13
2021
ISSN: 2171-6633
Estudios Franco-Alemanes
Revista Internacional de Traducción y Filología
ESTUDIOS FRANCO-ALEMANES. REVISTA INTERNACIONAL DE TRADUCCIÓN Y
FILOLOGÍA: N.º 13 (2021)-.- Sevilla: Editorial Bienza 2009-
V.; 23.5 x 16 cm.
Anual
Descripción basada en nº 1 (2009)
ISSN: 2171-6633
D.L.: SE-2809-2010
I. Editorial Bienza. Sevilla
I. Traducción – Publicación periódica 2. Literatura – Historia y Crítica –
Publicación periódica 3. Lingüística aplicada.
81 (05)
82.09 (05)
EDITA: Editorial Bienza
IMPRIME: Don Folio
ISSN: 2171-6633
ESTUDIOS FRANCO-ALEMANES. REVISTA INTERNACIONAL DE TRADUCCIÓN Y
FILOLOGÍA
Año 2021 – Núm. 13
ESTUDIOS FRANCO-ALEMANES
REVISTA INTERNACIONAL DE
TRADUCCIÓN Y FILOLOGÍA
VOLUMEN 13
AÑO 2021
ESTUDIOS FRANCO-ALEMANES. REVISTA INTERNACIONAL DE TRADUCCIÓN
Y FILOLOGÍA
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ISSN: 2171-6633
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 3-21
LOS LIEDERISTAS. LA LITERATURA APLICADA AL
CANTO. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA A TRAVÉS DE LA
TRADUCCIÓN
ANA CRISTINA DE CASTRO GOÑI
Universidad de Córdoba & EOI Palma Andre Crespi
z82csgoa@uco.es
Fecha de recepción: 25.11.2020
Fecha de revisión: 14.12.2020
Fecha de aceptación: 10.01.2021
Resumen: Los profesores de los Conservatorios de Música que imparten la
asignatura de alemán aplicado fundamentan el aprendizaje de esta asignatura en la
parte vocal por parte del alumnado y se centran en solucionar los aspectos
interpretativos vocales, prestando una limitada atención a los matices literarios de los
textos. Desgraciadamente, nos encontramos con frecuencia alumnos que cuando
ejecutan un Lied, la comprensión del texto se pierde por completo debido a que
desconocen la lengua, temática o intencionalidad de los textos. El presente trabajo
pretende convertirse en un nuevo método metodológico a través de la traducción y
comentario de los Lieder. La traducción y comentario de los Lieder ayudaría a mejorar
la interpretación musical por parte del alumnado proporcionándole más sensibilidad
y emocionalidad; porque no es lo mismo cantar al amor que a la muerte.
Palabras clave: alemán, música, canción, literatura, traducción, interpretación.
The Lieder authors. Literature applied to singing. A didactic
proposal through translation
Abstract: Music Conservatory teachers who teach the subject of applied German base
the learning of this subject on the vocal part of the students and focus on solving the
vocal interpretative aspects, paying limited attention to the literary nuances of the
texts. Unfortunately, we often find that when students perform a Lied, the
understanding of the text is completely lost because they do not know the language,
subject matter or intentionality of the texts. The present work aims to become a new
methodological method through the translation and commentary of the Lieder. The
translation and commentary of the Lieder would help to improve the students'
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musical interpretation by providing them with more sensitivity and emotionality;
because it is not the same to sing to love as to death.
Key words: German, music, song, literature, translation, interpretation.
Sumario: Introducción. 1. Hipótesis de partida. 2. La concepción del Lied. 2.1. El Lied
estrófico. 2.2. El Lied desarrollado o durchkomponiert. 2.3. El Lied escénico. 3. Los
artistas de Lieder. 4. Objetivos de la propuesta didáctica. 5. Propuesta didáctica. 5.1.
Lectura y comprensión. 5.2. Traducción. 5.3. Comentario e interpretación.
Conclusiones.
No quiero investigar cómo ha surgido la melodía,
me basta con que sirva admirablemente
a un artista inspirado
que tararee una canción
y adapte a este canto los poemas
que se sabe de memoria.
Con su potente voz
(el pueblo valora la potencia por encima de todo)
permanece sentado a orillas de una isla,
de un canal,
sobre un banco
y hace que su canción resuene
tan lejos como se pueda
(Fischer-Dieskau, 1990: 11)
Introducción
El sistema educativo español reconoce la necesidad de crear asignaturas
específicas que se impartan en los conservatorios, pero tanto los profesores
como los alumnos se enfrentan a la falta de materiales didácticos adecuados
para estas materias. Aunque la enseñanza de estas asignaturas se basa en el
aspecto musical, gracias al importante lugar que ocupa la lengua alemana en
la canción lírica y al gran número de compositores conocidos
internacionalmente, no hay que olvidar que se trata de textos para ser
cantados y que la comprensión de la intención del compositor y escritor del
texto puede mejorar la interpretación de la obra musical por parte del
alumno. Para incorporar estas ideas en la interpretación de la pieza musical,
Los Liederistas. La literatura aplicada al canto. Una propuesta didáctica a través de la traducción 5
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el intérprete debe ser conocedor no sólo del tema de la pieza, sino también
de otros aspectos del compositor y/o letrista, como sus influencias,
inspiraciones, experiencias personales y antecedentes socioeconómicos, que
deben tenerse en cuenta a la hora de determinar el propósito del Lied.
1. Hipótesis de partida
De aquí nace de la necesidad de proporcionar a los alumnos una
propuesta didáctica que les permita abordar el repertorio vocal artístico en
lengua alemana desde el punto de vista de la traducción literaria de los
Lieder. La actitud de los compositores frente a su público, las ideas estéticas
más generalizadas de cada pueblo y la visión acerca de la función del arte en
la sociedad, sin olvidar la importancia del contexto social o histórico pueden
variar de forma significativa las características del Lied. No sólo hay que
tener en cuenta las diferencias en cuanto a contenido y la enseñanza
especifica que distinguen las funciones principales del texto, (es decir, no es
lo mismo preparar a los alumnos para comprar pan en el supermercado o
pedir la cuenta en un restaurante, que interpretar Lieder cuya temática sea el
amor, la muerte o la angustia). La contextualización histórica, conceptos
lingüísticos, gramaticales, literarios y personales de los Lieder enriquecen los
conceptos estrictamente vocales o musicales y complementan la formación a
la hora de interpretar estas obras. La música independiente no es capaz de
mostrar aspectos que evidencien el texto, éste cobra su máxima gloria en la
descripción de los sentimientos más íntimos del letrista sobre temas como el
desamor, la expresión de los sentimientos frente a la razón o el auge del
individualismo, la consideración de los sentimientos como figuras
emblemáticas del Lied romántico alemán.
2. La concepción del Lied
Definir Lied es un poco más difícil que definir o traducir una palabra del
diccionario (canción) ya que se trata de un término típico germánico. Desde
el punto de vista del texto, podría denominarse poesía musicalizada
compuesta por un numero equitativo de versos y estrofas, en el que el juego
de las rimas y la regularidad de los acentos unido al carácter de su
significado poético predisponen a ser musicados. También podríamos
definirlo como una canción original breve escrita para ser cantada,
compuesta con ambición artística pero en un estilo íntimo en la cual poesía y
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música se funden totalmente. El acompañamiento musical, generalmente a
piano, no es algo secundario, es tan protagonista como la voz y afianza la
expresión del texto del Lied romántico. Creado a partir del siglo XVIII es el
tipo de canción en el que la fusión de la música con la poesía alcanzó su
unión más íntima, basándose en los parámetros de la música francesa e
italiana, donde se producen claras conexiones entre la canción popular
Volkslied.
Los románticos alemanes llegaron a la conclusión de que añadiendo música a
los poemas al estilo de las romanzas creaban una nueva concepción artística.
Esta trilogía de los elementos (música instrumental, música cantada y letra
que se canta) consigo en manos de genios como Schubert las cuotas más altas
del arte moderno y contemporáneo (Reverte, 2008: 9).
La profunda originalidad del Lied reside en transformar una obra
literaria escrita, en una melodía acompañada de un piano dándole una
esencia sublime. La intensidad que exige la poesía unida a la carga expresiva
de la música produce una estructura formal que servía de placer estético
para cantarse en los salones y reuniones de la sociedad de la época. Como
ocurre con la literatura, la obra musical es una obra de arte que supone una
íntima relación del texto musical con su autor, el cual crea una pieza musical
junto a las estructuras establecidas y en torno a gustos estéticos, haciendo
referencia a temáticas más humanas como pueden ser el amor, la angustia o
el miedo o de la época que está viviendo.
Si buscamos la relación entre el lenguaje y la música en la canción occidental
nos sentiremos irritados al encontrar facetas tan diferentes y tropezamos en
todas partes con contradicciones. Si bien constituye el lenguaje, como sucesión
de sonidos dentro de la música, sin embargo, no tienen que constituir
necesariamente una sucesión lógica del lenguaje. Lo que en el lenguaje ha de
entenderse como una unidad indivisible necesita ser adapta de musicalmente
primero. En esta contracción queda reflejado lo que nos obliga a reflexionar en
la actuación conjunta del canto y el lenguaje (Fischer-Dieskau,1985: 12).
El estilo del Lied es profundo, libre de las afectaciones vocales o de
grandes alardes lírico-operísticos, nos encontramos con una música
supeditada en su totalidad al texto, al servicio de la letra. No tenían por qué
repetir con cada estrofa la misma compañía melódica, es más, en muchos
Lieder nos encontramos que gracias a la música el texto recobra un nuevo
Los Liederistas. La literatura aplicada al canto. Una propuesta didáctica a través de la traducción 7
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significado. La concepción romántica de la música es un verdadero arte
porque es el infinito en su esencia, ya que representa los sentimientos más
íntimos del ser humano, la poesía se convierte en su fiel aliado y unidos
forman el Lied, la nueva obra de arte que conmueve miles de almas.
Las condiciones de producción de los Lieder se basan en dos fases, en la
primera parte el poeta escribía los versos sin intencionalidad musical; y en la
segunda el compositor escogía, leía y transformaba el texto, en algunos casos
en otros mantenía la originalidad del texto para musicalizarlo. El texto en sí
mismo podía prescindir del interprete, pero la música necesitaba de éste
para descifrar el texto musical, reencontrar un texto transformado, exaltado,
transfigurado y quizás también deformado, el cual se integraba en la
sustancia musical. La profunda originalidad del Lied reside en transformar
una obra literaria escrita en una melodía acompañada de un piano dándole
una esencia sublime. El poema sube de nivel gracias al compositor que con
su melodía crea una nueva obra de arte, poniendo música a un poema,
independientemente de la voluntad del autor. La intensidad que exige la
poesía con la heredada y real carga expresiva de la música como placer
autónomo, produce esta nueva creación que sirve de placer estético para ser
cantado en los salones y reuniones de la sociedad de la época. Como ocurre
con la literatura, el Lied es una obra de arte que supone una íntima relación
del texto musical con su autor.
La época romántica en Alemania nace como rechazo a la razón
ilustrada, donde el sentimiento, la reivindicación del talento y la creatividad
condicionan la vida social del individuo, el cual se convierte en el verdadero
centro de atención. En medio de una gran batalla en el siglo XIX por
desarrollar el movimiento romántico, el Lied se expande de los salones de las
casas para crear un concierto minoritario, que no llega a las grandes
multitudes como la ópera, pero a su vez creaba un clima de intimidad con
esa unión entre el texto y la música. Los poemas de la época romántica en
Alemania nacen como una combinación de nuevas ideas y filosofía
relacionada con el idealismo, el rechazo a la razón ilustrada. La búsqueda
del sentimiento, la reivindicación del genio, el talento y la idea de que el
lenguaje condiciona al individuo que pasa a ser el protagonista de la obra.
La alta burguesía (la nueva clase dominante) trató de imitar a la nobleza
llenando sus casas con música, este es el principal motivo de expansión del
Lied. Con piezas breves de carácter popular que se basan en un poema
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llegando a conectar la poesía y música llegando a tal límite que los sonidos
musicales tratan de expresar lo que dice el texto, la música se va adaptando
a lo que el texto quiere expresar, de modo que suele resultar bastante
cambiante dando lugar a la más alta expresión del arte vocal alcanzando el
máximo refinamiento de la lírica. La interpretación del individuo sobre sus
sentimientos que supuso la exaltación de la pasión, la valoración de la
originalidad del artista y la rebelión contra la visión del mundo
convencional.
La música expresa ciertas emociones, pero la poesía expresa el afecto y
el sentimiento, convirtiéndose en un fiel aliado del corazón humano, por lo
que el infinito es su esencia y el verdadero arte, según la idea romántica.
Dado que las palabras del poeta significaban la materia prima, el músico,
liberado de la estricta disciplina de la conservación estética racional, empezó
a creer que se podía conseguir mucho más con esa materia prima y dejó a la
poesía que crease melodías musicales dando lugar a los Lieder. Se distinguen
tres tipos de Lied:
2.1. El Lied estrófico
Su composición se limita a una estrofa, si la música concuerda el resto
de las partes también. Se trata del Lied más simple y elaborado antes de que
Schubert apareciera en escena. La melodía y el acompañamiento son iguales
para cada una de las estrofas o estancias del poema, adaptándose aquella a
la métrica de este. El acompañamiento suele basarse en un tema melódico o
motivo ritmo simples. Obras como Heidenröslein (La rosita silvestre), Auf dem
Wasser zu singen (Cantar sobre el agua) ambas basadas en poemas Goethe o
Am Meer (En el mar) basada en un poema de Heine. El Lied estrófico tiene
implícita la tragedia, ya que los autores se mantenían fieles a la forma
estrófica, a pesar de los acontecimientos que sucedían en el poema, se
conformaban con simples insinuaciones que apenas bastaban para
satisfacerles. Estos detalles afectaron también a la pluralidad estilística, de la
complicación declamatoria, del abandono de la cantinela en favor de un
recitativo constante imaginario, ya que ponía de manifiesto por medio del
instrumento o por símbolos sonoros la descripción de emociones, el autor
del texto, su compositor y su interprete que adquieren la responsabilidad de
representar el alma del poema. El impulso se halla en la esencia misma del
Lied estrófico, lo que dio empuje a la evolución de este fue el hecho de que el
Los Liederistas. La literatura aplicada al canto. Una propuesta didáctica a través de la traducción 9
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sonido y la palabra no coincidiesen exactamente en cuanto las estrofas que
se diferenciaban de la autonomía musical. La armonía, la modulación y la
dinámica son más libres y son invitadas a desarrollarse con mayor riqueza
que en el Lied estrófico.
2.2. El Lied desarrollado o durchkomponiert
Compuesto o desarrollado completamente, en el cual la música de la
canción fluye para responder a las ideas, imágenes y diversas situaciones
sugeridas por los versos. La expresión de las emociones y las ideas a través
de la música están estrechamente relacionadas con las vivencias propias de
cada uno de los autores a través de un sentimiento, o un paisaje adoptando
una forma mucho más libre. Su estructura es rica y variable e independiente
de la estrofa del verso: unas veces se adopta el esquema A-B-A como en Im
Frühling, otras con variaciones muy complejas como Der Doppelgänger o
introducciones, transiciones o codas como en Suleika.
2.3. El Lied escénico
Es un Lied declamado, y se diferencia del durchkomponiert en el que el
fluir musical no es incesante, las transiciones pueden ser abruptas, con
cambios desapacibles de tiempo e introducción de recitativos que separan
escenas o partes del poema y donde el piano juega un papel fundamental
llegando a fundirse con la voz mezclando elementos germanos (balada) e
italianos (cantata) como ocurre en Erlkönig. Posiblemente el piano era el
instrumento ideal para la interpretación de los Lieder, ya que toda familia
“de bien” que se preciará “debía tener” en casa para acompañar las veladas
con los amigos.
3. Los artistas de Lieder
Los músicos tenían que activar la melodía que encerraba los versos de
los poetas, lo que planteaba una exigencia de identificación con los literatos
que en pocas ocasiones cumplió con las expectativas de los autores. Es en el
mundo del Lied donde encontramos trasladadas las ideas purificadoras de
los autores, los matices de la expresión, la independencia y capacidad de
asimilación que produce la función de dar el carácter cada una de las
estrofas. El sentido y transmisión de estas ideas para que el texto pudiera ser
comprendido primeramente por el cantante y posteriormente por el público
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respetando la lírica fundamental del poeta sin limitarse únicamente a la
belleza de la emisión de la voz. Algunas de sus propuestas adquirieren una
dimensión y una intensidad, no exenta de retórica, logrando un equilibrio
que roza la perfección entre la música y la literatura. Esta reflexión la
representa de forma muy clara.
El Lied se halla unido de manera indisoluble al oído interior, a la intimidad….
y «será tarea del compositor traducir en música este Lied escondido. Hay un
Lied en todas las cosas que están perdidas en los sueños: solo tú puedes
revelar su canto si encuentras la palabra mágica» por lo tanto es fundamental
tratar desde el punto de vista literario los Lieder. (Cardó, 2017)
Los primeros pasos nos remontan a Haydn a través de su obra Die
Jahreszeiten o a Mozart con Das Veilchen, cuyos Lieder se basan principalmente
en atmósferas idílicas o mitológicas, con la que se le atribuye la invención
del Lied durante el periodo romántico. Sin embargo, ninguno de estos
compositores era conocido por sus Lieder; su fama y éxito llegaron en el
ámbito de la música de cámara, las sinfonías y la ópera. Beethoven utilizó los
textos de Schiller en sus obras, aunque Schiller tuvo una mejor relación con
Beethoven que con Schubert: ambos recogieron su profunda letra en el Lied
de la Oda an die Freude (el himno a la alegría). Los poemas de Schiller, que
casi siempre contienen mensajes profundos, liberadores y morales, no
inspiraron a otros escritores en la misma medida. Pero Schubert sigue paso a
paso el texto de Schiller, creando una melodía continua, lírica y atractiva, en
la que cada sílaba se canta en dos notas (típico de Schubert), creando un
eterno y desenfadado eufemismo decorado con ecos antiguos, en contraste
con la pieza de Beethoven, que sólo tiene una sílaba por nota.
