la
producción de textos es un criterio que permite evaluar estrategias
metacognitivas clave en la producción de textos en una segunda lengua,
como la planificación, el monitoreo y la evaluación.
Finalmente, estos instrumentos muestran sensibilidad al contexto de L2,
reconociendo los desafíos y complejidades únicos que surgen al aprender y
usar un segundo idioma. Esta sensibilidad se refleja en su consideración de
aspectos como la traducción estratégica, la utilización del conocimiento de la
lengua materna y la autorregulación necesaria en el aprendizaje de L2
debido a las demandas adicionales que impone.
En resumen, para el estudio de estrategias metacognitivas en la
producción de textos narrativos en L2, se ha considerado que los
instrumentos de O'Malley y Valdez-Pierce se presentan como adecuados
dadas su especificidad de enfoque, confiabilidad, aplicabilidad en la
producción de texto y sensibilidad al contexto de L2.
Prosiguiendo con el análisis, se detallan los métodos, instrumentos y
procedimientos empleados en el estudio, así como los criterios de validez y
calidad científica que respaldan los resultados obtenidos.
Se analizaron los resultados de las evaluaciones para identificar el
empleo de estrategias metacognitivas en las producciones escritas y se buscó
evidenciar cambios positivos significativos en la calidad de los textos.
El análisis de datos recabados se basa en la búsqueda de patrones y la
validación de la información mediante triangulación, permitiendo así la
identificación y validación de estrategias que promueven la creación y
perfeccionamiento de producciones escritas narrativas de mayor calidad.
En esta investigación se emplearon diversos materiales y métodos. Para
dar más detalles sobre estos instrumentos y procedimientos, se destaca la
realización de dos evaluaciones basadas en el OAE (objetivo de aprendizaje
del estudiante) al inicio y al final del semestre, en las que los estudiantes
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debían escribir un texto narrativo basado en hechos reales o ficticios de sus
vidas. Estas evaluaciones permitieron a los estudiantes comparar sus
producciones escritas antes y después de adquirir herramientas
metacognitivas para mejorar sus habilidades.
Además, para permitir la triangulación de los componentes de la
investigación, se utilizaron instrumentos y técnicas introspectivos para
describir las estrategias y procesos mentales durante su ocurrencia, tales
como el diario del profesor, el portafolio de trabajo del estudiante y los
formatos de autoevaluación. Entre estos últimos, se incluyeron el protocolo
en voz alta, el reporte verbal y las entrevistas periódicas.
Estos métodos proporcionaron diversas perspectivas, incluyendo las
del investigador-docente y las de los estudiantes, enriqueciendo el análisis
de la implementación de estrategias metacognitivas en la enseñanza de
lenguas extranjeras.
Los principales instrumentos empleados en este estudio demostraron
ser efectivos para mejorar la práctica educativa y han sido validados por
investigaciones previas arrojando resultados favorables para la mejora de las
producciones escritas en L2.
Se evaluó la validez de estos instrumentos según diferentes criterios
propuestos por Seliger y Shohamy (1989) y otros autores, como la validez de
contenido, de criterio, predictiva y de constructo. En este estudio, la validez
de contenido y de constructo fueron aplicadas principalmente, ya que se ha
observado que los instrumentos se alinearon con la literatura consultada y
las teorías de enseñanza-aprendizaje en las que se basa la investigación.
Para garantizar la calidad científica de este estudio cualitativo, se
siguieron criterios como la credibilidad, la auditabilidad o confirmabilidad,
y la transferibilidad o aplicabilidad. Se pudo apreciar que la triangulación de
las fuentes utilizadas, que incluye el diario del profesor, el portafolio del
estudiante y las listas de autoevaluación, fortaleció la validez de los
resultados.
En resumen, en esta investigación se utilizaron instrumentos
cualitativos confiables y validados por investigaciones previas, tales como
las de Paulson, Paulson y Meyer (1990), Paulson y Paulson (1991), Porlán y
Martin (1991), O’Malley y Valdez-Pierce (1996), Botero (2011), y Barba et al.
(2014), que examinaron el uso de instrumentos introspectivos y de
estrategias metacognitivas en la enseñanza de lenguas extranjeras. Además,
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la triangulación de datos y el cumplimiento de criterios de calidad científica
respaldan la confiabilidad y validez de los resultados obtenidos.
Figura 3. Componentes de la investigación
3.1. Procedimiento de recogida de datos
La muestra participante se conformó de doce estudiantes
anglohablantes, cursando el cuarto nivel de francés como lengua extranjera
durante el primer semestre del año escolar 2021-2022. Los participantes no
fueron seleccionados mediante criterios estadísticos, sino que se estudió el
grupo existente en su contexto académico habitual. La investigación utilizó
la observación participante del docente-investigador y los estudiantes fueron
evaluados basandose en la presentación de un portafolio de trabajo
individual.
La realización de las diferentes etapas del estudio implicó una serie de
procedimientos didácticos cuidadosamente estructurados y secuenciados.
En primer lugar, se organizó una composición de inicio de semestre,
que sirvió como punto de partida para la investigación. A continuación, se
llevó a cabo una discusión entre el docente-investigador y los aprendices
sobre el contenido y las actividades del curso, junto con una revisión del
reglamento operativo de trabajo a distancia y semi-presencial para asegurar
que todos los participantes estuvieran al tanto de las pautas y expectativas,
esto debido a las condiciones sanitarias que debian tomarse durante el
periodo de pandemia global.
Implementación de técnicas metacognitivas en la producción de textos narrativos…
Estudios Franco-Alemanes 15 (2023), 167-195
183
El tercer paso fue discutir los objetivos lingüísticos a alcanzar. Esto
proporcionó un marco y un enfoque claro para el estudio. A partir de aquí,
se presentó la implementación del portafolio del estudiante, la cual fue una
herramienta esencial para recoger y documentar el progreso y los logros.
Una vez establecido el marco del estudio, se seleccionaron los temas
para la producción escrita incluidos en el programa de la materia. Este paso
fue seguido por la redacción del primer texto, construido sobre la base de
estrategias metacognitivas.
El estudio luego incorporó la discusión y modelaje de las etapas de
escritura propuestas por Hayes y Flower (1980), permitiendo a los
estudiantes construir textos según este modelo. En paralelo, se aplicaron los
formatos de autoevaluación propuestos por O'Malley y Valdez-Pierce (1996),
que ofrecieron un medio efectivo para medir el progreso y la eficacia de las
estrategias utilizadas.
Se realizaron también entrevistas de seguimiento del portafolio para
controlar y evaluar el progreso de los estudiantes. Se fue incentivando la
redacción de diferentes textos narrativos, trabajando con formatos de
autoevaluación y coevaluación para fomentar la reflexión sobre el propio
aprendizaje y el aprendizaje entre pares.
Luego, se llevó a cabo la consolidación de la etapa de revisión y
evaluación del proceso de escritura, garantizando que los estudiantes
tuvieran la oportunidad de reflexionar y mejorar su trabajo. El portafolio del
estudiante se presentó al final del semestre, proporcionando un registro
completo de su trabajo y progreso.
Para concluir, los estudiantes escribieron una composición de final de
semestre. Este último paso proporcionó una oportunidad para que los
estudiantes demostraran su aprendizaje y progreso durante ese periodo, al
tiempo que proporcionaba datos útiles para la conclusión de esta
investigación.