La Novena Sinfonía es extraordinaria, no solamente por su duración y
magnitud instrumental sino porque incorporaba un nuevo elemento: en el
último movimiento intervenían cuatro solistas y un coro. Su mensaje de
hermandad, con versos como “multitudes, fundíos en un abrazo”, había
emocionado en su momento a un joven Beethoven de ideas liberales. El
proceso de escritura fue agónico, con más de doscientas versiones diferentes
solamente de la Oda, insertada en el cuarto y último movimiento. Más allá
de su valor musical, la Novena, a lo largo de casi dos siglos, ha tenido una
andadura histórica propia. Tanto la pieza en su conjunto como el último mo-
vimiento se han visto apropiados por ideologías muy dispares y han
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desempeñado un papel simbólico en la reconciliación entre pueblos. Pero
quizá el acontecimiento histórico más importante en la trayectoria de la
Novena fue su interpretación en Berlín en la Navidad de 1989, pocas
semanas después de la caída del muro de Berlín y podemos decir que
después de la pandemia del año 2020 vuelve a estar en boca de todos para
luchar contra el COVID-19. La Novena fue declarada Patrimonio de la
Humanidad por la Unesco en 2001. La libertad y el amor lo conquistan todo.
“La música —dijo Beethoven— es una revelación de más alto valor que toda
sabiduría y filosofía” (Brigitte, 1977, pp 50).
Pero en realidad es Schubert el gran precursor del Lied romántico,
cuando con apenas 17 años compone (en 1814) Gretchen am Spinnrade basada
en el Fausto de Goethe, elevando el Lied a otra dimensión dentro de la
historia multisecular del género. El músico se siente inspirado por una
poesía determinada cuyo giro melódico y rítmico permanece ligado a la
palabra, aunque la música obedezca a sus propias leyes. El compositor
emplea magistralmente la modulación (transición de una tonalidad a otra)
para tener en cuenta los cambios de afecto, ambiente o carácter de los
personajes, tal como aquellos se manifiestan en el poema.
Un adolescente genial, musico olvidado por la sombra que aportaron
los grandes de la época como Haydn, Mozart o Beethoven que acaparaban
los acontecimientos musicales de la Viena, definida como ciudad artística del
momento. Vienes de nacimiento, hijo de los suburbios donde vivió una
adolescencia en medios de experiencias bélicas causadas por las campañas
napoleónicas y su vida adulta posterior sufriendo los problemas de la Viena
de Metternich donde la frivolidad era la regla de la asfixia a los intelectuales
y sus ambientes bohemios, donde se vivía un momento cultural histórico
irrepetible. Schubert describe sentimientos en sus Lieder como el destierro, el
rechazo amoroso, la soledad, la locura y la muerte, pero no narra la historia
en sí. Pero ese mundo ideal, que persiguió durante toda la vida y que no se
alcanza por el choque con la realidad, coacciona al hombre para que
únicamente puedan ser vencidas a través del arte, en contra de la sociedad
que intenta modelar al hombre perfecto dentro de unas estructuras ya
establecidas. El compositor estaba dotado de una capacidad melódica
increíble y de una gran habilidad para transformar melódicamente la esencia
del poema, las palabras, la rima, los acentos para conseguir ese efecto teatral
si la dureza del poema lo exigía, Schubert estaba dispuesto a sacrificar lo que
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podríamos considerar una bella melodía o tonada para conseguir que los
sentimientos del individuo quedasen esclarecidos.
Compuso Lieder sobre todo tipo de poesía y fue Goethe el poeta más
importante en las composiciones de Schubert, el cual enamorado de las
repeticiones o la riqueza de su lirismo, a quien nunca conoció en persona a
pesar de fallidos intentos descortésmente desdeñados por el literato. Se
cuenta que fue Zelter, quizás por celos, el responsable de que Goethe jamás
leyera los Lieder de Schubert ya que de las dos ocasiones que el escritor se los
envío fueron devueltos sin abrirlos. Aunque fue Zelter el compositor
favorito de Goethe, su música apenas tiene la oportunidad de contribuir a la
historia de la música en comparación con Mozart, Beethoven o Schubert que
eran capaces de hacer comprender la poesía y el sentimiento que habitaba en
ella para expresarla a través de la melodía. Schiller, Matthisson, Hölty,
Mayhoffer o Stolberg ayudaron visiblemente al éxito de los Lieder a través de
sus admirables poemas y en el caso de Heine (aunque exiliado en Paris)
fueron los encargados de definir en gran parte la identidad nacional
alemana a través de sus escritos de tipo social.
De su copiosa producción compuso más de seiscientos Lieder, además
de sus obras dramáticas y religiosas donde apenas obtuvo éxito siendo
reconocido. Su obra y legado se revela por el enorme volumen de su obra,
que representa su genialidad e indiscutible originalidad y que ha pasado
siempre como un gran desconocido incluso para sus contemporáneos.
¿Sigue siendo Schubert “el gran olvidado” de la música alemana?, así
como Mozart o Beethoven son de sobra conocidos, Schubert es
exclusivamente conocido en los círculos musicales. Se da en la obra de
Schubert la profundización de los grandes temas del ser humano, hoy en día
en plena actualidad social como Dios, el amor o la muerte. Cada detalle
adquiere su sentido en el desarrollo de la obra; aunque el sonido y la palabra
no coincidiesen exactamente en cuanto a las estrofas, estas se diferenciaban
mezclándose y complementándose, convirtiendo en evolución la autonomía
musical creando así una nueva obra de arte. La utilización de estructuras
más refinadas contribuyo al florecimiento de este género dando paso a la
profesionalización, que resaltaban la composición de los poemas más allá de
las presunciones de un sentimiento donde la palabra del poema pretendía
significar mucho más, convirtiendo al texto en la parte principal del Lied sin
olvidar al interprete ni al compositor. De extraordinaria importancia es
Los Liederistas. La literatura aplicada al canto. Una propuesta didáctica a través de la traducción 13
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poner presente dos aspectos dignos de resaltar: en primer lugar, reconocer
que el compositor se está apartando de conceptos como orden, claridad y
unidad, tan propios del clasicismo dota a sus Lieder de atributos novedosos
con respecto a la canción folclórica. En segundo lugar, se produce un
reconocimiento de una característica esencial de Schubert: su capacidad de
exaltar en términos musicales las ideas y afectos de los textos literarios
donde sus vivencias tiene gran peso a la hora de elegir los poemas.
El 24 de junio de 1824 un periódico de Leipzig publicó un texto que es
fundamental para entender los cambios introducidos por Schubert: “El señor
Franz Schubert no escribe realmente canciones y no tiene el deseo de
hacerlo… más bien compone trabajos vocales, muchos tan libres que uno
podría llamarlos tal vez caprichos o fantasías. Con ese propósito en mente, los
poemas, la mayoría nuevos pero de calidad altamente variable. Este extracto
de la partitura pone de presente cómo las tres estrofas se asocian a los mismos
pentagramas de la voz y el piano. Revista Aleph No. 158, año XLV (2011)
están bien escogidos y su traducción en música digna de elogio; casi con total
acierto el compositor logra arreglar todo y cada detalle de acuerdo con la idea
del poeta. Pero la ejecución es mucho menos exitosa pues trata de compensar
la falta de unidad, orden y claridad mediante excentricidades poco o nada
motivadas y frecuentemente con un tratamiento descontrolado. Sin unidad,
orden y regularidad no es posible que pueda producirse una obra de arte. Sin
ellos, sólo podrán resultar cosas atrevidas y grotescas (Valencia, 2011).
Schubert fue el precursor del cambio dentro de la estructura del Lied,
pero Schumann siguió con el esquema de la importancia del individuo en la
temática del Lied. Este último resulta de lo más atrayente, en cierta forma
por su lucha continua contra su locura encarnando el ideal de la intimidad,
por su refinamiento cultural de la burguesía de la época, dada que su
procedencia de cultura distinguida, viviendo en silencio la frustrada
revolución de 1848. Su visión del amor, donde la felicidad se unen de forma
sorprendente con pasión y la clara separación de la perspectiva que sienten
los hombres y mujeres sobre el concepto del amor fueron determinantes en
sus obras. El camino a la locura, su doble personalidad, su dramática
dialéctica o sus continuas dudas sobre decidir ser literato o músico le
convirtiendo en un auténtico maestro.
Como compositor de Lieder, Schumann ocupa un lugar especial entre
los grandes músicos que han cultivado este género musical. La poesía lírica
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alcanzó su apogeo con los románticos alemanes, Franz Schubert y Robert
Schumann, hicieron el que Lied se convierta en una obra extraordinaria, en
una estrecha combinación de tres elementos: el solista, el piano y el texto.
Las letras de las canciones fueron escritas a menudo por conocidos escritores
contemporáneos y otros autores, como demuestra el hecho de que algunas
de ellas siguen teniendo un considerable valor literario en la actualidad.
El interés y amor de Schumann por la literatura ha sido sobradamente
descrito en su bibliografía y de esa pasión parece haber surgido una
selección cuidadosa de poemas que a los que “añadió a su música” o
“musicalizó”. Destaca la selección de las obras Heinrich Heine sus poemas y
ciclos líricos, Liederkreis op. 24, Dichterliebe op. 24 y Dichterliebe, op. 48. El
interés de Schumann por Heine es más que evidente, quizás comenzó por el
amor que tenía Schummann a Schubert, el cual “musicalizó” seis poemas de
Heine en los últimos años de su vida; pero la muerte se interpuso en su
camino dejándonos sin saber si hubiera podido emplear sus poemas para la
creación de nuevos Lieder.
Esta íntima unión de texto y música hasta fundirse en un todo es el resultado
de un proceso que culmina en Schumann. Si bien Schubert ya dota al Lied
alemán de su quintaesencia por lograr esa íntima comunión entre la voz, el
texto poético y el acompañamiento musical que presta el piano, Schumann va
más allá, puesto que en sus Lieder el yo lírico, que se expresa en primera
persona, y el piano, que se entiende como una prolongación de este sujeto
lírico, se fusionan con el texto para formar una totalidad, frente a la
contraposición de voz y piano como mero acompañamiento en muchos Lieder
de Schubert (Ferrer, 2005).
4. Objetivos de la propuesta didáctica
El principal objetivo de la propuesta que aquí presentamos es que los
alumnos de la asignatura de alemán aplicado al canto entiendan que en la
composición de los Lieder se produce una unión de dos artes que por sí
mismas ya tiene una función definitiva pero unidas crean una tercera obra
de arte. Se trata de ver desde la perspectiva lingüístico-literaria del texto a
través de traducción y comentario de los Lieder, que sepan la temática, la
intencionalidad, los sentimientos que representa el texto para que puedan
interpretar estos sentimientos a la hora de cantar. No es lo mismo cantar al
amor, que a la muerte, al sufrimiento o la angustia que sufre el ser humano.
Los Liederistas. La literatura aplicada al canto. Una propuesta didáctica a través de la traducción 15
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 3-21
Conocer la verdadera intencionalidad del letrista mejoraría muchísimo la
interpretación vocal del Lied, ya que se trata de una obra musical en la que
solamente está compuesta por una cantante y un pianista, y donde la
escenificación (al contrario que ópera) no deja entrever la temática de la obra
que está interpretándose.
Las obras literarias del romanticismo fueron creadas para ser leídas o
recitadas y los compositores les dieron una segunda oportunidad dotándoles
de música y convirtiéndolas en otra obra de arte independiente, el Lied. El
contexto histórico, los conceptos lingüísticos, gramaticales, literarios y
personales, así como la correcta traducción y el comentario de los Lieder
enriquecen la formación de los alumnos. La música y la poesía forman en el
Lied una serie de estructuras que deben entenderse como una unidad
indivisible y requieren un análisis de la relación entre el canto y el lenguaje
para construir la melodía de manera que el texto subyacente siga el recitado
rítmico para establecer una continuidad temporal y para adaptar los
elementos de la melodía a la forma del texto cantado sobre la base de una
reconstrucción del poema.
5. Propuesta didáctica
La intencionalidad de los Lieder para expresar emociones, sentimientos
y pensamientos a través de temas recurrentes como la muerte, el dolor, el
amor o desamor, la felicidad, la libertad, el individualismo, el destino a
veces de manera abstracta o muy implícita es fundamental para la
interpretación del Lied. El músico lee con un poema lo analiza y si le
enamora pone música a dicho texto. ¿Pero que lleva a tres generaciones
distintas- Schubert, Schumann o Brahms- a musicalizar a las obras de los más
importantes literarios alemanes? ¿Tal vez el progresivo despojamiento de la
realidad o de la razón para crear un nuevo y verdadero movimiento donde
las pasiones, los conflictos interpersonales, la importancia del
individualismo pasan a un primer plano? Entender, traducir y analizar de
manera concisa cada uno de los aspectos de la obra literaria, dado que este
género depende mucho de la subjetividad, para conocer todos los aspectos
que intervienen en su creación es clave para lograr que el receptor
comprenda, a través del análisis y comentario, la obra.
La adaptabilidad de los Lieder para expresar emociones, sentimientos y
pensamientos de una forma solemne a través de temas recurrentes como la
16 ANA C. DE CASTRO GOÑI
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 3-21
muerte, el dolor, la felicidad, la libertad, el individualismo, el destino, la
moral, por supuesto el amor y sufrimiento expresadas a veces de manera
abstracta dependiendo del autor. La verdad del sentimiento y la naturalidad
de la expresión: esas eran las dos armas poderosas que esgrimían contra la
sensiblería afectada y la ampulosidad pedantesca que en su época
dominaban. El secreto de la poesía es encontrar siempre lo ideal en lo real, la
música es una devota acompañante del contenido poético de la palabra y
métrica. El análisis realizado de la lengua aplicada al canto como la
propuesta didáctica es de mucha utilidad para los alumnos, que disfrutan
cantando estos Lieder, y que reconozcan el significado no sólo de las palabras
por separado sino la interpretación de estos textos. Respondiendo al objetivo
para la elaboración de un modelo didáctico eficiente, basado en el estudio de
traducción e interpretación de los Lieder, modelo didáctico que podría
implantarse en las escuelas de música. Esta propuesta se divide en tres fases:
5.1. Lectura y comprensión
El Lied sirve como instrumento ideal al romanticismo alemán tan dado a
la tristeza melancólica para expresar los cambios sociales del momento; pero
¿Cuál es el motivo u objeto del escrito?, ¿Qué mensaje quiere dar el poeta?
Este punto es crucial, la capacidad del escritor para evocar en el lector
emociones, sentimientos, pensamientos, sensaciones e incluso la intuición
mediante símiles, metáforas, personificaciones o antítesis. Conocer de forma
exhaustiva la lengua y literatura alemana, el autor y compositor de la obra,
epoca, contexto para poder comprender el texto del Lied. Los poemas
románticos fueron los primeros literatos de la historia expresaron sus
sentimientos y emociones mediante la palabra escrita, la cual sirve como
instrumento ideal para la creación de Lieder dado que el romanticismo
alemán es muy proclive a la tristeza melancólica. Aunque es indudable la
vuelta a la naturaleza, (herencia de lo mejor de la época anterior)
intensificada de manera singular y alejándose de los artificios cortesanos de
los postulados típicamente nacionalistas. El texto es el protagonista absoluto
lleno de sentimientos verdaderos y el humanismo de la expresión que lo
caracterizan; el ritmo y melodía lo acompañan.
Los Liederistas. La literatura aplicada al canto. Una propuesta didáctica a través de la traducción 17
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 3-21
5.2. Traducción
Una traducción no puede ser más que una aproximación a la obra
traducida. No basta poner palabras españolas en lugar de las alemanas, ni
substituir la sintaxis de una lengua por la de otra: hay que adivinar cómo
hubiera dicho en español el autor alemán si su idioma natal hubiera sido el
español, algo realmente difícil de conseguir. La traducción poética exige la
reproducción de los pensamientos y emociones, pero también la incubación
propia de esas imágenes y esos pensamientos en el idioma del traductor. Es
un proceso que demanda tiempo de elaboración, comprensión y maduración
por el devenir natural al cual pertenecemos donde la contextualización
histórica enriquece procesos de aprendizaje lingüísticos, gramaticales,
literarios y personales independientes a los estrictamente vocales o
musicales. El factor creativo es fundamental puesto que hay que adaptarse a
la lengua meta-actual para que sea comprensible para los lectores, sin
olvidar lo que han intentado expresar el poeta o el compositor, para no
perder la esencia o finalidad de la obra.
La idea es dar al alumnado el texto original y la traducción con
anterioridad para comentar en clase, dado que el nivel que suele tener el
alumno de la lengua germánica es básico. Quizás hayan oído hablar de
Goethe, pero Schiller o Heine son perfectos desconocido para ellos. Para la
mayoría de ellos descubrir que las partituras de los Lieder se basaban en
obras de grandes literatos de lengua germánica, es decir que el compositor
musicalizaba y adaptaba dichos textos para convertirlos en Lieder, es algo
impensable.
5.3. Comentario e interpretación
Tomaré como ejemplo el Lied Gretchen am Spinnrade, op.2, D.118
(Margarita en la Rueca). Schubert compone esta obra maestra en 1814
creando una nueva forma artística sin precedentes, una canción tan intensa y
profunda compuesta prácticamente del tirón con apenas diecisiete años. Se
considera la primera canción alemana moderna en la que se integran de
forma ejemplar los aspectos líricos y dramáticos. Schubert eligió una de las
escenas literarias alemanas más significativas de su época, el Fausto de
Goethe creando un Lied lleno de una tensión dramática de pánico, desamor y
angustia.
18 ANA C. DE CASTRO GOÑI
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 3-21
La historia cuenta como Fausto invoca al Diablo (Mefistófeles); el cual
se le hace presente para hacerle la propuesta de vender su alma a cambio de
algunos años de sabiduría y juventud eterna. Con la ayuda de Mefistófeles,
Fausto resucita seduce y enamora a la bella y encantadora Margarita; el texto
utilizado en el Lied nos muestra a Margarita hilando en su rueca, pensado en
Fausto. Margarita, una joven inocente y desvalida mientras hila en su rueca
piensa en su amado Fausto. A su alrededor se entretejen una serie de
episodios que cuentan una bella y romántica historia de amor, una historia
fascinante sobre el destino de la protagonista. El hilado, la hilatura y el tejido
se presentan como metáforas del tiempo, la existencia y el amor
incondicional, la rueda como imagen del destino que Goethe desarrolla de
diversas maneras. Margarita se convierte en un elemento fundamental de la
obra de Goethe, que precede a la escena final de Fausto I de 1808 y a la
escena final de Fausto II de 1832. En el último momento, se salva y consigue
finalmente redimir a Fausto después de más de 200 años de separarse de él.
La primera estrofa del Lied sigue exactamente el poema Goethe,
combinando el deseo de enfatizar el tema fúnebre (un tema recurrente en la
obra de Schubert) con la reconfortante y desesperante atemporalidad del
concepto del enamoramiento. El potente sonido de un pedal giratorio evoca
el recuerdo físico y mental de un ser querido, lo que provoca confusión,
desorientación creando una sensación de inquietante soledad y desamor,
atenuada por una emoción unificadora que sugiere la subjetividad de los
sentimientos de cada persona. Al hacer cantar a Margarita e introducir el
estribillo, da a la imagen una estructura cíclica. La combinación anáforas
(Meine y Mein aparecen en los dos primeros versos) y las aliteraciones en
todas las estrofas que especialmente pronunciadas al principio, pretenden
crear un determinado efecto semántico.
Con el telón de fondo de la repentina polarización de Schubert del mito
de la muchacha, bella, inocente y pura, emerge la personalidad de Teresa
Grob, la cual tiene un problema real y angustioso que se traduce en un
auténtico drama, donde la claridad y serenidad reina el Lied siguiendo
fielmente el texto de Goethe. Las palabras finales “Meine Ruh'ist hin, Mein
Herz ist schwer” contienen la cercanía de la línea melódica y la identificación
de Teresa con Margarita que no es más que una prueba de la experiencia
amorosa de Goethe. También podríamos ir más allá e interpretar que
Schubert ha sufrido siente estas estrofas como una experiencia muy
Los Liederistas. La literatura aplicada al canto. Una propuesta didáctica a través de la traducción 19
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 3-21
personal, hasta el punto de identificarse él mismo con Margarita; quizás
detrás de Margarita no se esconde Teresa Grob, sino el propio Schubert. Esta
obra de Goethe está llena de un lenguaje racional, pero Schubert lo
musicalizó de forma sublime este Lied llenándolo de pasión e irracionalidad
por culpa del desamor.
Goethe dijo un día a Humboldt: «La música es irracional, y la palabra
solamente se acomoda con la razón». Schubert no había escrito todavía la
música de Margarita en la rueca para dar la razón al poeta. Haciéndolo
transforma profundamente la idea goethiana; en parte porque, convertido en
un Lied clásico, extraído de la tragedia, debería de tener por sí solo
dimensiones de drama (Massin, 2006, p. 591).
Es muy importante este comentario (el docente puede entregarlo en
clase de forma escrita o exponerlo de forma oral en el aula) para comprender
porque compositores como Schubert o Schumman seleccionaron obras
Goethe, Schiller o Heine para crear sus respectivas obras musicales llegando
a las más altas cotas del arte moderno y contemporáneo fusionando historia,
política, mitología, literatura, humanismo, romanticismo entre otras
disciplinas. El cantante tiene que recorrer un largo camino para mostrar al
público la intencionalidad del poema y este tipo de didáctica les ayudaría de
forma significativa.
Conclusiones
Los poemas y las piezas musicales configuran por sí mismos
respectivos mensajes dentro de una situación comunicativa, dado que los
poemas son un activo expresivo que imita al lenguaje oral y la pieza musical
se concibe como algo sonoro. La música puede transmitir, transportar
palabras y convertirlas en melodía pero siempre sirviéndose del texto el cual
sirve para demostrar el contenido sentimental a través de las palabras. Sus
elementos literarios, temática, sentimientos de los personajes, sensibilidad
del escritor, contexto histórico son elementos que complementan el estudio
del Lied con el fin de comprenderlo y mejorar así su interpretación vocal. Por
lo tanto, no sería completo un estudio del Lied únicamente desde el punto de
vista musical, sin recurrir a su origen literario sin el cual no podríamos
obtener una adecuada y rigurosa interpretación de la obra.
El músico lee con un poema lo analiza y si le enamora pone música a
dicho texto. Pero ¿cómo tres compositores de distintas épocas -Schubert,
20 ANA C. DE CASTRO GOÑI
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 3-21
Schumann y Brahms- pusieron música a las obras de las figuras literarias
más importantes de Alemania? ¿Fue el alejamiento gradual de la realidad y
la lógica, el enfoque en la pasión, las relaciones interpersonales y el
significado del individualismo lo que dio origen a un movimiento nuevo y
original? Dado que este género se basa en gran medida en la subjetividad,
comprender, traducir y analizar todos los aspectos del Lied es esencial para
entender la obra y mejorar la interpretación musical, de modo que el
receptor pueda reconocer todos los aspectos que contribuyeron a su
creación.
El desafío que se les plantea a los docentes para adaptarse a los nuevos
alumnos es enorme ya que estos reclaman otro tipo de aprendizaje. Es
fundamental buscar, filtrar, seleccionar, reorganizar, reestructurar, adaptar y
en algunas ocasiones recrear la traducción, lo cual implica muchas horas de
preparación. La idea es que los docentes de este tipo de asignaturas puedan
introducir en sus planificaciones, estrategias didácticas con un nuevo
enfoque en el que se anexionen tres especialidades: música, lengua y
literatura. Desgraciadamente el currículo actual no es capaz de reflexionar
sobre las fortalezas de esta fusión de materias a largo plazo y una
implantación de una planificación con una normativa integradora se hace
fundamental para poder seguir adaptándonos a los nuevos retos de este
siglo, identificando y diseñando nuevas herramientas educativas que se
adapten a los diferentes tipos de alumnado.
Por este motivo, considero que incluir las traducciones y comentarios de los
Lieder en las programaciones de los conservatorios de musical como una nueva
propuesta didáctica enriquecería la interpretación vocal de estos Lieder por parte
del alumnado.
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ISSN: 2171-6633
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
L’IMPACT DE LA PANDÉMIE DE COVID-19 SUR LE
DÉVELOPPEMENT DE LA COMPÉTENCE
COMMUNICATIVE INTERULTURELLE DES ÉTUDIANTS
ERASMUS+
RICHARD CLOUET
Université de Las Palmas de Gran Canaria
richard.clouet@ulpgc.es
CARLA CLOUET-PEREZ
Université de Strasbourg
c.clouetperez@gmail.com
Fecha de recepción: 13.06.2020
Fecha de revisión: 15.07.2020
Fecha de aceptación: 10.10.2020
Résumé: Cette étude a pour objectif principal d’évaluer l’impact de la situation
dérivée de la Covid-19 sur l’évolution de la compétence interculturelle des étudiants
Erasmus+ à l’Université de Strasbourg. Pour ce faire, 18 étudiants Erasmus+ ont été
interrogés au début et à la fin de leur semestre de mobilité sur plusieurs aspects
permettant d’évaluer le développement de leur compétence interculturelle. Il en est
ressorti que, malgré le confinement national auquel ils se sont vus confrontés, les
représentations socioculturelles qu’ils avaient de la France dans un premier temps
avaient évolué au cours du semestre universitaire à Strasbourg et que leur
compétence communicative interculturelle s’était sensiblement développée, bien que
de manière inégale si l’on tient compte des dimensions décrites par Byram (1997).
Mots clé: Erasmus+, Covid-19, mobilité, interculturalité, communication.
The Impact of the Covid-19 Pandemic on the Development of
the Intercultural Communicative Competence of Erasmus+
Students
Abstract: This study aims at assessing the impact of the Covid-19 situation on the
evolution of the intercultural competence of Erasmus+ students at the University of
Strasbourg. For this purpose, 18 Erasmus+ students were interviewed at the
beginning and at the end of their mobility semester in Strasbourg on several aspects
related to the development of their intercultural competence. The study revealed that
24 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
despite the national confinement they were confronted with, their initial socio-
cultural representations of France had evolved during the university semester in
Strasbourg and that their intercultural communicative competence had developed
significantly, albeit unevenly if the dimensions described by Byram (1997) are
considered.
Key words: Erasmus+, Covid-19, mobility, interculturality, communication.
Sumario: 1. Introduction. 2. Le programme de mobilité Erasmus+ et la situation de
pandémie. 3. Culture, interculturalité et compétence communicative interculturelle.
4. Méthodologie. 4.1. Contexte et participants. 4.2. Instruments de recherche. 4.3.
Analyse des données. 5. Résultats. 5.1. Immersions linguistique et usage de la langue
française. 5.2. Auto-évaluation du profil interculturel. 5.3. Communication
interculturelle: obstacles et aspects positifs. 5.4. Impact de la Covid-19 sur le séjour de
mobilité au niveau culturel et linguistique. 6. Interprétation des résultats. Conclusion.
1. Introduction
Dans le monde globalisé qui est le nôtre où la multiplication des
échanges socio-économiques, technologiques et culturels à l’échelle
mondiale est devenue la norme, les contacts entre cultures s’avèrent en
constante croissance. C’est dans ce contexte que la communication
interculturelle prend, ou devrait prendre, tout son sens. Une communication
efficace ne dépend pas uniquement de la langue en soi, mais également
d’une appréhension culturelle permettant une interaction appropriée. C’est
précisément ce qu’encourage le Conseil de l’Europe lorsqu’il définit le
dialogue interculturel comme étant « un échange de vues ouvert,
respectueux et basé sur la compréhension mutuelle, entre des individus et
des groupes qui ont des origines et un patrimoine ethnique, culturel,
religieux et linguistique différents » (Conseil de l’Europe, 2008 : 11).
Pour atteindre une communication interculturelle efficace, il est
essentiel de développer la compétence communicative interculturelle qui
peut être acquise par la formation, mais aussi par l’expérience à l’étranger
comme dans le cas d’une mobilité Erasmus+. Pourtant, depuis mars 2020, la
situation sanitaire engendrée par la pandémie de Covid-19 a entraîné, dans
un premier temps, l’arrêt quasi complet des mobilités à l’international, puis,
à partir de septembre 2020, une très lente reprise qui a tout particulièrement
affecté le programme Erasmus+ ; un programme permettant aux participants
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la compétence communicative… 25
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
des pays membres d’effectuer une partie de leurs études à l’étranger et de
profiter d’une expérience linguistique et interculturelle enrichissante en
dehors de leur zone de confort. Pendant leur séjour, les étudiants
interagissent avec des personnes de diverses cultures et parlant différentes
langues, se voyant ainsi confrontés à des situations de communication
interculturelle se caractérisant par la nouveauté, l'inconnu, l'ambiguïté et
l'imprévisibilité ; des situations dans lesquelles les comportements sont
désormais porteurs de significations très différentes, voire déstabilisantes.
C’est notamment dans ce type de situation que l’étudiant développera,
consciemment ou inconsciemment, sa compétence communicative
interculturelle par le biais des contacts établis avec les autres. En revanche,
en temps de Covid-19, les opportunités d’interaction des étudiants Erasmus+
se sont vue tronquées et le développement de leur compétence
interculturelle menacé.
C’est précisément sur cette hypothèse que se fonde le présent travail de
recherche qui a pour objectif d’étudier l’évolution de la compétence
interculturelle des étudiants Erasmus+ à l’Université de Strasbourg entre les
mois de septembre 2020 et janvier 2021 dans un contexte de confinement et
semi-confinement, tout en cherchant à comprendre l’impact qu’a pu avoir la
Covid-19 sur leur immersion culturelle et linguistique, ainsi que sur
l’évolution de leur degré de conscience interculturelle et de leur compétence
communicative interculturelle pendant leur expérience de mobilité.
Afin de répondre à la problématique et de confirmer ou d’infirmer
notre hypothèse, cette étude s’inspire, entre autres, des théories développées
par Michael Byram, Geneviève Zarate et Martine Abdallah-Pretceille, et
s’articule autour de deux méthodes de recherche, le questionnaire et
l’entretien, combinant ainsi des données quantitatives et qualitatives qui
seront interprétées dans la dernière partie de ce travail.
2. Le programme de mobilité Erasmus+ et la situation de pandémie
Le programme de mobilité Erasmus (acronyme de European Community
Action Scheme for the Mobility of University Students) a été adopté le 15 juin
1987 par le Conseil des ministres de l’éducation. Il s’agit d’un des succès de
l’Union européenne qui fait l’objet d’une grande acceptation parmi les
étudiants souhaitant faire un séjour à l’étranger pendant leurs études.
Devenu Erasmus+ en 2014, il ne s’adresse plus uniquement aux étudiants,
26 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
mais également aux demandeurs d’emploi, formateurs, jeunes diplômés et
lycéens, entre autres, tout en permettant aux participants d’acquérir et
d’améliorer leurs compétences linguistiques. Le programme soutient en effet
que « le multilinguisme est l’une des pierres angulaires du projet européen
et un symbole puissant de l’aspiration de l’UE à l’unité dans la diversité »
(Commission européenne, 2020 : 10).
Dans la formation supérieure, Erasmus+ permet aux étudiants de
passer de trois à douze mois d’études dans une université partenaire et
d’acquérir une expérience interculturelle par le biais de la rencontre et du
dialogue, bénéficiant ainsi d’un séjour enrichissant qui leur permette à la fois
une meilleure connaissance de l’autre, mais également une meilleure
connaissance de soi. Ce « voyage initiatique vers l’âge adulte » (Anquetil,
2006 : 65) va bien au-delà du simple fait de poursuivre des études dans une
université étrangère. « Les motivations et les acquis des étudiants touchent
plus la sphère linguistique et culturelle que la formation académique
disciplinaire, l’essentiel de la plus-value réside dans des capacités
d’adaptation à une ambiance de travail internationale » (Anquetil, 2006 :
62) ; des capacités d’adaptation à un contexte d’études multilingue et
multiculturel qui s’avèrent être un véritable défi pour la majorité et
conduisent les étudiants à l’acquisition consciente ou inconsciente de
nouvelles compétences, dont la compétence communicative interculturelle,
objet de cette étude.
L’aisance communicative acquise lors du séjour prolongé amène certains
étudiants à renverser complètement les stéréotypes, dans une attitude de
déni, mais peu s’aventurent à les déchiffrer dans une démarche de découverte
des différences culturelles effectives. Les représentations en fin de séjour sont
de l’ordre d’une composition entre les représentations initiales et des
concrétisations issues de l’expérience (Anquetil, 2006 : 65).
En effet, le séjour de mobilité peut constituer une expérience
bouleversante et transformatrice. C’est grâce à l’interaction avec des
personnes de milieux culturels différents que les étudiants peuvent acquérir
de nouveaux savoirs, mais aussi le savoir-faire et le savoir-être nécessaires
dans le rapport à l’altérité (Byram, 1997).
Depuis sa création en 1987, le programme phare de l’Union européenne
a joui d’une excellente santé et n’a fait que croître. Il s’est adapté aux
nouvelles incorporations de pays membres et aux divers phénomènes liés à
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la compétence communicative… 27
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
la globalisation de nos sociétés en cette fin de XXe et début de XXIe siècle. Le
défi majeur auquel il a dû faire face est sans aucun doute l’épidémie
mondiale de la Covid-19 qui affecte, depuis le début de l’année 2020, les
pays signataires de la Charte Erasmus+, parmi tant d’autres.
L’épidémie de la Covid-19 a un impact important sur la mobilité
internationale et les étudiants Erasmus+ en ont subi ou en subissent encore
les conséquences. De nombreuses mobilités ont été annulées, des universités
refusant d’accueillir des étudiants internationaux afin d’éviter de prendre
des risques au vu de la situation sanitaire ; d’autres n’envoyant plus
d’étudiants à l’étranger dans l’attente d’une amélioration de la situation. A
ceci faut-il ajouter l’arrêt des cours, le confinement et donc l’arrêt soudain de
l’activité sociale des étudiants.
La Commission européenne et les agences nationales Erasmus+ se sont
adaptées à la situation sanitaire afin de maintenir le programme Erasmus+
vivant en encourageant les établissements d’enseignement supérieur à
proposer aux étudiants des cours en ligne, aussi bien dans les pays d’accueil
que dans les pays d’origine, pour que ces derniers puissent atteindre les
objectifs qu’ils s’étaient fixés.
Bien qu’il soit vrai que l’apprentissage virtuel offre de nouvelles
approches et opportunités, il est intéressant de se questionner sur
l’acquisition des compétences interpersonnelles, interculturelles et
internationales à travers une formation et des interactions exclusivement en
ligne, comme dans le cas des étudiants Erasmus+ qui ont choisi de passer
leur premier semestre universitaire 2020-2021 à l’Université de Strasbourg.
3. Culture, interculturalité et compétence communicative interculturelle
Dans le contexte des échanges Erasmus+, il semble impensable de
dissocier les notions de culture et langue, l’adaptation à une nouvelle culture
impliquant nécessairement l’adaptation à une langue que les étudiants ont
généralement commencé à étudiant avant leur séjour. En principe, le
premier contact que nous établissons avec une culture étrangère se fait à
travers la langue. La langue est notre moyen d’expression, mais également le
reflet de la culture de laquelle nous provenons et qui nous fait percevoir le
monde d’une manière ou d’une autre. « Comme la langue est une
manifestation de l’identité culturelle, tous les apprenants, par la langue
qu’ils parlent, portent en eux les éléments visibles et invisibles d’une culture
28 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
donnée » (Zarate, 2003 : 57). En d’autres mots, étant donné que la langue et
la culture sont deux éléments indissociables, lorsque les personnes
provenant de différents pays ou cultures interagissent, chacun apporte des
connaissances sur sa propre culture (Byram, 1997 : 31-32), ce qui fait dire à
Lakehal et Derreche que « la langue est un élément culturel et une voie
permettant à l’individu de communiquer sa vision du monde » (2019 : 9). La
langue, comme « porteur culturel », construit l’identité de la personne et
n’est pas uniquement un moyen qui permet l’interaction entre individus
(Lakehal & Derreche, 2019 : 9). Vectrice d’identité et de culture, la langue a
un rôle clé dans la construction de la conscience interculturelle.
C’est à travers la rencontre avec les autres que l’identité, qui se rattache à
certaines valeurs et certains modes de comportement, permet et devient prise
de conscience de la différence. La conscience d’appartenance à un groupe
émerge quand la personne rencontre l’Autre d’une culture différente de la
sienne propre. En conséquence, l’individu prend conscience de lui-même,
évolue et construit sa propre identité à travers l’interaction avec les autres
(Liu, 2018 : 86).
Le fait de percevoir des différences sociales et culturelles lors de
situations d’interaction influe sur la prise de conscience de la propre identité
et du sentiment d’appartenance à un groupe. En effet, la communication et
l’interaction jouent un rôle fondamental dans la construction de l’identité et,
comme le précise Abdallah-Pretceille, « la compréhension d’autrui exige un
travail sur soi » (Abdallah-Pretceille, 2011 : 100) et « l’interrogation
identitaire de soi par rapport à autrui fait partie intégrante de la démarche
interculturelle » (Abdallah-Preteceille, 2003: 10).