En sentido general, este artículo despliega una visión integral del papel
de las estrategias metacognitivas en la mejora de la calidad, estructura y
claridad de la escritura en lenguas extranjeras. Se subraya la relevancia de
estas estrategias como herramientas para potenciar el aprendizaje y el
desarrollo de habilidades lingüísticas en los estudiantes, y se proporciona
una comprensión de su utilidad en el contexto educativo. La discusión
aborda también la comparación de los principales modelos que dan cuenta
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del proceso de escritura en un segundo idioma, revelando similitudes y
diferencias entre distintas perspectivas y enfoques. Finalmente, se delinea la
importancia de estas estrategias metacognitivas para el perfeccionamiento
de las habilidades de escritura y se considera su adaptabilidad a las
demandas actuales de la comunicación escrita, proporcionando así
herramientas pragmáticas y eficaces para la enseñanza de lenguas
extranjeras.
4. Resultados y discusión
Por otra parte, luego de hacer las correciones de inicio y de final del
periodo del estudio, se observó y comparó el uso de las diferentes
estrategias.
Tabla 2. Estrategias redaccionales y metacognitivas de inicio de período
Sujetos
Estrategias observadas
Redaccionales
Metacognitivas
1
Textualización
No se observan estrategias
2
Textualización
No se observan estrategias
3
Planificación, textualización,
revisión
Se observa cierto desarrollo y uso
de estrategias de planificación,
monitoreo y evaluación
4
Textualización
No se observan estrategias
5
Textualización
No se observan estrategias
6
Textualización
No se observan estrategias
7
Planificación, textualización,
revisión
Se observa cierto desarrollo y uso
de estrategias de planificación,
monitoreo y evaluación
8
Textualización
No se observan estrategias
9
Textualización
No se observan estrategias
10
Textualización
No se observan estrategias
11
Textualización
No se observan estrategias
12
Textualización
No se observan estrategias
Implementación de técnicas metacognitivas en la producción de textos narrativos…
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Tabla 3. Estrategias redaccionales y metacognitivas de final de período
Sujetos
Estrategias observadas
Redaccionales
Metacognitivas
1
Planificación, textualización,
revisión
Estrategias de planificación,
monitoreo y evaluación
2
Planificación, textualización,
revisión
Estrategias de planificación,
monitoreo y evaluación
3
Planificación, textualización,
revisión
Desarrollo Alto de
Estrategias de planificación,
monitoreo y evaluación
4
Planificación
Estrategias de planificación
5
Planificación, textualización,
revisión
Estrategias de planificación,
monitoreo y evaluación
6
textualización
Estrategias de monitoreo
7
Planificación, textualización,
revisión
Desarrollo Alto de
Estrategias de planificación,
monitoreo y evaluación
8
Planificación
Estrategias de planificación
9
Planificación, textualización
Estrategias de planificación
y monitoreo
10
Planificación, textualización
Estrategias de planificación
y monitoreo
11
Planificación, textualización
Estrategias de planificación
y monitoreo
12
Planificación
Estrategias de planificación
Los resultados de esta investigación muestran la evolución en la
utilización de distintas estrategias redaccionales y metacognitivas en dos
momentos temporales diferentes, un momento previo y uno posterior a la
intervención en el período de estudio.
GUSTAVO BOSCÁN ADRIANZA
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186
Figura 4. Diferencias de los resultados entre las estrategias redaccionales y metacognitivas
empleadas al inicio y final del semestre
A través de un análisis detallado de los datos recopilados, se
observaron patrones interesantes y remarcables. Inicialmente, un número
reducido de sujetos, concretamente 2, demostraban emplear la estrategia de
planificación en su proceso de redacción. Sin embargo, tras la intervención,
se observó un aumento significativo en la utilización de esta estrategia,
pasando a ser empleada por 10 sujetos. Esta evidencia denota un incremento
del 400% en su uso, sugiriendo que los sujetos experimentaron un
crecimiento considerable en su capacidad para planificar durante la
redacción.
Por el contrario, en lo referente a la textualización*, se detectó un
declive en su uso. Antes de la intervención, 12 sujetos utilizaban esta
estrategia, número que se redujo a 8 después de la intervención,
representando una disminución del 33.33%. Cabe postular que este descenso
puede deberse a que algunos sujetos dedicaron gran parte del tiempo
disponible a la planificación, a la cual no estaban habituados, limitando el
tiempo asignado a la textualización.