Se préparer pour interagir avec des cultures différentes est essentiel
pour éviter les conflits potentiels et l’acquisition de compétences
particulières, outre les compétences strictement linguistiques, est essentielle
pour établir un dialogue interculturel efficace. L’intégration de la
compétence communicative interculturelle, non seulement dans
l’enseignement des langues mais aussi dans les cursus scolaires,
universitaires et professionnels, est désormais reconnu comme étant
indispensable à « un échange de vues ouvert, respectueux et basé sur la
compréhension mutuelle, entre des individus et des groupes qui ont des
origines et un patrimoine ethnique, culturel, religieux et linguistique
différents. » (Conseil de l’Europe, 2008 : 11).
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la compétence communicative… 29
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
Cette interaction implique : « the ability to decentre and take up the
other’s perspective on their own culture, anticipating and where possible,
resolving the dysfunctions in communication and behaviour » (Byram, 1997
: 42) et « la capacité à anticiper les malentendus » (Zarate, 1982 : 21). Byram
et Zarate (1997) postulent que le développement de la compétence
communicative interculturelle devrait être établi à partir de la formation
d’une série de compétences générales, en termes de quatre savoirs qui font
appel à différents objectifs : les savoirs ou connaissances déclaratives
(knowledge) ; les savoir-apprendre-et-faire, qui relèvent de la maîtrise
procédurale et mobilisent les compétences de découverte et d’interaction
(skills of discovery and interaction) ; les savoir-être (attitudes) qui configurent la
personnalité interculturelle et permettent de relativiser son propre point de
vue ; les savoir-comprendre, ou compétences d’interprétation et de relation
(skills for interpreting and relating information) ; et le savoir-s’engager (knowing
how to commit oneself), qui renvoie à l’évaluation critique de notre culture
ainsi que de celles qui nous entourent, et mobilise tout à la fois les quatre
savoirs précédents pour développer la conscience interculturelle, les
aptitudes interculturelles et la personnalité interculturelle, c’est-à-dire les
trois composantes de l’interculturalité.
L’acquisition de ces savoir, et donc de la compétence communicative
interculturelle, est un processus qui nécessite un important travail de prise
de conscience et qui « dépasse le cadre de l’enseignement des langues, c’est
un objectif éducatif en soi » (Anquetil, 2006 : 13). Il s’agit de critères
universels pour atteindre une communication efficace et qui permettent
donc de se familiariser et dialoguer avec des cultures différentes, « l’objectif
pour le sujet [étant] d’acquérir un système de références culturelles de base,
permettant l’interprétation des faits culturels et de la communication
interculturelle, sur une base consciente et objectivée » (Anquetil, 2006 : 103).
L’expérience de mobilité Erasmus+ est un contexte approprié pour le
développement de la conscience interculturelle et de la compétence
communicative qui lui est associée. Lors de son séjour à l’étranger, l’étudiant
apprend à devenir le médiateur ou « locuteur interculturel » auquel fait
référence Byram (1997), adoptant un rôle d’intermédiaire entre les langues et
cultures pour favoriser le compromis et la négociation ; un spécialiste du
transfert des biens culturels et des valeurs symboliques (Byram & Zarate,
1997 : 11). Byram et Zarate confirment en outre que « l’apprenant d’une
30 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
langue étrangère doit être encouragé à la mobilité géographique. La pratique
de la langue doit donc conduire à des situations de contact et d’échange avec
les natifs de la langue apprise » (Byram & Zarate, 1997 : 10). Vivre au sein
d’une autre culture, différente de la sienne, est un moyen enrichissant de
prendre de la distance, de prendre conscience, de faire preuve d’empathie,
voire même d’acquérir ou d’améliorer ses compétences linguistiques et
culturelles, mais c’est surtout un moyen de voir différemment sa propre
culture.
4. Méthodologie
4.1 Contexte et participants
Les questionnaires ont été distribués et l’enquête a été réalisée auprès
d’étudiants Erasmus+ à l’Université de Strasbourg, université
interdisciplinaire qui compte plus de 50.000 étudiants, dont 20% d’étudiants
étrangers. Elle appartient à la région Grand Est qui accueille 9 % des
étudiants étrangers venant en France, soit 25.500 en 2018- 2019, ce qui
représente 12,2 % de l’ensemble de ses étudiants, la proportion la plus élevée
de France derrière l’Ile-de-France. Parmi eux, 8,5 % sont bénéficiaires du
programme Erasmus +, soit un peu plus de 2.210 étudiants1.
Cette étude se base sur les réponses de 18 étudiants Erasmus+ (13
femmes et 5 hommes) âgés de 18 à 26 ans ayant effectué une mobilité à
l’Université de Strasbourg entre septembre-octobre 2020 et janvier 2021. Les
participants proviennent d’horizons différents (Espagne, Allemagne,
Irlande, Royaume-Uni, États-Unis, Pologne, Roumanie, Hong Kong) et ont
des domaines d’études variés allant de la linguistique, la sociologie et du
droit à la biotechnologie ou la médecine. Le tableau 1 résume ces données. Il
est à préciser que les prénoms utilisés sont tous des pseudonymes.
Prénom
Âge
Pays
d’origine
Langue(s)
maternelle(s)
Université
d’origine
Etudes
1. Lily
21
Irlande
Anglais,
irlandais
University
College Cork
Linguistique
2. David
20
Royaume-Uni
Anglais
University of
Sociologie
1 Données de l’Atlas territorial de la mobilité européenne et internationale, région Grand Est Alsace
Champagne-Ardenne Lorraine de l’agence Erasmus+ France.https://agence.erasmusplus.fr/wp-
content/uploads/2020/11/GRAND-EST.pdf.
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la compétence communicative… 31
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
Exeter
3. Laura
20
Espagne
Espagnol,
galicien
Universidad
de Santiago
de
Compostela
Droit
4. Victor
19
Espagne
Espagnol
University of
Manchester
Langues
modernes et
Gestion
d’entreprise
5.
Charlotte
21
Allemagne
(nationalité
mongolienne)
Allemand,
mongolien
Universität
Heidelberg
Droit
6. Julia
23
Allemagne
Allemand
Universität
Düsseldorf
Gestion
d’entreprise
7. Marina
23
Allemagne
Allemand
Westfälische
Wilhelms
Universität
Münster
Droit
8. Grace
21
Irlande
Anglais,
irlandais
Trinity
College
Dublin
Études
européennes
9. Luis
22
Espagne
Espagnol
Universidad
Politécnica de
Valencia
Biotechnologie
10.
Francisco
19
Espagne
Espagnol,
galicien
Universidad
de Santiago
de
Compostela
Droit
11. Paula
21
Espagne
Espagnol,
catalan
Universitat
autonomía de
Barcelona
Chimie
12.
Esther
21
Espagne
Espagnol
Universidad
de Valencia
Chimie
13.
Alexia
23
Roumanie
Roumain
Universitatea
de Medicină,
Farmacie,
Știință și
Tehnologie
din Târgu
Médecine
32 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
Mureș
14. Adam
26
Etats-Unis
Américain
Louisiana
State
University
Culture
française et
Sciences de
l’éducation
15.
Nathalie
19
Hong Kong
Cantonais
Royal
Holloway
University of
London
Sciences
politiques,
Relations
internationales
et Langues
modernes
(Français)
16.
Hanna
22
Allemagne
Allemand
Universität
Heidelberg
Droit
17. Elsa
22
Pologne
Polonais
Uniwersytet
Jagielloński
Droit
18. Katie
20
Irlande
Anglais
University
College Cork
Droit et
Français
Tableau 1. Échantillonnage.
4.2 Instruments de recherche
Afin d’analyser l’évolution de la compétence interculturelle des
étudiants Erasmus+ à l’Université de Strasbourg pendant un semestre, la
collecte de données s’est effectuée au début et à la fin du séjour, soit
septembre-octobre 2020 et janvier 2021.
Les instruments utilisés ont été l’entretien et le questionnaire. Les
restrictions mises en place par le gouvernement français en raison de
l’épidémie de Covid-19 ont fait en sorte que dans de nombreux cas
l’entretien se soit déroulé par visioconférence et que le questionnaire ait été
distribué à travers un support électronique.
Cette étude a priorisé l’entretien semi-directif pour que les participants
puissent s’exprimer librement sur des questions ouvertes précises tout en
gardant un schéma et une direction concrète vers laquelle avancer. Dans le
respect du choix de l’étudiant, il pouvait se dérouler en français, en anglais
ou en espagnol. À l’origine, aussi bien les guides d’entretien de septembre-
octobre et janvier que les questionnaires ont été rédigés en anglais, lingua
franca de tous les participants, puis traduits selon les besoins en français et
en espagnol.
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la compétence communicative… 33
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
Au début de leur séjour, les participants ont répondu à un total de 17
questions ouvertes destinées à permettre une expression libre sur différents
sujets : leurs motivations quant au choix de l’Université de Strasbourg pour
leur mobilité Erasmus+ ; leurs motivations quant à l’étude de la langue et
culture françaises ; leurs premières impressions sur la destination choisie ; et
une première évaluation de leur compétence interculturelle.
Erasmus + choice and the destination of Strasbourg
1. Why did you decide to do an Erasmus + mobility?
2. Why did you decide to come to Strasbourg for your Erasmus + experience?
3. What do you expect from your Erasmus + experience?
French language and French culture
1. Do you speak French outside university? In what situations?
2. What are the 5 first words that come to your mind when mentioning the
following topics:
• France
• French language
• French people
• French food
• French culture and traditions
• French celebrities
• French music
First impressions of the Erasmus + experience in Strasbourg
1. During the little time you have been in Strasbourg, what has kept your
attention?
2. What has surprised you positively and negatively?
3. Did you encounter any problem when you arrived?
4. Did you check information about Strasbourg before coming?
- If yes, what kind of information? Is Strasbourg as you expected?
- If not, how did you expect Strasbourg?
Intercultural communication and competence
1. How confident do you feel interacting with people from different cultures?
2. Tell me about an intercultural situation of communication that you have
experienced in your country and how you have dealt with it.
3. Tell me about an intercultural situation of communication that you have
experienced while travelling to another country and how you have dealt
with it.
4. What do you consider easy when communicating with people from other
cultures? And what do you find difficult?
34 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
5. When listening to the expression ‘intercultural communication’, what are
the first 10 words that come to your mind?
6. What do you think is the most important aspect of intercultural
communication?
Tableau 2. Guide d’entretien septembre-octobre 2020.
Le guide d’entretien du mois de janvier 2021, quant à lui, comporte une
cinquième partie au regard des circonstances engendrées par la Covid-19,
principalement le confinement décrété par le gouvernement à compter du 29
octobre et les mesures relatives aux interactions sociales et au couvre-feu.
Cette dernière partie est nécessaire pour affiner l’analyse, car les étudiants
internationaux ont vécu confinés pendant quasiment deux mois entre les
premiers entretiens et questionnaires et ceux de janvier. L’objectif est de
connaître leur avis personnel sur l’impact de la Covid-19 sur leur immersion
culturelle, sur les aspects de leur séjour Erasmus+ et sur leur motivation
quant à leur participation à des évènements organisés en ligne.
Erasmus + choice and the destination of Strasbourg
1. Are you globally satisfied with your decision of choosing Strasbourg as
your Erasmus+ destination? Why (not)?
2. If you were to choose a destination for your Erasmus+ again, would
you still choose Strasbourg? Why (not)?
French language and French culture
1. Have you had the opportunity to speak French outside university? In
what situations?
2. After spending a full semester in Strasbourg, what are the 5 words that
first come to your mind when mentioning the following topics:
• France
• French language
• French people
• French food
• French culture and traditions
• French celebrities
• French music
Impressions of the Erasmus + experience in Strasbourg
1. What has surprised you positively and negatively about Strasbourg
over the last few months?
2. Have you encountered major problems in Strasbourg? Which ones?
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la compétence communicative… 35
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
3. Would you advise other students from your home university to come
to Strasbourg for their Erasmus+ exchange? Why (not)?
Intercultural communication and competence
1. How confident do you feel interacting with people from different
cultures now? Can you notice a difference between now and
September-October 2020?
2. Can you think of an intercultural/communication situation that has
caused you problems over the last few months and can you tell me
how you managed to sort it out?
3. What do you consider easy when communicating with people from
other cultures? And what do you find difficult?
Covid-19
1. What aspects of your Erasmus+ exchange have been affected by Covid-
19?
2. How have teaching modalities been affected by Covid-19?
3. How have examination modalities been affected by Covid-19?
4. To what extent has Covid-19 been an obstacle to your cultural
immersion?
5. Have you participated to the ESN events during this semester? Why
(not)?
Tableau 3. Guide d’entretien janvier 2021.
Le guide d’entretien de janvier 2021 a été fait en parallèle avec celui de
septembre-octobre, tout en prenant compte de la situation vécue entre-
temps. D’autre part, quelques adaptations ont été faite au vu de l’expérience
des entretiens faits au début du séjour.
À l’instar des guides d’entretien, les deux questionnaires ont aussi été
élaboré en parallèle. Le questionnaire de septembre-octobre 2020 est divisé
en trois grandes parties : l’information biographique de l’étudiant ; les
contacts qu’il a eu avec d’autres cultures ; et son profil interculturel. La grille
d’analyse du profil interculturel est extraite du document How to Assess the
Intercultural Competence of Students ? présenté au Congrès de SIETAR Europa
(Society for Intercultural Education, Training and Research) par Dine
Brinkman y Marjan Wink (2007). Ce tableau se base sur les questions du
projet INCA (Intercultural Competence Assessment, 2004) qui a eu pour
objectif de développer un cadre pour l’identification d’un certain nombre de
données (l’adaptation à d’autres cultures et milieux culturels, le contact avec
d’autres cultures et son intérêt, l’observation, le langage verbal et non verbal
36 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
et la curiosité, entre autres) et une série d'outils d'évaluation de la
compétence interculturelle.
Biography information
1. Name:
2. Gender: M F
3. Age:
4. Place of birth:
5. Nationality / Nationalities:
6. Mother tongue:
7. Home University:
8. Studies at home university:
9. For how long have you been studying French?
10. What languages do you speak and what is your level (A1-C2)?
11. Why did you choose to learn these languages?
12. How and where did you study these languages?
Contact with other cultures
1. How many foreign friends do you have?
2. How many friends do you have living abroad?
3. What countries have you visited before?
4. How often do you normally meet foreigners?
Never Sometimes Often Always
5. Briefly explain (between 1 and 3 words) your contact with other cultures over the
last five years.
Contact with other cultures
Intercultural friendships
Leisure trips
School trips
Work trips
Exchange programs
Visit to friends and/or relatives
Au pair experience
Contact through literature
Contact through the media
Contact through music
Contact through movies and series
6. If you have participated in an Erasmus+ exchange, please write below when,
where and how
long:……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
7. If you have been an Au pair before, please write where and for how long:
………………..
………………………………………………………………………………………………
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la compétence communicative… 37
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
8. Have you been to France before?
9. Had you been in contact with French people before coming to France?
10. What language do you mostly speak with French people right now?
French English both
Intercultural profile
Never
Almost never
Sometimes
Often
Always
I am willing to adapt to the social
manners (for example with respect to
greeting, clothing, etc.) of the country I
am visiting, although I might not agree
with these.
When the transport system differs from
the one in my home country, I have
problems dealing with it.
When I am with people from abroad, I
think it’s a good thing to discuss each
other’s cultural habits.
When talking to other people, I watch
their body language.
When I am abroad, I try to find out
what is appropriate behaviour in
specific situations in that country.
While talking to people in other
countries, I pay attention to their
personal space.
When a meeting with people from
different cultures failed, I try to
find out why it failed.
When I am abroad, I try to speak
the local language, even when I
don’t master it.
When someone tells me he/she is
experiencing a culture-shock, I try
to help.
38 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
While working in groups, I prefer
to work with people of my own
culture, because cultural
differences provoke problems.
When I am a newcomer in a group
with people from a different
country, I try to find out the rules
in this group by observing their
behaviour.
When the behaviour of people
from other cultures alienates me, I
avoid making contact with them.
As a newcomer in a country, I start
conversations with the local
people.
I eat dishes with ingredients that I
am not familiar with.
When there are fellow students in
my area who constitute an ethnic
minority, I try to involve them in
the majority group.
When other people don’t feel
comfortable in my presence, I
notice it.
When I am abroad, I pay attention
to my behaviour in combination
with the status that some people
might have.
I am willing to change my
behaviour when I am abroad.
When other people behave in a
way I don’t understand, I try to
find out why they are doing this.
I start to panic when I am in a
country where people solve
problems totally differently than I
am used to.
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la compétence communicative… 39
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
In conversations with speakers of
other languages I avoid unclear or
ambiguous words.
I seek contact with other people in
order to learn as much as possible
about their culture.
I can accept that people from other
cultures can experience problems
with values/ norms of my own
culture.
When having a conversation about
cultural differences with people
from abroad, I try to learn
something from the people from
another culture.
Tableau 4. Questionnaire de septembre-octobre 2020.
Le second questionnaire, quant à lui, est composé de 15 questions
divisées en quatre parties : les contacts avec d’autres langues et cultures ;
l’impact de la Covid-19 sur l’expérience Erasmus+ ; les impressions de
l’expérience Erasmus+ à Strasbourg ; et le profil interculturel après un
semestre passé à Strasbourg.
Contact with languages and cultures
1. Have you certified your level of French since you started your Erasmus+
exchange in Strasbourg? If so, which level (A1-C2) have you reached?
2. Have you had the opportunity to learn another language (except for
French)? Which one(s)? Why?
3. What languages have you mostly used during your stay?
4. How many French friends have you made during your stay? (0-5; 6-10; over
10)
5. How many friends from other nationalities have you made during your
stay? (0-5; 6-10; over 10)
6. Briefly explain (between 1 and 3 words) your contact with the French
culture during your stay.
Contact with other
cultures
40 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
Friendships
Leisure trips
Trips organized by the University, ESN,
etc.
Contact through the literature
Contact through the media
Contact through music
Contact through movies and series
7. Briefly explain (between 1 and 3 words) your contact with other cultures
during your stay?
Contact with other
cultures
Friendships
Leisure trips
Trips organized by the University, ESN,
etc.
Contact through the literature
Contact through the media
Contact through music
Contact through movies and series
8. What language do you mostly speak with French people right now?
French English Both
Impact of Covid-19 on the Erasmus+ experience
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la compétence communicative… 41
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
1. Which of the following aspects of your Erasmus+ exchange have been
affected by Covid-19?
- Length of the stay
- Looking for accommodation
- Cultural activities
- Sports activities
- Social relationships
- Trips and outings
- Teaching modalities
- Examination modalities
- Others:__________
2. How have teaching modalities been affected by Covid-19?
- More virtual than physical activities
- More physical than virtual activities
- Only virtual activities
- Only physical activities
3. How have examination modalities been affected by Covid-19?
- More virtual than physical exams
- More physical than virtual exams
- Only virtual exams
- Only physical exams
Impressions of the Erasmus+ experience in Strasbourg
1. Globally, are you satisfied with your Erasmus+ exchange this semester?
- Yes
- No
2. What are the positive aspects of your Erasmus+ exchange?
- The quality of teaching
- The organization of exams
- Communication with university staff
- Learning about the French culture
- Learning the French language
- Learning about other cultures
- Learning other languages
- Getting to know new people
- Participating in cultural activities organized by the University, ESN, etc.
- Getting to know Strasbourg
- Others: ______________
3. What are the negative aspects of your Erasmus+ exchange?
- The quality of teaching
- The organization of exams
42 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
- Communication with university staff
- Learning about the French culture
- Learning the French language
- Learning about other cultures
- Learning other languages
- Getting to know new people
- Participating in cultural activities organized by the University, ESN, etc.
- Getting to know Strasbourg
- Others: ______________
Tableau 5. Questionnaire de janvier 2021.
La dernière partie du questionnaire de janvier 2021 au sujet du profil
interculturel de l’étudiant est exactement la même qu’en septembre-octobre
2020, le but étant d’analyser une potentielle évolution dans les réponses.
4.3 Analyse des données
Nous avons analysé les données quantitatives et qualitatives en deux
temps : lors d’une première étape, le progiciel statistique Minitab version
17.0 a été utilisé pour analyser les données des questionnaires. Des
statistiques descriptives ont été utilisées pour décrire les caractéristiques de
base des participants, telles que leur nationalité, genre, langue maternelle,
langues étudiées, études à l’étranger, etc. La relation entre les sous-
dimensions de la compétence communicative interculturelle et les variables
prédictives (sexe, études à l'étranger, etc.) a été examinée au moyen du test
de corrélation de Pearson.
Dans un deuxième temps, nous avons appliqué la méthode
comparative de Corbin & Strauss (2014) pour analyser les données
qualitatives générées par les discussions synchrones enregistrées et
retranscrites dans leur intégralité. Les données ont été codées de manière
rigoureuse et systématique (le codage ouvert, le codage axial et le codage
sélectif), pour passer d’une cinquantaine de codes ouverts au début du
procédé à seulement quatre catégories qui feront l’objet des différentes
parties correspondant à l’analyse des résultats. Puis, nous avons fait
correspondre ces codes aux théories existantes, à savoir les modèles de
Byram (1997) et Byram et Zarate (1997), afin de marquer les similarités et les
différences selon le principe de la comparaison constante de la théorie
ancrée.
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la compétence communicative… 43
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
5. Résultats
La communication interculturelle renvoie à des aspects nécessaires
pour être en mesure de faire passer un message au sein de situations
communicatives entre personnes culturellement différentes. Ces aspects
impliquent, d’une part, la dimension linguistique, indispensable pour
communiquer ; d’autre part, la dimension personnelle qui correspond à des
traits de caractère tels que la motivation, la curiosité, l’empathie, l’ouverture
d’esprit, etc. qui influent directement sur la volonté d’établir cette
communication ; et finalement, les connaissances culturelles. Tous ces
éléments sont indispensables pour que la compétence interculturelle puisse
se développer correctement et que la communication se déroule avec succès.
5.1 Immersion linguistique et usage de la langue française
Les résultats des questionnaires ont révélé qu’en octobre onze étudiants
Erasmus+ sur les dix-huit interrogés parlaient majoritairement français avec
les Français, un étudiant parlait plutôt anglais et six étudiants avaient
recours aux deux langues. Quatre mois plus tard, il a été remarqué que le
même nombre de participants parlaient majoritairement français avec les
Français, quatre étudiants utilisaient l’anglais et trois autres les deux
langues. Il s’agit d’une évolution surprenante concernant l’usage de la
langue puisque trois personnes supplémentaires avaient choisi l’anglais
pour interagir avec les Français.
Il est possible d’en déduire qu’une réduction des interactions avec des
locuteurs natifs en raison du confinement a fait en sorte que les étudiants
perdent confiance en leur niveau de français à cause du manque de pratique
régulière. Les entretiens ont renforcé ces résultats, puisque tous les
participants ont avoué que l’immersion linguistique n’avait pas été celle
qu’ils avaient espérée dans un premier temps, le confinement et les
restrictions sociales ne leur ayant pas permis d’avoir les opportunités
nécessaires à l’usage de la langue française en dehors de certaines situations
quotidiennes et du cadre universitaire (majoritairement en ligne). Marina,
par exemple, reconnaît n’avoir principalement utilisé le français que « in the
first two months because there were more people in my residence and I
could meet some French people, but then when the Covid cases went up, I
was afraid to meet too many people, so I met mostly Erasmus students and
44 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
spoke English […] French people went home until Christmas »2. Seuls deux
étudiants sur dix-huit ont bénéficié des avantages de la colocation avec des
étudiantes français sur le plan linguistique et culturel.
Il est aussi intéressant de noter que, avant d’arriver sur le sol français,
plus de trois quarts des étudiants interrogés étaient déjà entrés en contact
avec la culture française par le biais des voyages touristiques (quinze sur
dix-huit), à travers les médias (seize sur dix-huit), la musique (quinze sur
dix-huit) et les films et séries télévisées (quinze sur dix-huit). C’est le signe
d’une ouverture d’esprit générale dès le début du séjour, ouverture qui n’a
fait que croître puisqu’en janvier tous les participants reconnaissaient être
entrés en contact avec d’autres cultures, outre la culture française, grâce aux
relations interculturelles et amitiés développées durant leur semestre à
Strasbourg. Ceci n’avait été le cas que pour dix participants en septembre-
octobre, les huit autres n’ayant eu aucune expérience personnelle préalable,
sinon uniquement à travers les médias, la musique et le cinéma.
L’ouverture d’esprit et la curiosité sont deux aspects clé de la
personnalité pour acquérir la compétence interculturelle comme nous
l’observerons dans les résultats de l’auto-évaluation du profil interculturel
des participants dans les paragraphes suivants.
5.2 Auto-évaluation du profil interculturel
La grille d’auto-évaluation (troisième partie du questionnaire) a permis
d’évaluer le degré de conscience interculturelle des étudiants dans différents
domaines :
• L’adaptabilité et la flexibilité
• La valorisation des personnes d’autres cultures
• La création de liens avec les autres
• Les capacités d’écoute et d’observation
• L’empathie
• La curiosité
En octobre, la recherche a mis en avant que la majorité des étudiants
Erasmus+ interrogés dans le cadre de cette étude disent être flexibles et
savoir s’adapter aux autres cultures. À titre d’exemple, dix étudiants sur dix-
2 Les retranscriptions reproduisent textuellement les discours exprimés durant les entretiens,
aussi bien en anglais qu’en français. Des fautes langagières sont donc présentes.
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la compétence communicative… 45
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
huit estiment qu’ils s’adaptent relativement bien aux mœurs du pays qu’ils
visitent et cinq considèrent que cette adaptation se fait très facilement.
L’étude révèle aussi que les participants, dans leur grande majorité, essaient
d’adapter leur comportement aux habitudes du pays où ils séjournent. Ils
sont tous prêts à moduler leur comportement quand ils se trouvent à
l’étranger. Concernant l’usage de la langue, ils expriment tous leur volonté
d’essayer de parler la langue du pays même s’ils ne la maîtrisent pas
parfaitement et lorsqu’ils doivent parler leur langue maternelle avec des
locuteurs étrangers, ils sont conscients de l’importance d’adapter leur niveau
de langage afin d’éviter, par exemple, des expressions ambiguës ou des
structures compliquées.
La grille évalue également la capacité d’écoute et d’observation des
participants qui, de façon générale, considèrent qu’ils sont attentifs aux
autres. Dans un premier temps, il est à préciser que la plupart des étudiants
internationaux interrogés disent faire attention au langage non verbal (seize
sur dix-huit) et à l’espace personnel quand ils entrent en communication
avec autrui (quatorze sur dix-huit). Par ailleurs, pour ce qui est de la capacité
d’écoute et d’adaptation, ils s’informent volontiers sur les habitudes
culturelles des personnes provenant d’autres origines. Ils essaient également
de comprendre pourquoi telle personne agit d’une manière ou d’une autre
dans telle ou telle situation, aspect qui peut être mis en lien avec la notion de
curiosité, car tous sont avides de découvrir d’autres cultures.
En ce qui concerne la valorisation des personnes d’autres cultures, la
création de liens avec les autres et l’empathie, les résultats sont plutôt
positifs. Les étudiants internationaux interrogés n’ont pas de problème à
créer des liens sociaux avec des personnes culturellement différentes et
considèrent que leur capacité d’adaptation et leur curiosité facilitent leurs
relations interculturelles. En général, ils acceptent les différences culturelles,
comprennent qu’il puisse y avoir des chocs culturels, se définissent comme
ouverts et aiment aller vers les autres. Onze personnes sur dix-huit n’ont pas
de mal à commencer une conversation avec les natifs quand ils arrivent dans
un pays, cinq personnes n’ont pas d’avis tranchant et répondent que cela
peut parfois arriver, et deux personnes admettent se sentir mal à l’aise
lorsqu’il s’agit de parler avec des personnes de culture différente. La
personnalité de chacun a un impact sur les relations sociales, puisqu’il suffit
46 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
que l’étudiant soit plus timide ou qu’il manque de confiance en soi pour que
l’approche soit rendue compliquée.
L’analyse des réponses à la même grille d’auto-évaluation remplie en
janvier montre une moindre évolution des attitudes. Les étudiants
internationaux interrogés continuent à trouver relativement facile
l’adaptation aux autres cultures, et tous estiment désormais que le fait de
parler la langue du pays où ils séjournent est un aspect essentiel qui facilite
la communication et l’intégration dans la nouvelle culture. L’expérience de
mobilité a donc eu un impact linguistique indéniable, renforçant ainsi un des
objectifs clés du programme Erasmus+. Pourtant, il est regrettable de
constater que, en dépit de leur intérêt et de leur ouverture d’esprit, les
étudiants internationaux n’ont pas pu pratiquer la langue française comme
ils l’auraient espéré en raison du manque de situations d’interaction avec
des locuteurs natifs.
La pratique de la langue a un lien direct avec le degré de confiance
interactive des participants, comme l’exprime Marina : « I think I am very
confident. I think so…Especially when it is in English, I think it is easy. It
depends on the language. If it is in French I am really not so confident ».
Charlotte met également en relation son niveau de langue avec son degré de
confiance : « J’ai toujours de la confiance. Là ça dépend aussi de la langue,
mais je pense que parce que je suis vraiment ouverte et je suis aussi très
tolérante, j’ai presque jamais des problèmes, ça vient avec ça… ». Katie
évoque aussi la langue comme une barrière potentielle à la communication
et à la confiance en soi : « I think fairly confident. I think again, if there’s no
language barrier, if there is some way to communicate constructively with
each other, I could be very confident ».
Certains étudiants internationaux comme Elsa pensent que cela peut
être aussi une question de personnalité et de timidité : « […] Sometimes it is
great and simple and sometimes I feel that this communication doesn’t
work. Maybe because of the shyness or just because I can’t understand the
other person. […] ». D’autres comme Francisco se considèrent très tolérants
et ouverts, et laissent les préjugés de côté : « Bon, pour être honnête, je me
considère assez tolérant et capable de communiquer avec des personnes
d'autres cultures. Je ne pense pas avoir de préjugés dans ce sens, mais je
pense qu'on peut tous s'améliorer dans ce domaine ».
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la compétence communicative… 47
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
Finalement, un certain nombre défend le fait que cela dépende aussi de
la proximité des cultures et des différences culturelles qui existent entre
elles. C’est le cas de Nathalie qui affirme que : « The language part… I’m
fine, but it’s more about whether our cultures clash ». Hanna précise : « I feel
very confident but only because so far I have been mostly with people from
very similar cultures to mine. I mean, I spent half a year in Canada, now I
am living in France and I meet a lot of people from Europe, so with those
I’ve never had any problem even though you can figure out some
differences, but I haven’t had much to do with, let’s say, people from an
Arabic country, for instance ». C’est un aspect que confirme Lily : « You
know, I don’t really know much about the other cultures outside the main
countries of Europe that are closest to Ireland ».
Les réponses données en janvier montrent une évolution, certes, mais
l’ensemble des participants reconnait que le confinement et les mesures en
vigueur pour maintenir la distance sociale ont exercé une influence directe
sur leur degré de confiance et, par conséquent, l’évolution de leur
compétence communicative interculturelle. C’est le cas de Katie : « I think
maybe … About the same or a little bit less confident just because we
haven’t been able to get out there as much. So I think in October we were out
meeting new people a lot more and interacting with their cultures and
speaking French to them or learning about them. Whereas now I think after
having been locked down and Christmas... Obviously there’s not much
socializing right now ».
5.3 Communication interculturelle : obstacles et aspects positifs
En effet, la comparaison des entretiens de septembre-octobre 2020 et de
janvier 2021 a également eu pour objectif de déterminer si le séjour
Erasmus+ à l’Université de Strasbourg avait fait évoluer leur compétence
communicative interculturelle.
Une fois de plus, il semble que ce soit la langue qui ait constitué
l’obstacle majeur à une communication interculturelle efficace. C’est ce que
souligne Elsa : « […] what is difficult sometimes is that we can’t understand
each other, I mean just the language, the pronunciation »; mais aussi Hanna :
« The negative aspect is definitely the barrier of language ». Mais la difficulté
la plus souvent évoquée par un grand nombre de participants, cette fois-ci,
concerne la communication avec des personnes provenant de cultures aux
48 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
valeurs, principes et idéologies très éloignés. Alexia défend son point de vue
en affirmant : « Pour moi par exemple, c’est difficile de comprendre les
cultures qui ont du mal à accepter l’égalité des femmes. Ça c’est difficile à
comprendre. Les cultures qui baissent un peu l’importance de la femme ou
qui respectent pas les droits humains. Là c’est vrai que je peux pas
empathiser ». C’est aussi le cas d’Esther qui ajoute : « Et difficile... eh bien,
cela ne m'est jamais arrivé, mais je pense que le jour viendra où je
rencontrerai quelqu'un d'une culture très différente et qui a des coutumes
que je ne pense pas être éthiquement correctes, alors je pense que pour cette
raison je ne pourrai pas m'entendre ou avoir beaucoup d’affinité avec cette
personne ». Julia confirme les propos de ses camarades : « And difficult, I
don’t know, maybe because some cultures have some different norms and
values, but I don’t have an example for that. This could be difficult maybe ».
Francisco précise : « Et peut-être ce qui est difficile est de ne pas vraiment
savoir comment est l'autre personne parce qu'on vient de la rencontrer, et de
ne pas vraiment savoir quelle est son opinion ou sa culture sur certaines
questions. Comme je le disais, j'ai tellement normalisé, par exemple, des
choses comme le mariage homosexuel et si une personne que je viens de
rencontrer ne l'a pas aussi normalisé… Il est difficile d'établir une relation,
qu'il s'agisse d'une amitié ou autre, avec quelqu'un qui présente une telle
différence dans ce sens, ce qui est culturel en fin de compte ». Paula
considère que la difficulté qu’elle rencontre lorsqu’elle communique avec
des personnes culturellement différentes concerne les sujets polémiques :
« Je pense que ce qui est compliqué, ce sont les polémiques. Par exemple, ici
beaucoup de gens quand je me présente, me demandent si je suis espagnole
ou catalane, et c'est genre, qu'est-ce que je réponds ? Je ne sais pas si je vais
sembler facho, si on va me traiter différemment parce que je dis que je suis
indépendantiste ou pas... Ces polémiques me mettent un peu mal à l'aise et
c'est un peu difficile pour moi ».
Malgré cela, tous reconnaissent l’importance d’être tolérant et de
s’ouvrir aux comportements culturels de l’autre afin d’établir une
communication efficace. C’est ce qu’explique Francisco : « Le plus difficile
est peut-être d'apprendre à connaître, par exemple, les habitudes des autres
ou leurs comportements culturels, ce que sont les mauvaises et les bonnes
manières selon la culture, ou la façon d'être, les normes sociales de chaque
culture. Peut-être que c'est un peu ... pas vraiment difficile à comprendre,
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la compétence communicative… 49
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
mais peut-être que c'est quelque chose avec lequel on devrait être un peu
plus prudent parce que c'est peut-être quelque chose qu'on a normalisé
tandis que dans d'autres cultures ce n'est pas comme ça ». Elsa précise : « So
it’s about understanding that not everybody is doing or thinking the same of
us because, not because they are strange but because of their cultural
background ».
En somme, au cours de leur semestre Erasmus+ à Strasbourg, les
étudiants internationaux ont communiqué avec des personnes de différentes
cultures et ont pu prendre conscience des obstacles qui peuvent rendre la
communication plus difficile. Il est intéressant de constater que la confiance
en soi en ce qui concerne l’utilisation de la langue cible revient comme étant
un véritable atout pour établir un dialogue interculturel efficace. Francisco
insiste sur ce fait : « Alors, facile... eh bien, le fait de communiquer, de se
comprendre dans la même langue ». Laura explique à son tour : « J'ai eu la
chance d'être avec beaucoup de gens dont leur langue maternelle dérive des
langues latines, donc on finit par les comprendre […] Comme quoi même si
tu ne sais pas parler la langue parfaitement, on est capable de se comprendre
et de bien communiquer ». Pour Esther, le fait de parler plusieurs langues
est un avantage quand il s’agit de communiquer avec des personnes
provenant de cultures différentes.