En relación a la estrategia de revisión, se registró un aumento en su
aplicación, pasando de ser empleada por 2 sujetos a 5, lo cual representa un
Implementación de técnicas metacognitivas en la producción de textos narrativos…
Estudios Franco-Alemanes 15 (2023), 167-195
187
incremento del 150%. Este hallazgo puede sugerir que la intervención
permitió a los sujetos entender la importancia de revisar sus escritos.
Al analizar las estrategias metacognitivas, se observó un incremento
muy notable en el uso de la estrategia de planificación. Inicialmente
utilizada por 2 sujetos, su uso se incrementó hasta alcanzar a 12 sujetos tras
la intervención, lo que supone un aumento del 500%. Dentro de este grupo,
se destacó el hecho de que dos sujetos mostraron un alto desarrollo** en el
empleo de las estrategias metacognitivas.
El uso de la estrategia de monitoreo también se incrementó de manera
significativa, pasando de 2 a 9 sujetos. Este incremento, que se traduce en un
350%, sugiere que los sujetos adquirieron una mayor capacidad para auto-
monitorear sus procesos de redacción.
Finalmente, se observó un incremento del 150% en la estrategia de
evaluación, pasando de ser empleada por 2 sujetos a 5. Este hallazgo indica
que más sujetos adquirieron la capacidad de autoevaluar su trabajo tras la
intervención.
En resumen, estos datos reflejan cambios significativos en el uso de
estrategias redaccionales y metacognitivas. El impacto de la intervención
sugiere un enriquecimiento en el dominio de las estrategias por parte de los
sujetos, lo cual respalda la importancia de la enseñanza explícita de
estrategias redaccionales y metacognitivas en la educación.
4.1. Operatividad de las variables
Desde el punto de vista de la operatividad de las variables, se observó
un procedimiento metodológico que ha buscado examinar la evolución de
las habilidades de escritura de los estudiantes y el desarrollo de estrategias
metacognitivas a través de diferentes etapas.
Inicialmente, al solicitarle al grupo de estudiantes que redactaran un
texto sin tener un conocimiento explícito de las estrategias y métodos de
redacción sugeridos, el mismo sirvió como base para establecer un punto de
partida en términos de conocer las habilidades de escritura de los
estudiantes y sus estrategias iniciales.
Posteriormente, se pidió a los aprendices que redactaran otros textos,
esta vez con el conocimiento de las estrategias y métodos de redacción
sugeridos. En esta etapa, se instruyó a los estudiantes para verbalizar todos
los pensamientos que surgían en sus mentes mientras escribían. Este
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188
protocolo del pensamiento en voz alta permitió una visión más clara de las
estrategias y procesos de pensamiento utilizados por los estudiantes durante
la redacción de textos.
Además, los datos recopilados a partir de estas verbalizaciones
ayudaron a identificar las estrategias empleadas por los estudiantes y
permitieron determinar si existía un patrón de uso del lenguaje escrito
común entre la lengua materna y la lengua extranjera.
Luego se organizó una sesión en la que se pidió a los estudiantes que
informaran acerca de su aprendizaje con esta forma de verbalización
durante la producción escrita. Esta sesión, que se realizó en formato de
entrevista, permitió al profesor hacer preguntas y profundizar en las técnicas
utilizadas por los estudiantes.
Eventualmente, se compararon los datos obtenidos del grupo y, una
vez formuladas las conclusiones, se procedió a realizar observaciones
individuales por alumno acerca de las estrategias metacognitivas empleadas
y cómo y cuándo se desarrollaron estas estrategias.