Pour d’autres, l’ouverture d’esprit, l’acceptation de l’autre et la curiosité
envers les autres cultures sont des traits importants pour faciliter la
communication interculturelle. C’est ce qu’explique Julia : « It is easy to get
to know other cultures and to know how they manage their everyday life
and what are the differences between their life and my life ». Alexia ajoute: «
Donc le plus facile ça serait, si t’es vraiment ouverte, c’est plus facile de
communiquer. Si tu es prêt à tout accepter. Par contre si tu es vraiment dans
ton…. Si tu veux voir les choses que de ton façon ça va être vraiment
difficile. Si t’acceptes pas les différences, ça va être difficile ». Et d’après
Victor : « Il est peut-être plus facile pour moi, après presque cinq mois à
Strasbourg, de parler des différences culturelles qui existent et de
commenter ce genre de sujets ».
En effet, en janvier, plusieurs participants affirment que la
communication interculturelle devient plus facile lorsque les personnes sont
ouvertes d’esprit, prêtes à écouter les autres et à comprendre les différences
culturelles qui peuvent exister. C’est ce que pense Alexia : « […] Je trouve
50 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
que c’est facile d’être ouverte, d’écouter ce que les autres veulent dire, de
voir la nouveauté, de comprendre les différences, ça pour moi c’est facile ».
Esther est d’accord sur ce point et garde le même avis qu’en octobre : « Eh
bien, c'est facile pour moi parce que je connais plusieurs cultures différentes,
j'ai beaucoup voyagé et je sais qu'il y a toutes sortes de gens. Et je pense
honnêtement que je suis assez ouverte d'esprit. Peut-être que je ne partage
pas certaines opinions, mais je les respecte parce que chacun a ses propres
opinions. Et je pense que cela me permet d’établir plus facilement des
relations avec des personnes d'autres cultures ». La curiosité et l’intérêt pour
les autres cultures est aussi un aspect qui est exprimé par les étudiants
internationaux comme Francisco : « Facile, tout d'abord, je suis assez
intéressé par la culture des autres. Nous avons ici une fille du Liban, et je
m'intéresse beaucoup à la culture, à la politique de cette région et je pose
toujours des questions ».
Laura, étudiante espagnole, considère que la proximité culturelle est un
atout : « Voyons, c'est facile pour moi, qu'en fin de compte, par un moyen ou
un autre, on arrive à parler et à interagir. Et les personnes avec qui je suis ne
sont pas non plus si différentes de moi sur le plan culturel. Les éléments
fondamentaux en termes d'idéologie, de façon de voir la vie, etc. sont assez
semblables aux miens. Donc je n'ai pas eu d’important choc culturel ». Julia
confirme ce point de vue : « Even if you have different values or different
meaning about things, you still can just discuss about it or you can describe
how you see it. It’s just interesting to see or to hear how the other person is
thinking about or which values they have. So it’s always easy. I mean, of
course there can be conflicts when you can’t understand what they are
talking about because you have other values or something. But most of the
time it was not the case. But I think it’s also because all the students were
from Europe so the intercultural differences are not that high because it’s
similar living in Germany, in France, in Italy. It’s not like a completely
different culture ». Elle précise aussi que la curiosité envers les autres
cultures rend ce type d’interaction plus aisé.
Finalement, certains étudiants expliquent que la communication est
plus facile lorsqu’ils parlent de leur vie ou de thèmes sur lesquels ils sont à
l’aise. C’est ce qu’explique Victor : « Eh bien, c'est facile, je pense, d'échanger
des idées différentes, de parler un peu du parcours de chacun, de ce que
nous avons fait, de ce pourquoi nous sommes là, tout ce genre de choses
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la compétence communicative… 51
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
». Ou encore, Marina : « I think it is easy to start, to have small talks at first,
because everything is new for you and for the other person, so that’s easy ».
Enfin, Paula explique un aspect important que nous n’oublierons pas de
commenter par la suite ; celui de la prise de conscience sur sa propre culture
: « Il est facile de tomber dans les clichés, de parler de son pays et de ce que
l'on connaît. Il est très facile d'expliquer à quelqu'un les choses que l'on vit ».
Les propos des participants à l’étude mettent en évidence que
l’ouverture d’esprit et l’intérêt pour les autres facilitent la communication.
La plupart des étudiants interrogés sont ouverts et prêts à discuter avec les
gens qu’ils rencontrent. Pour la majorité, il est facile de commencer une
conversation sur le quotidien, les intérêts communs ou tout simplement
pour apprendre à connaître l’autre. Pour d’autres, le fait de parler plusieurs
langues facilite la communication interculturelle. La curiosité envers les
autres cultures est aussi un aspect important, tout en reconnaissant les
difficultés de communication et d’entente entre des peuples culturellement
plus éloignés.
5.4 Impact de la Covid-19 sur le séjour de mobilité au niveau culturel et linguistique
L’analyse des résultats a dû tenir compte des circonstances particulières
résultant de l’épidémie de Covid-19 et des nombreuses restrictions mises en
place pour y faire face, notamment l’impact de celles-ci sur le séjour de
mobilité aussi bien au niveau social et culturel que linguistique.
Le graphique suivant rassemble les réponses des participants à la
question : quels sont les aspects de votre séjour Erasmus+ qui se sont vus le
plus affectés par la Covid-19 ?
52 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
Figure 1. Aspects du séjour Erasmus+ à Strasbourg affectés par la Covid-19
Les restrictions nationales ont eu un impact sur les relations sociales et
la participation aux activités culturelles proposées aux étudiants. Tous y font
clairement référence et la grande majorité considère que, d’une manière
générale, beaucoup d’aspects de leur séjour se sont vus affectés par la
pandémie, qu’il s’agisse des modalités d’enseignement et d’examen, ou des
possibilités de se déplacer, de se faire de nouveaux amis ou encore
d’interagir avec des étudiants de leur filière en raison du moindre degré de
présentialité dans les cours.
Les entretiens de janvier ont aussi révélé que la Covid-19 avait été un
obstacle à l’immersion culturelle de la majorité des étudiants. Adam
explique, d’une certaine manière, la frustration qu’il ressent : « I can’t go in a
bar and I can’t just sit in a coffee shop for hours and hours doing my work
and that’s how I would meet people… Going out with friends and stuff like
that and meet other people along the way. That’s how people meet people
[…]. Maybe I chose the wrong time to come here ». Nathalie partage ses
propos : « Definitely, less chance to meet people and hang out with friends.
It just really limited the opportunity to make new friends or meet people
and also… no chances for me to speak in French really ». C’est ce que
confirme Esther : « En vérité, je considère qu'en ce qui concerne l'immersion
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la compétence communicative… 53
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
culturelle au niveau international, ça n'a pas été un grand obstacle, car
malgré tout, j'ai continué à avoir des relations avec des personnes d'autres
pays. Mais au niveau de l'immersion culturelle française, je pense que cela a
été un gros problème parce que je n'ai pas pu rencontrer des gens de ma
classe, et peut-être que j'aurais pu connaître plus de gens de ma classe et
qu'ils auraient pu me parler de leur vie à Strasbourg. Ou peut-être, le truc
typique, tu vas dans un bar et tu rencontres des gens du coin, des gens d'ici,
ils t'abordent et tu leur parles. En fait, on a appris à connaître des gens qui
étaient dans la même situation que nous ».
En outre, Marina considère que la Covid-19 a rendu difficile la
communication de façon générale : « Already the masks, the distance when
you communicate with people all the time, you can’t smile, show another
person it was a joke or something, yeah, I don’t know, communicate with
your mouth. I think it would be better for me to go to the lectures “en
présentiel” because then I think I could have listened more. It was bad…
And I was more inside so I didn’t speak so much ».
Comme il peut être observé, la Covid-19 et les restrictions qui en
découlent, ont eu un impact important sur le séjour Erasmus+ de ces
étudiants qui ont été confinés pendant une grande partie de leur expérience
de mobilité. La majorité n’a pas pu profiter d’une pleine immersion
linguistique et culturelle, leur vie sociale a été réduite au minimum et, de
surcroît, pratiquement toutes les activités universitaires et académiques se
sont déroulées en ligne.
6. Interprétation des résultats
L’étudiant Erasmus+ n’est pas un touriste de passage à l’étranger. Il
étudie pendant un semestre ou une année complète dans un établissement
d’enseignement supérieur d’un pays membre dans le pays et est susceptible
de transformer ses stratégies d’apprentissage grâce à des situations
d’immersion dans le pays où il réside désormais. Cette immersion dans un
nouvel environnement socioculturel va modifier ses comportements à
travers une expérience de mobilité qui lui offre « une occasion unique de se
projeter dans une autre réalité sociale, de se comparer avec de nouvelles
pratiques institutionnelles, d’entrer en relation avec des valeurs culturelles
différentes dès son arrivée formelle dans le pays d’accueil » (Diamanti, 2011 :
208).
54 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
En effet, résider temporairement dans un pays ou y aller en tant que
touriste a des effets différents sur les personnes. Comme l’indique Michael
Byram (1997), le touriste (tourist) voyage, mais ce qu’il visite ne le
transforme pas nécessairement en tant que personne, tandis que le résident
temporaire (sojourner) est susceptible de changer et de laisser une trace dans
la société où il a vécu et établi un certain nombre de relations stables. Ces
propos de Michael Byram peuvent être appliqués au séjour Erasmus+
pendant lequel l’étudiant, en tant que résident temporaire (sojourner), fait le
bénéfice d’une expérience à l’étranger qui lui permettra d’initier un parcours
de formation constructif, le long duquel il apprendra de nouvelles stratégies
communicatives et adaptera ses attitudes à la réalité qui l’entoure. Outre le
fait de mieux apprendre à connaître et comprendre les autres, il prendra
conscience de la différence et apprendra à mieux se connaître lui-même, bien
tque, dans le cas de la mobilité 2020-2021, les contextes de confinement et
semi-confinement aient pu faire en sorte que la prise de conscience et la
transformation de la façon de percevoir les choses aient été amoindries,
voire menacées.
En suivant le modèle de Byram (1997), nous avons pu classifier les
données quantitatives et qualitatives obtenues grâce aux questionnaires et
aux entretiens en fonction des savoirs acquis par les étudiants au cours de
leur semestre à l’Université de Strasbourg, tout en mettant cette acquisition
en relation avec l’impact de la Covid-19 sur le développement de leur
compétence interculturelle. Comme le souligne Byram (1997 : 31), la
communication interculturelle doit tenir compte du contexte social dans
lequel elle a lieu, ainsi que d’autres éléments de la communication,
notamment non-verbale, qui, dans le cas qui nous intéressent, se sont vus
affectés par le port du masque, le respect de la distance sociale et les
interactions en ligne plus que de manière présentielle.
Les savoirs renvoient à deux catégories : « knowledge about social
groups and their cultures in one’s own country, and similar knowledge of
the interlocutor’s country on the one hand ; knowledge of the processes of
interaction at individual and societal levels, on the other hand » (Byram,
1997 : 35). Autrement dit, il s’agit de connaître la culture de son propre pays
et celle du pays de l’autre, ainsi que les processus d’interaction au niveau
individuel et sociétal. L’acquisition de ces connaissances peut être
consciente, mais aussi inconsciente (Byram, 1997 : 35), et permet, in fine, la
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la compétence communicative… 55
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
prise de conscience nécessaire pour acquérir la compétence interculturelle.
Les résultats ce cette étude ont permis d’observer les cinq savoirs (Byram et
Zarate, 1997) nécessaires au développement de la compétence
communicative interculturelle, qui ont été mentionnés auparavant (voir 3ème
partie de ce travail) : les savoirs à proprement parler, les savoir-apprendre-
et-faire, les savoir-être, les savoir-comprendre, et le savoir-s’engager, ce
dernier mobilisant tout à la fois les quatre savoirs précédents pour
développer la compétence interculturelle.
Les savoirs évalués par les questionnaires et entretiens sont notamment
liés à la langue et aux représentations socioculturelles des étudiants envers
la France et les Français. La langue est un élément essentiel de la
communication interculturelle. « En tant que symbole de la culture, la
langue joue un rôle très important dans la vie sociale : elle est une
composante de l’identité culturelle et sociale de l’individu qui sert à
communiquer des idées, à exprimer des sentiments, à refléter de manière
vivante la diversité de la vie » (Liu, 2018 : 210).
Pour la majorité des étudiants Erasmus+ ayant séjourné à Strasbourg
pendant le premier semestre 2020-2021, la langue française demeure
certainement une difficulté en raison de différents facteurs qui ont empêché
le développement des compétences linguistiques et culturelles de la plupart.
Il est vrai que le temps est un élément important pour améliorer la langue et
connaître la culture française, et c’est cet élément qui permet d’avoir plus de
contacts avec la population locale. Cependant, malgré les motivations
linguistiques et socioculturelles des étudiants, ce travail met en évidence que
le contact avec la langue française s’est limité, pour la plupart des
participants, aux situations quotidiennes (supermarché, pharmacie, etc.) et
au cadre d’enseignement universitaire, majoritairement virtuel.
De surcroît, le recours à l’anglais comme lingua franca des relations
sociales avec les autres étudiants Erasmus+ n’a fait que diminuer
l’expérience d’immersion linguistique, mais pas nécessairement culturelle.
D’une part, « tout en étant parfois nécessaire dans les premiers temps du
séjour, il est évident que l’enfermement dans un ghetto linguistique ou dans
un autre type de ghetto international, parfois avec l’anglais comme lingua
franca, relativise largement l’expérience de l’immersion » (Jardou, 2018 : 54).
Cependant, « devant l’effort communicationnel constant et exigeant vis-à-vis
de la société d’accueil, l’étudiant ressent souvent le besoin de socialiser dans
56 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
un milieu international « de repli » qui, même avec l’anglais comme lingua
franca, ouvre sur une autre dimension de l’interculturel » (Jardou, 2018 :
119).
Les représentations socioculturelles font aussi partie des connaissances
déclaratives mentionnées par Byram et Zarate (1997) ; des représentations
qui ne sont pas statiques et qui ont pu évoluer au long du séjour.
L’homogénéité des représentations n’est pas surprenante au début du
semestre, car celles-ci relèvent généralement des références abordées dans
les manuels de Français Langue Étrangère utilisés un peu partout en
Europe : l’image de Paris comme référence du cinéma, de la mode, de la
musique et de l’art, mais aussi de la gastronomie. Après un semestre à
Strasbourg, en revanche, Paris n’est plus perçu comme l’unique référence de
l’Hexagone et les connaissances gastronomiques se sont enrichies des
expériences des étudiants en Alsace. En septembre-octobre 2020, force était
de constater que les images que les étudiants internationaux avaient de la
France étaient assez superficielles, alors qu’en janvier, la spontanéité a fait
ressortir des notions plus concrètes en lien avec leur expérience Erasmus+. Il
s’agit d’images qui correspondent plus à leur vécu et qui sortent du cadre
ordinaire pour en faire ressortir le côté personnel.
Les savoir-apprendre-et-faire relèvent, quant à eux, de la maîtrise
procédurale et mobilisent les compétences de découverte et d’interaction.
L’ouverture d’esprit est un aspect mentionné à plusieurs reprises lors des
entretiens. À la question portant sur les problèmes rencontrés lorsqu’ils
établissent un dialogue avec des personnes culturellement différentes,
plusieurs participants font ressortir l’importance de l’ouverture d’esprit
pour que l’interaction soit efficace, d’accepter les différences culturelles ou
sociales pour comprendre l’autre. La grille d’auto-évaluation à laquelle les
étudiants ont répondu au début et à la fin de leur séjour Erasmus+ à
Strasbourg montre, de manière générale, que le profil interculturel des
participants est plutôt constructif et que, dès le départ, ils adoptaient, puis
ont continué à adopter des attitudes positives en matière d’adaptation
culturelle. Ils sont curieux, intéressés par les autres et ouverts d’esprit. Ils ne
semblent pas avoir de difficulté pour créer des liens avec les personnes qu’ils
rencontrent, même s’ils ne partagent pas la même culture.
Parallèlement, leur niveau de confiance interactive est assez élevé, celle-
ci étant souvent justifiée par le fait d’avoir voyagé, vécu à l’étranger ou dans
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la compétence communicative… 57
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
un entourage multiculturel avant leur séjour de mobilité. Pour la majorité, la
maîtrise de la langue étrangère est un facteur clé pour arriver à un degré de
confiance suffisant afin de se sentir à l’aise dans les situations de
communication interculturelle rencontrées, corroborant ainsi les propos de
Lakehal et Derreche lorsqu’ils écrivent que « la langue représente le seul et le
premier lien commun pour communiquer, s’exprimer, construire des repères
entre les citoyens et vivre ensemble » (Lakehal & Derreche, 2019 : 9), ou de
Zarate qui ajoute : « Comme la langue est une manifestation de l’identité
culturelle, tous les apprenants, par la langue qu’ils parlent, portent en eux
les éléments visibles et invisibles d’une culture donnée » (Zarate, 2003 : 57).
Pourtant, bien que la maîtrise de la langue puisse mettre en confiance,
certains étudiants considèrent que la proximité culturelle avec la personne
avec laquelle ils communiquent a un impact plus important sur leur niveau
de confiance et constitue un atout pour « [permettre] à l’individu de
s’identifier à un groupe, d’avoir un sentiment d’appartenance à un
ensemble » (Liu, 2018 : 47). Enfin, d’autres étudiants considèrent que la
confiance interactive est une question de personnalité et que la timidité peut
constituer une véritable entrave. Tous admettent que leur niveau de
confiance interactive a évolué au cours de ces quelques mois à Strasbourg et
soulignent que le temps est un facteur clé dans ce processus d’apprentissage
et de transformation.
Pour ce qui est des savoir-être, qui configurent la personnalité
interculturelle et permettent de relativiser son propre point de vue, nous
soulignerons trois aspects qui sont ressortis des réponses des participants :
les attitudes, la motivation et la flexibilité. Ces aspects impliquent l’envie
d’entrer en contact avec les autres, l’intérêt et la curiosité de découvrir
d’autres cultures et perspectives, la curiosité envers les autres cultures et
leurs valeurs, et la disposition à s’engager dans les interactions et
communications verbales et non-verbales (Byram, 1997 : 50). Il est à noter
que dix participants sur dix-huit avaient déjà établi des relations et amitiés
avec des personnes de cultures différentes avant leur séjour, et avaient donc
déjà fait l’expérience de situations communicatives interculturelles.
La grille d’auto-évaluation met en avant certains points intéressants
pour évaluer le savoir-être des participants en termes de motivation,
d’adaptation et de flexibilité. Si, pour la majorité, l’aspect motivationnel était
d’ordre linguistique au début du séjour, il s’avère que le désir de s’ouvrir à
58 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
d’autres cultures et l’envie de continuer à vivre hors de leur zone de confort
sont deux caractéristiques qui ressortent des entretiens de janvier. Tous
souhaitent continuer à vivre à l’étranger pendant un certain temps. D’autre
part, même si « l’effort d’adaptation consenti […] est parfois plus petit
lorsque la distance culturelle à parcourir est moins longue et n’exige pas par
conséquent le même type de relativisation de sa propre identité » (Jardou,
2018 : 130), la majorité des étudiants pensent s’être adapté facilement aux
manières et comportements sociaux des autres cultures, considèrent être
flexibles lorsqu’ils s’engagent dans un dialogue avec des personnes de
cultures différentes et regrettent seulement le manque d’opportunités
d’interaction qu’ils ont eues en raison de la situation sanitaire.
Les savoir-comprendre, ou compétences d’interprétation et de relation,
n’ont été évalués qu’en termes de capacité d’observation à travers les
entretiens. Cette étude a mis en évidence une attention particulière aux
comportements paralinguistiques, principalement les gestes, les expressions
du visage, la posture, le contact oculaire, le contact corporel et la proximité.
L’ensemble des étudiants reconnait, en revanche, que cette capacité
d’observation s’est accentuée au cours de leur séjour et que leur degré de
tolérance et d’adaptation à cet égard a évolué.
Le savoir-s’engager, finalement, renvoie à l’évaluation critique de la
culture propre ainsi que de celles qui nous entourent. Il mobilise les quatre
savoirs précédents pour développer la conscience interculturelle, les
aptitudes interculturelles et la personnalité interculturelle. La majorité des
étudiants interrogés a pris conscience de l’importance de la compétence
linguistique pour établir un dialogue interculturel efficace, tout en
reconnaissant un autre obstacle : celui de la distance entre les cultures. Tous
ont découvert, au terme de leur séjour, que la compétence interculturelle
renvoie aux connaissances nécessaires pour être en mesure d’adopter un
comportement adéquat au sein de situations communicatives entre
personnes issues de milieux culturels différents (Clouet, 2018). C’est
pourquoi, il est habituel que la communication interculturelle soit plus
simple avec des cultures proches parce que la connaissance mutuelle est plus
facile en raison de la proximité culturelle.
Les réponses aux questionnaires et entretiens révèlent que la curiosité,
l’ouverture d’esprit, l’acceptation de l’autre et l’empathie sont devenues
pour la grande majorité des aspects incontournable pour arriver à un
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la compétence communicative… 59
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
dialogue efficace avec des personnes de cultures différentes, confirmant
ainsi qu’un semestre à l’Université de Strasbourg leur a permis de
développer leur compétence communicative interculturelle ou, tout au
moins, leur prise de conscience du fait que l’expérience Erasmus+ est un
moyen enrichissant de prendre de la distance par rapport à ses propres
habitudes culturelles, de faire preuve d’empathie, voire même d’acquérir ou
d’améliorer ses compétences linguistiques et culturelles. C’est l’occasion de
s’ouvrir aux autres, de connaître des langues et cultures différentes, de
relativiser ses propres valeurs et de percevoir différemment sa propre
culture.
Conclusion
L’hypothèse de départ, selon laquelle la Covid-19 a eu un impact
négatif sur l’immersion culturelle et linguistique des étudiants Erasmus+ à
l’Université de Strasbourg, ne peut qu’être confirmée au regard des résultats
obtenus. Pendant leur semestre de mobilité (septembre-octobre 2020-janvier
2021) les étudiants ont fait l’expérience d’un confinement national qui s’est
prolongé du 30 octobre au 15 décembre 2020 et pendant lequel leur vie
sociale a été restreinte. Celle-ci s’est limitée aux interactions avec les
étudiants avec lesquels ils partageaient la même résidence ou colocation.
Cette rupture avec la vie sociale et culturelle a empêché l’immersion
linguistique et culturelle souhaitée à leur arrivée à Strasbourg.
Pourtant, les réponses aux questionnaires et entretiens de début et de
fin de séjour ont dévoilé que les représentations socioculturelles des
participants avaient évolué, que leur niveau de langue s’était légèrement
amélioré (bien que l’anglais soit resté la lingua franca par excellence dans de
nombreuses situations) et que leur capacité de mettre de côté un certain
ethnocentrisme et de s’intéresser aux autres cultures et au point de vue des
autres sur leur propre culture s’était accrue. Tous semblent d’accord sur le
fait qu’ils sont devenus capables d’anticiper et de résoudre les problèmes
pouvant relever d’une communication inefficace avec des personnes de
cultures différentes. Ils ont entamé un parcours de formation constructif, le
long duquel ils ont découvert des situations linguistico-communicative
différentes, ont pu élargir leur propre conscience culturelle et acquérir de
nouveaux savoirs intellectuels, tout en remettant en question leurs propres
60 R. CLOUET & C. CLOUET-PÉREZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 23-61
convictions et en redéfinissant leurs attitudes envers la réalité qui les
entoure.
Certes, la situation générée par la Covid-19 a eu un impact sur leur
séjour et sur l’évolution de leur compétence interculturelle. Néanmoins, il
semble que les interactions en ligne, y compris les cours dispensés par
l’Université de Strasbourg, mettent en évidence l’utilité et les avantages des
technologies de l’information et de la communication non seulement pour
effacer les barrières géographiques et donner accès à une énorme quantité de
contenus culturels et linguistiques, mais aussi pour permettre une
communication efficace entre personnes de langues et cultures différentes, et
surtout un développement, conscient ou inconscient, de la compétence
communicative interculturelle par le biais des contacts établis avec les
autres.
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ISSN: 2171-6633
Estudios Franco-Alemanes 13 (2020), 63-93
APRENDIZAJE COOPERATIVO EN ITINERARIOS
BILINGÜES DE EDUCACIÓN PRIMARIA
MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Universidad de Córdoba
elena.gomez@uco.es
Fecha de recepción: 20.09.2020
Fecha de revisión: 16.10.2020
Fecha de aceptación: 03.11.2020
Resumen: Este trabajo de investigación se marca como objetivo fundamental conocer
si el profesorado de Educación Primaria que está adscrito a itinerarios bilingües
conoce y utiliza la metodología de aprendizaje cooperativo (AC) en sus clases,
incluyendo en este análisis la planificación y la evaluación. Esta investigación de
campo incluye el diseño de un instrumento ex profeso, cuyo contenido y adecuación
fueron validados mediante el método Delphi. La población de este estudio está
compuesta por 21 profesores de Educación Primaria, que trabajan en los itinerarios
bilingües de 7 colegios andaluces. Este profesorado enseña diferentes materias de
contenido en segundas lenguas (L2): Ciencias, Música y Matemáticas, entre otros. Los
resultados obtenidos fueron analizados a través del software SPSS (v. 22) y nos
indican que la población de este estudio declara conocer los principios básicos del
AC. Asimismo, este profesorado es consciente y reconoce muchas de las dificultades
que conlleva su implementación en el aula bilingüe (por ejemplo, falta de tiempo,
estructura del horario escolar, o diferencias de nivel en la L2 entre el alumnado de un
mismo grupo), al tiempo que identifica las ventajas que el AC aporta (por ejemplo,
aumento de la motivación entre el alumnado), e implementa modelos de evaluación,
acordes con la metodología de AC.
Palabras clave: Aprendizaje Cooperativo (AC), Educación Primaria, Educación
Bilingüe, Planificación, Evaluación.
Cooperative Learning in Primary Education Bilingual
Itineraries
Abstract: The main objective of this research is to find out whether Primary
Education teachers who are part of bilingual itineraries know and use the
64 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
cooperative learning (CL) methodology in their classes, including planning and
evaluation in this analysis. This study includes the design of an ex profeso
instrument, the content and suitability of which were validated by means of the
Delphi method. The study population consists of 21 primary school teachers working
in bilingual itineraries in seven Andalusian schools, who teach different second
language (L2) content subjects: Science, Music and Mathematics, among others. The
results obtained were analysed by using SPSS software (v. 22) and indicate that
participants claim to know the basic principles of CL. Furthermore, these teachers are
aware of and recognise many of the difficulties involved in its implementation in the
bilingual classroom (e.g., lack of time, structure of the school timetable, or differences
in L2 level among students in the same group), while they also identify the
advantages of CL (e.g., increased motivation among students), and implement
assessment models in line with CL.
Keywords: Cooperative Learning (CL), Bilingual Education, Primary Education,
Bilingual Education, Planning, Assessment, Evaluation.
Sumario: 1. Introducción. 2. Revisión de la literatura. 3. Metodología. 3.1. Objetivos.
3.2. Contexto y participantes. 3.3. Instrumentos. 4. Resultados. 5. Discusión y
conclusiones.
1. Introducción
La educación del siglo XXI es sustancialmente diferente a la que vivimos
no hace tantos años, cuando el aprendizaje y la enseñanza de las segundas
lenguas (L2) no tenían la importancia que han cobrado en los currículos
educativos hoy día. En la escuela del siglo XX, grosso modo, la L2 se
programaba para un promedio de 2 o 3 horas por semana, y se iniciaba en el
tercer curso de la etapa de Educación Primaria. Además de esto, la
educación bilingüe era desconocida para la mayoría de las escuelas públicas
españolas, y las habilidades orales de la L2 no tenían la misma entidad en el
currículo escolar que ostentan en la escuela de 2016. Por tanto, el uso de la
L2 como medio de comunicación para las asignaturas de contenido no era
frecuente y, en muchas ocasiones, las clases de L2 se impartían en español.
Sin embargo, esta situación ha cambiado significativamente. Muchos de
los escolares de nuestro territorio (nacional y autonómico) estudian inglés
desde que están en la etapa preescolar, y la cantidad de colegios bilingües
está aumentando desde que se puso en marcha el primer plan bilingüe en
Andalucía, el Plan de Fomento del Plurilingüismo (Consejería de Educación,
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 65
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
2005). Además, gracias a las iniciativas oficiales para implementar escuelas
bilingües, la comunidad educativa en particular y la sociedad en general
otorgan creciente importancia a la L2, razón por la que la demanda de plazas
en las Escuelas Oficiales de Idiomas y academias privadas no cesa de
aumentar en los últimos años y, según el Instituto Nacional de Estadística
(INE, 2012) el 49,7 % de la población conoce una L2. Hoy en día, estudiar
materias de contenido (como Ciencias Naturales, Ciencias Sociales,
Matemáticas o Música) en una L2 es obligatorio para la mayor parte del
alumnado del territorio español, lo que incrementa significativamente la
exposición a un segundo idioma y, por tanto, la mejora en el desarrollo de
sus competencias lingüísticas simultáneamente en ambas lenguas (Hoff,
Core, Place, Rumiche, Señor, y Parra, 2012, p. 22). Además, la metodología
para la enseñanza de un segundo idioma ha evolucionado al tiempo que se
ha implementado el enfoque Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lenguas Extranjeras (AICLE) ya que, entre otros beneficios, AICLE mejora la
motivación y la competencia en L2 entre el alumnado (Lasagabaster, 2011).
Otra característica importante de la sociedad actual es su competitividad,
considerada esencial entre economías desarrolladas que “require a
competitive workforce that can communicate effectively, manage
information, work in teams, and seek viable solutions to a problem.” (Talat y
Chaudhry, 2014, p. 94). Así, la sociedad necesita formar individuos que sean
capaces de cooperar con los demás y que, además, estén preparados para
entender la importancia de hacerlo. En este sentido, Echeita (2014, p. 29)
afirma:
Vivimos, también, en un mundo competitivo para el que debemos
preparar a nuestros estudiantes. Eso es cierto, y aunque nos gustaría
que lo fuera algo menos, no hay competencia más valorada entre el
personal de cualquier empresa competitiva que la de saber trabajar
eficientemente con otros.
Por tanto, la implementación de técnicas de trabajo cooperativo en las
escuelas resulta una necesidad que emana de características intrínsecas a la
estructura social de este siglo. Sin embargo, encontramos cierta
contradicción en la forma en que la escuela fomenta el conocimiento mental-
simbólico: los estudiantes utilizan símbolos descontextualizados, mientras
66 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
que el conocimiento en la vida real es principalmente físico-instrumental
(Resnick, 1987 citado en Díaz-Barriga y Hernández-Rojas, 2002).
Así, teniendo en cuenta la importancia del aprendizaje de una segunda
lengua, el uso de técnicas cooperativas, y el contexto escolar
fundamentalmente bilingüe en el que se enmarca este trabajo, nos
proponemos recabar datos para saber si el profesorado de Educación
Primaria que trabaja en itinerarios bilingües conoce las técnicas del
aprendizaje cooperativo, a la vez investigamos la frecuencia con la que lo
utilizan en dicho contexto para la planificación de sus clases y para la
evaluación del alumnado. El objetivo principal es doble: por un lado,
queremos saber si el Aprendizaje Cooperativo (AC) se está utilizando en la
escuela de Educación Primaria bilingüe a través de, por un lado, la
planificación, y por otro, la evaluación. Asimismo, las respuestas del
profesorado indicarán si tiene suficientes conocimientos para utilizar esta
metodología de manera adecuada (es decir, si conoce y sigue los preceptos
fundamentales del AC). Para cumplir nuestros objetivos, este estudio se
centra en siete escuelas de Educación Primaria con itinerarios bilingües de
Educación Primaria de Andalucía, en el que participaron veintiún
profesores.
2. Revisión de la literatura
El Aprendizaje Cooperativo y su implementación en el sistema escolar
español es el resultado de una interesante evolución en la historia de la
pedagogía en la escuela española. Los modelos educativos del siglo XXI
están más centrados en el alumno y le otorgan el papel más importante del
escenario educativo, ya que lo hacen partícipe de manera activa en la
dinámica de la clase, al tiempo que se convierte en el protagonista del acto
educativo. Por otro lado, la consecución de un proceso de aprendizaje
significativo es uno de los principales objetivos de estos enfoques, donde
también podemos mencionar el fomento de la comunicación, el desarrollo de
la empatía o la conciencia de la responsabilidad, entre los más destacados.
Además, la escuela es, hoy en día, principalmente diversa (Orfield, 2009), lo
que significa que el alumnado proviene de diferentes grupos étnicos y que
porta diversos bagajes culturales y tradiciones, al tiempo que los estudiantes
con necesidades específicas se integran en las aulas ordinarias. Rubia y
Guitert (2014, p. 10) afirman que: “Aprendemos socialmente, puesto que
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 67
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
nuestro aprendizaje es lingüístico; por tanto, creamos nuestros referentes del
mundo que nos rodea en forma de lenguaje, conceptos que se constituyen en
referencia a lo que el grupo social acuerda”. Por tanto, la introducción de
nuevas formas de aprendizaje podría ayudar a fomentar el aprendizaje
inclusivo y cooperativo que la sociedad demanda en este siglo.
La literatura confirma el potencial educativo del AC. Según Echeita
(2014), se trata de una herramienta extraordinariamente poderosa. Epstein y
Mac Iver (1992) ya afirmaban que el aprendizaje cooperativo “created a
change in the instructional activity in the classroom by giving students more
responsibility for their work. It also provided a social and engaging
academic environment, rather than the common didactic instruction”
(Epstein y Mac Iver, 1992 citado en Gillies, Ashman, y Terwel, 2007, p. 97).
Se trata, así, de una de las propuestas educativas más innovadoras surgidas
del constructivismo social (Coll, 2003 citado en Ferreiro, 2007). En el
aprendizaje cooperativo, los estudiantes trabajan juntos tratando de lograr
objetivos comunes y aceptan la corresponsabilidad de la consecución de los
objetivos, al tiempo que deben ser responsables de su propio aprendizaje.
La definición del término ‘aprendizaje cooperativo’ no es unánime.
Ovejero (1990, p. 160) lo define como: “una técnica educativa para mejorar el
rendimiento y potenciar las capacidades tanto intelectuales como sociales de
los estudiantes”. Santos-Rego, Lorenzo y Priegue (2009, p. 291) dicen así:
"Entendemos por aprendizaje cooperativo un enfoque pedagógico en el que
se da una estructuración tal del aprendizaje que grupos heterogéneos de
alumnos pueden trabajar juntos hacia el logro de una meta compartida en el
mismo proceso de aprendizaje". Otros autores definen el aprendizaje
cooperativo como una estrategia centrada en el alumno, en la que un grupo
(normalmente pequeño, de entre 2 y 6 miembros) es responsable de su
propio aprendizaje y del aprendizaje del resto de los miembros del grupo (p.
ej. Johnson, Johnson, y Holubec, 1999; Li y Lam, 2013, entre otros). Johnson
et al. (1995) afirman: “(…) in a cooperative learning situation, as the name
indicates, everything is centered around the process of cooperation, that is,
giving and receiving ideas and clarification, providing task-related help and
assistance, exchanging need resources (…)” (Johnson et al., 1995 citado en
Dörnyei, 1997, p. 484).
El aprendizaje cooperativo, igual que otros tipos de enfoque, conlleva
una serie de ventajas y desventajas para los estudiantes. Para comenzar por
68 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
los beneficios, según Domingo (2008), el AC facilita la intervención de los
estudiantes en el acto educativo; se sienten protagonistas, y son responsables
de su propio proceso de aprendizaje al intervenir de forma activa y expresar
su propia opinión y puntos de vista. Además, esta metodología promueve el
desarrollo de su capacidad cognitiva y fomenta el pensamiento crítico de los
estudiantes, lo que es realmente importante para ser personas libres. Como
afirma Cuseo:
Los estudiantes que trabajan (aprenden) juntos se implican más
activamente en el proceso de aprendizaje puesto que las técnicas de
aprendizaje cooperativo (AC) permiten a los estudiantes actuar sobre
su propio proceso de aprendizaje, implicándose más con la materia de
estudio. (Cuseo citado en Domingo, 2008, p. 232).