En resumen, la operatividad de las variables en esta investigación se
refiere a cómo se aplicaron y se evaluaron en diferentes etapas del proceso
de redacción y aprendizaje. El estudio reconoce la importancia de la
metacognición en el aprendizaje de la escritura en lenguas extranjeras y
cómo se pueden desarrollar y mejorar estas habilidades a través de la
práctica y la reflexión consciente.
Conclusiones
En este estudio, se investigó el uso de estrategias metacognitivas en la
enseñanza de la producción escrita de textos narrativos en lenguas
extranjeras. Se destacó la importancia de la metacognición en el aprendizaje
y cómo las estrategias metacognitivas pueden complementar las tres etapas
primordiales del proceso de escritura: planificación, textualización y
revisión. Las conclusiones sugieren la promoción de las estrategias
metacognitivas en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, la
formación y actualización docente en estas estrategias, la sensibilización de
los estudiantes sobre su aplicación y beneficio, y la inclusión de la
metacognición en programas educativos y materiales didácticos. Además, se
propone la realización de investigaciones futuras para validar las ventajas de
aplicar estrategias metacognitivas en la escritura en diferentes contextos y
Implementación de técnicas metacognitivas en la producción de textos narrativos…
Estudios Franco-Alemanes 15 (2023), 167-195
189
niveles educativos, así como analizar la relación entre la motivación y el
avance en la producción de textos.
En relación con los objetivos y las preguntas iniciales de esta
investigación, se pudo concluir que la relevancia de las estrategias
metacognitivas en la enseñanza de lenguas extranjeras es significativa. La
metacognición, que es el conocimiento y control de los propios procesos
cognitivos, juega un papel fundamental en el aprendizaje de lenguas
extranjeras. Se destaca el hecho de que las estrategias metacognitivas pueden
fortalecer el aprendizaje al ayudar a los estudiantes a planificar, monitorear
y evaluar su propio aprendizaje. Además, estas estrategias pueden
promover la autorreflexión y la autorregulación, lo que puede llevar a una
mayor autonomía en el aprendizaje.
Es de considerar también que los modelos más importantes que
participan en el proceso de escritura en una lengua extranjera siempre deben
de incluir las etapas de planificación, textualización y revisión, donde la
planificación implica la generación y organización de ideas, la textualización
se refiere a la transcripción de estas ideas en un texto coherente, y la revisión
involucra la corrección y mejora del texto. Cada uno de estos modelos puede
beneficiarse de la implementación de estrategias metacognitivas, ya que
permiten a los estudiantes tomar un enfoque más activo y reflexivo en cada
etapa.
Las estrategias metacognitivas pueden influir significativamente en el
proceso de producción de textos narrativos en L2. Estas estrategias pueden
ayudar a los estudiantes a planificar mejor su escritura, a ser más conscientes
de su proceso de escritura y a revisar y mejorar su trabajo de manera más
efectiva. Además, la aplicación de estas estrategias puede llevar a una mayor
confianza y motivación, lo cual puede impulsar aún más la habilidad de
escritura en L2.
Resalta también la propuesta de un programa de entrenamiento que
incluye estrategias metacognitivas el cual puede favorecer la producción de
textos narrativos en L2 al brindar a los estudiantes las herramientas
necesarias para controlar y mejorar su propio proceso de aprendizaje. Se
conoció que esto puede involucrar actividades que fomenten la
planificación, la autorreflexión, el monitoreo y la autoevaluación. Por otra
parte, se observó que el entrenamiento también debería fomentar la práctica
regular de la escritura en L2, ya que esto puede ayudar a los estudiantes a
GUSTAVO BOSCÁN ADRIANZA
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internalizar y aplicar las estrategias metacognitivas aprendidas de manera
más efectiva.
Este trabajo de investigación enfatiza la importancia de las estrategias
metacognitivas en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. Los
hallazgos sugieren que estas estrategias pueden fortalecer el aprendizaje al
promover la autorreflexión, la autorregulación y la autonomía en el
aprendizaje. Sin embargo, es importante que tanto los docentes como los
estudiantes estén conscientes de estas estrategias y comprendan cómo
aplicarlas eficazmente. Para ello, es crucial la formación y actualización
docente en estas estrategias, así como la sensibilización de los estudiantes
sobre su aplicación y beneficio. Además, la inclusión de la metacognición en
programas educativos y materiales didácticos puede contribuir a la
adopción más generalizada de estas estrategias. Se recomienda entonces la
realización de futuras investigaciones para continuar explorando el
potencial de las estrategias metacognitivas en la enseñanza de lenguas
extranjeras.
Se pudo observar que el uso de estrategias metacognitivas para la
producción de textos narrativos en L2 presenta múltiples beneficios e
implicaciones para la didáctica de las lenguas extranjeras.
Entre los beneficios sobresale la mejora de las habilidades de escritura,
pues se pudo constatar que las estrategias metacognitivas pueden ayudar a
los estudiantes a mejorar sus habilidades de escritura al hacerles más
conscientes de sus procesos de pensamiento durante la redacción de textos.
Así pues que esto puede permitirles planificar, organizar y revisar sus textos
más eficazmente.
También se pudo observar una favorable autonomía del aprendizaje.
Las estrategias metacognitivas pueden promover la autonomía en el
aprendizaje al alentar a los estudiantes a tomar el control de su propio
proceso de aprendizaje. Esto puede ayudarles a convertirse en aprendices
más autónomos y motivados.
Además, cabe destacar que la aplicación de estrategias metacognitivas
puede aumentar la motivación de los estudiantes al permitirles ver su
progreso y mejoras en la escritura, lo cual puede aumentar su confianza y su
deseo de continuar aprendiendo.
En cuanto a las implicaciones que este estudio llevó a reflexión, se
enfatiza la necesidad de formación docente. La implementación eficaz de las
Implementación de técnicas metacognitivas en la producción de textos narrativos…
Estudios Franco-Alemanes 15 (2023), 167-195
191
estrategias metacognitivas en la enseñanza de lenguas extranjeras puede
requerir que los profesores reciban formación específica. Esto puede incluir
la comprensión de qué son las estrategias metacognitivas, cómo pueden ser
implementadas y cómo pueden ser enseñadas a los estudiantes.
Se puede también señalar la importancia de la revisión de los materiales
y del currículo. De modo que la propuesta de utilizar estrategias
metacognitivas puede implicar la necesidad de revisar y posiblemente
adaptar los materiales y el currículo de la enseñanza de lenguas extranjeras
para incluir y enfocar más en estas estrategias.
Como última implicación, se pone en evidencia la necesidad de hacer
más investigación sobre este tema. Aunque cuando este estudio ha podido
proporcionar una base sólida, aún se necesitará más investigación para
explorar en profundidad las formas más efectivas de implementar las
estrategias metacognitivas en diferentes contextos y niveles de enseñanza de
lenguas extranjeras.
En resumen, se hace notar que las estrategias metacognitivas en la
producción de textos narrativos en lenguas extranjeras emergen no solo
como una propuesta significativa, sino también como una vía prometedora
para redefinir la didáctica en este campo. Estas estrategias tienen el potencial
de incitar una mejora substancial en la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje, repercutiendo de manera positiva en la competencia lingüística
de los estudiantes. Sin embargo, la magnitud de su efectividad dependerá en
gran medida de un enfoque sistemático que incluya una formación docente
rigurosa, la adaptación de materiales y currículos, y una continua
investigación para explorar su óptima aplicación.
De esta forma, esta propuesta busca abrir una puerta hacia una nueva
era en la enseñanza de lenguas extranjeras, un futuro en el que la
metacognición se levanta como un pilar fundamental, con el objetivo de que
la enseñanza de lenguas extranjeras pueda evolucionar hacia un modelo más
integral, consciente y autorreflexivo, que permita a los estudiantes alcanzar
niveles superiores de competencia lingüística y comunicativa.
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