La literatura en el área ha demostrado que el AC mejora la autoestima del
alumnado, las relaciones entre grupos, la aceptación de alumnado con
discapacidades, las actitudes hacia la escuela y la habilidad de trabajar de
manera cooperativa (Slavin, 1991a). Asimismo, el aprendizaje cooperativo
enseña a los estudiantes a respetar las opiniones de sus compañeros y les
ayuda a desarrollar el liderazgo y su capacidad de asumir responsabilidades
(Millis, 2001, p. 4), habilidades y competencias fundamentales para la vida
real. Asimismo, Díaz-Barriga y Hernández-Rojas (2002) piensan que la
capacidad de pensamiento de los estudiantes mejora considerablemente
gracias a su participación en un ambiente cooperativo en el que tienen que
resolver problemas a través de debates, discusiones en clase, juegos de rol,
etc. De esta manera, los estudiantes adquieren habilidades significativas, que
pueden ser realmente útiles para su vida cotidiana. Esta es la forma en la
que el sistema educativo ha de actuar, para adaptar a los individuos a la
sociedad actual y prepararlos para ser ciudadanos del siglo XXI. Kagan
(2014) afirma que el aprendizaje cooperativo respeta el trabajo de nuestro
cerebro (por ejemplo, recordamos las cosas más fácilmente cuando están
relacionadas con las emociones), y declara que el AC es útil para mantener la
atención de los estudiantes. De la misma manera, Alonso (2015, p. 94)
afirma: “El aprendizaje cooperativo favorece un entorno de atención porque
cada aprendiente debe participar y los demás esperan que lo haga. En el
aprendizaje cooperativo también se entrena la escucha activa que está
basada en la atención al otro”. Otros autores (Good y Brophy, 1997 citado en
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 69
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
Durán, 2014) demostraron que los estudiantes hacen que sus iguales
entiendan los contenidos más fácilmente de lo que el profesor puede hacer;
la razón principal es que su desarrollo cognitivo está más cerca que el del
profesor. Además, los estudiantes podrían ser buenos mediadores porque
comparten el mismo marco de experiencia (cultural y lingüístico) y esto les
ayuda a utilizar un lenguaje claro que comprenden fácilmente. En el
aprendizaje cooperativo, no sólo son beneficiarios los estudiantes que
reciben una explicación de sus compañeros de clase, sino que también lo son
los estudiantes que ofrecen explicaciones a sus compañeros (Webb, 1958
citado en Slavin y Johnson, 1999). Son muchos los estudios que han
demostrado el hecho de que el aprendizaje cooperativo es mucho mejor que
los tradicionales debido a una multiplicidad de razones. Entre ellas, Dörnyei
(1997) distingue tres hechos esenciales. En primer lugar, los estudiantes se
sienten más motivados e interesados en participar en la clase, y tienen
actitudes positivas hacia el aprendizaje, al tiempo que empiezan a ser más
autónomos en su proceso de aprendizaje. Por lo tanto, podemos decir que
este enfoque desarrolla una importante competencia del currículo de la
Educación Primaria: aprender a aprender. En segundo lugar, el aprendizaje
cooperativo ayuda a los alumnos a mejorar sus habilidades interpersonales,
así como la relación entre los alumnos, y entre estos y los profesores. Por
último, el aprendizaje cooperativo también ayuda a los estudiantes a mejorar
su autoestima:
Dos de los componentes más importantes de la autoestima son el
hecho de sentirse apreciado por los propios pares y la sensación de
estar haciendo las cosas bien en lo académico. Los métodos de
aprendizaje cooperativo influyen entre ambos componentes: los
alumnos suelen ser considerados amigos por más compañeros,
sentirse más exitosos en su trabajo académico y, de hecho, tener
mayores logros que en las aulas tradicionales (Slavin y Johnson, 1999,
p. 45).
En cuanto a la autoestima, el aprendizaje cooperativo ayuda a los
estudiantes con necesidades específicas a sentirse mucho más seguros e
integrados en el grupo de clase. Pujolàs (2014) afirma que el aprendizaje
cooperativo es realmente útil para los estudiantes con necesidades
específicas porque los profesores tienen más tiempo para prestarles atención,
70 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
al mismo tiempo que también son ayudados por sus compañeros de clase,
algo que les resulta muy gratificante. El aprendizaje cooperativo es
realmente útil en clases heterogéneas porque puede transformar esta
dificultad en un recurso (Slavin y Johnson, 1999). Santos-Rego, Lorenzo, y
Priegue (2009) subrayan la idea de que el aprendizaje cooperativo ayuda a
los estudiantes a ser más responsables. Además, este tipo de enfoque
contribuye a educar a los estudiantes para que respeten la diversidad y la
heterogeneidad. Finalmente, Negro, Torrego y Zariquiey (2014) resumen los
principales beneficios que tiene el aprendizaje cooperativo teniendo en
cuenta las opiniones de los profesores que lo utilizan en su clase. Asimismo,
la investigación ha demostrado que el aprendizaje cooperativo hace más
efectivo un enfoque AICLE, principalmente porque anima a los estudiantes
a participar activamente, toda vez que les ayuda a mejorar su autoestima
(Puppa, 2008; Guazzieri, 2008; Poisel, 2012, entre otros).
En cuanto a los inconvenientes, Echeita (2014) indica que el AC no es
muy útil si el horario escolar está organizado de tal manera que la
duración de cada sesión sea de 45 minutos. Este tipo de aprendizaje
no es tan rápido como el aprendizaje tradicional y requiere varios
cambios en la organización de la escuela. Por ello requiere el acuerdo
entre el profesorado y, además, debe reflejarse en el Proyecto
Educativo Escolar para poder aplicar este enfoque de manera
adecuada. De acuerdo con esto, Echeita (2014, p. 37) afirma: “Poco
impacto tendrá su trabajo a través de estructuras cooperativas si
después de su clase entra un profesor o profesora que invierte,
deshace o cuestiona su tarea porque echa mano de formas de trabajo
no cooperativo”. Por otro lado, Domingo (2008) clasifica las
dificultades del AC en tres grupos: políticas (provienen de la
universidad, la escuela, el departamento, etc.); culturales (provienen
de los hábitos, costumbres, experiencias personales, etc.); y técnicas
(que provienen del número de estudiantes, el espacio, el tiempo de
sesión, etc.). Según Grisham y Molinelli (2001), estos son algunos de
los errores que el profesorado podría cometer cuando no tienen
mucha experiencia en el uso del aprendizaje cooperativo:
- Hacer grupos demasiado grandes o demasiado homogéneos.
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 71
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
- Planificar las actividades de forma incorrecta (por ejemplo, no tener
en cuenta la interdependencia positiva).
- Poca proximidad entre los miembros del grupo.
- No enseñar habilidades sociales.
(Grisham y Molinelli, 2001, citados en Durán, 2014).
Por otro lado, no todo trabajo en grupo es aprendizaje cooperativo
(Fathman y Kessler, 1993). Las técnicas de aprendizaje cooperativo requieren
la aplicación de una serie de elementos que lo hacen más complejo que el
trabajo en grupo en términos generales. Hay que tener en cuenta que el
aprendizaje cooperativo es siempre un aprendizaje de grupo, pero va más
allá porque implica una serie de técnicas específicas. Según Domingo (2008,
p. 234):
Un equipo es, en resumen, un conjunto de personas que trabajan para
alcanzar un fin común mediante acciones colaborativas. Hay que
poner especial atención en no formar equipos de personas que no
compartan un objetivo común y que su agrupación sea forzosa porque
ello generará una interdependencia negativa.
El aprendizaje cooperativo también se conoce como aprendizaje entre
iguales y es sensiblemente diferente del aprendizaje colaborativo, en el que
los estudiantes diseñan la estructura de la interacción y tienen el control
sobre las decisiones que afectan a su aprendizaje. En el aprendizaje
cooperativo, sin embargo, es el profesor quien controla tanto la estructura de
la interacción como las decisiones que interfieren en el aprendizaje de los
estudiantes (Collazos y Mendoza, 2006). El aprendizaje cooperativo
distingue entre diferentes tipos de agrupación según el tiempo durante el
que los estudiantes trabajan juntos. Por un lado, los grupos formales son
aquellos que trabajan juntos durante un período que va desde una hora
hasta varias semanas. Por otro lado, los grupos cooperativos informales son
aquellos que trabajan juntos en un período que va desde unos pocos
minutos hasta una hora de clase, y estos pueden ser grupos creados solo
para hacer una actividad específica. Por último, los grupos cooperativos de
base trabajan juntos a largo plazo, al menos, durante un año (Johnson et al.,
1999).
72 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
Según Domingo (2008), hay una serie de elementos esenciales que
debemos tener en cuenta cuando se implementan técnicas del aprendizaje
cooperativo. Estos son:
- El principal objetivo de las actividades es que los estudiantes
aprendan.
- Los estudiantes trabajan en pequeños grupos y en ellos cada
miembro tiene un papel especial.
- El trabajo de cada miembro del grupo depende de los demás,
creando así una interdependencia positiva.
- El aprendizaje cooperativo ayuda a los estudiantes a desarrollar
sus habilidades sociales.
- Los estudiantes deben reflexionar sobre su propia eficacia como
grupo.
Dörnyei (1997) distingue tres elementos clave en el aprendizaje
cooperativo. En primer lugar, los grupos pequeños han de estar compuestos
entre tres y seis estudiantes. En segundo lugar, el aprendizaje se estructura
de manera tal que cada miembro recibe motivación positiva para alcanzar el
objetivo de la tarea, previamente diseñado. Por último, es realmente
importante evaluar y recompensar tanto los logros del grupo como los
individuales. El AC otorga más importancia a la comunicación entre los
estudiantes y el profesor que a la cantidad de contenidos que los estudiantes
deben adquirir. Esta es una de las razones por las que este enfoque es
totalmente diferente de sus predecesores, como el aprendizaje tradicional.
Según Ferreiro (2007), la base teórica del aprendizaje cooperativo está
compuesta por tres elementos principales: En primer lugar, la participación
activa de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje. Los
estudiantes han de interactuar para lograr un conocimiento común,
ayudándose mutuamente cuando lo necesitan, porque en el aprendizaje
cooperativo se mezclan ambos esfuerzos: el grupal y el individual. En
segundo lugar, la bidireccionalidad: la relación que se establece entre el
profesor y los estudiantes es totalmente diferente del aprendizaje tradicional
porque en el aprendizaje cooperativo los profesores actúan como
mediadores:
El mediador es la persona que al relacionarse con otro o con otras
favorece su aprendizaje, estimula el desarrollo de sus potencialidades
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 73
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
y –lo que es más importante– corrige funciones cognitivas deficientes
(...) Los maestros somos o debemos ser mediadores por excelencia.
(Ferreiro, 2007, p. 6).
El tercer elemento es la cooperación. Los estudiantes tienen que cooperar
para aprender; cada miembro del grupo puede lograr los objetivos
propuestos solo si todos trabajan juntos y cada uno hace su parte del trabajo.
El papel del profesor en AC es muy importante, porque debe actuar
como una guía a través de la cual el alumnado logre el conocimiento y los
objetivos propuestos. Cuando los estudiantes trabajan en grupos, el profesor
debe supervisar la interacción entre los estudiantes, al tiempo que ha de
tomar notas para evaluar el trabajo del grupo. Según Johnson et al. (1999),
podemos definir cuatro etapas en las que el profesor supervisa el trabajo de
los estudiantes:
a. Elegir los métodos de observación apropiados que el profesor va
a utilizar.
b. Observar el grado de cooperación dentro de cada trabajo de
grupo.
c. Participar (si es necesario) para mejorar el trabajo de grupo.
d. Hacer que los estudiantes evalúen la calidad de su propia
participación en el grupo.
Igualmente, podemos distinguir dos tipos de observación: estructurada y
no estructurada. En el primero de ellos, el profesor utiliza un instrumento de
evaluación para recoger información sobre cada estudiante. Por otro lado, la
observación no estructurada puede hacerse escuchando a cada grupo (por
ejemplo, tomando notas sobre los aspectos positivos y negativos de cada
miembro del grupo en plantillas de observación o rúbricas preparadas de
antemano). Johnson et al. (1999) consideran que los profesores deberían
participar cuando lo consideren necesario, aun a riesgo de interrumpir de
manera puntual el proceso de aprendizaje o interacción entre el alumnado
porque la mejor manera de que los profesores intervengan como mediadores
es dar a los estudiantes suficiente ayuda para lograr los objetivos
previamente establecidos. Collazos y Mendoza (2006, p. 69) afirman en este
sentido: “El profesor, como mediador cognitivo, no debe influir en el
aprendizaje del estudiante diciéndole qué hacer o cómo pensar, sino llevarlo
al eje principal del pensamiento”.
74 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
3. Metodología
3.1. Objetivos
El objetivo general de este estudio es saber si el profesorado de
Educación Primaria que trabaja en itinerarios bilingües utiliza de manera
adecuada el aprendizaje cooperativo en la planificación y evaluación de sus
clases de contenido (p. ej., Matemáticas, Ciencias o Música, entre otros).
Este objetivo general se subdivide en dos objetivos específicos diferentes:
a. Examinar si el profesorado de Educación Primaria que trabaja en
itinerarios bilingües incluye el aprendizaje cooperativo dentro de
su planificación.
b. Analizar si el profesorado de Educación Primaria que trabaja en
itinerarios bilingües tiene en cuenta el aprendizaje cooperativo en
su evaluación.
Estos objetivos se materializan en las siguientes preguntas de
investigación:
i. ¿El profesorado de Educación Primaria que trabaja en itinerarios
bilingües conoce el aprendizaje cooperativo?
ii. ¿El profesorado de Educación Primaria que trabaja en itinerarios
bilingües tiene en cuenta el aprendizaje cooperativo en la
planificación de sus cursos?
iii. ¿El profesorado de Educación Primaria que trabaja en itinerarios
bilingües tiene en cuenta los principios del aprendizaje
cooperativo en la evaluación de los estudiantes?
3.2. Contexto y participantes
Nuestra muestra está formada por 21 profesores de Educación Primaria
que trabajan en itinerarios bilingües de 7 colegios de Andalucía. La
característica común de esta población es que todos ellos pertenecen a
colegios privados de Educación Primaria en Andalucía, ubicados en barrios
de clase media/alta. Los criterios de selección se basaron en dos hechos
principales: por un lado, la accesibilidad a la muestra y, por otro lado, la
tipología de colegios, que debían ser bilingües. Estas escuelas han
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 75
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
implementado el proyecto bilingüe a lo largo de diferentes años, y es por
ello que tres de ellas cuentan con pocos profesores bilingües en el momento
del estudio, debido a que esta implementación del proyecto bilingüe solo se
ha efectuado en el primer ciclo. Sin embargo, otras escuelas de nuestra
muestra (n = 4) tienen mucho profesorado bilingüe, porque en el momento
de nuestra encuesta el proyecto bilingüe ya estaba implementado en el ciclo
completo de Educación Primaria. Además, las asignaturas que se imparten
en L2 (inglés) son diferentes en cada centro educativo y varían en un rango
que va desde las Ciencias (Naturales y Sociales), el Arte y la Música, hasta la
Educación Física.
Los participantes de este estudio son, como decimos, 21 maestros que
trabajan en los itinerarios bilingües de estas 7 escuelas. Esto significa que
sólo el profesorado que enseñaba materias de contenido a través de la
metodología AICLE en estas escuelas fue incluido en nuestra muestra. Estos
21 profesores enseñan diferentes materias de contenido a través de la L2:
Ciencias Sociales y Naturales, Música, Artes y Educación Física. De acuerdo
con las características de esta población, el 63,6 % son mujeres y el 36,3 %
son hombres. El año promedio en que el profesorado de nuestra muestra
terminó sus estudios universitarios es 2004.
3.3. Instrumentos
La recopilación de datos se ha realizado mediante dos cuestionarios
diseñados ex profeso para hallar respuestas a los objetivos generales y
específicos de esta investigación, así como a las preguntas de investigación
planteadas. Estos cuestionarios se dirigieron a nuestra muestra, compuesta
por 21 profesores procedentes de 7 colegios de Educación Primaria que
trabajan en itinerarios bilingües. Los cuestionarios han sido respondidos de
manera anónima y la confidencialidad ha sido garantizada. Las preguntas se
formularon intencionadamente en español (la lengua materna de los
profesores) para facilitar la comprensión.
Ambos cuestionarios fueron enviados para su validación a un panel de
expertos en los dos campos fundamentales de este trabajo (aprendizaje
cooperativo y educación bilingüe) antes de ser distribuidos entre nuestra
muestra. Nuestros instrumentos fueron validados a través del método
Delphi, mediante el cual preguntamos a los expertos sobre la claridad y la
adecuación de cada pregunta. Antes de ser validado, el primer cuestionario
76 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
estaba formado por 10 preguntas de respuesta dicotómica ("sí" / "no"),
mientras que el segundo era un cuestionario formado por 12 preguntas tipo
Likert. Tras el proceso de validación, incluimos las correcciones y
sugerencias propuestas por los expertos. Finalmente, los cuestionarios están
formados por 11 y 13 preguntas de respuesta en escala Likert, divididas en
tres bloques de contenido:
a. Planificación.
b. Metodología.
c. Evaluación.
Estos bloques de contenido incluyen preguntas para averiguar el grado
de conocimiento del profesorado sobre AC. Nuestros instrumentos para la
de recopilación de datos muestran una fiabilidad aceptable, siendo el Alfa de
Cronbach 0,721.
4. Resultados
El análisis de datos se ha llevado a cabo mediante el software SPSS (v.
22), que la literatura indica como el programa más adecuado para el análisis
estadístico de datos cuantitativos (Bausela, 2005).
En este trabajo analizaremos los datos correspondientes a los bloques a. y
c. (es decir, planificación y evaluación). A continuación, se presentan los
resultados correspondientes al primer bloque de contenidos de nuestros
cuestionarios, dirigido a recabar información sobre si el profesorado incluye
el aprendizaje cooperativo dentro de su planificación. Estos datos
pertenecen a las preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 12 y 13.
Tabla 1.
Escala de frecuencia: Conocimiento del profesorado sobre AC (elaboración propia).
P. 1. Conozco las técnicas de aprendizaje cooperativo
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
En desacuerdo
1
4,8
4,8
4,8
De acuerdo
10
47,6
47,6
52,4
Totalmente de
acuerdo
10
47,6
47,6
100,0
Total
21
100,0
100,0
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 77
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
La Tabla 1 muestra que el 4,76 % (n = 1) de los maestros no conoce las
estrategias de aprendizaje cooperativo. Por otro lado, el 47,62 % (n = 10) de
nuestra muestra declara conocer estrategias de aprendizaje. Y, finalmente, el
47,62 % (n = 10) dice que conoce perfectamente las estrategias de aprendizaje
cooperativo. Por tanto, la suma del porcentaje de participantes que conoce
las técnicas de AC es 95,24 % (n = 20).
Tabla 2.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre contenidos y tiempo (elaboración propia).
P. 2. El currículo oficial obliga a impartir mucho contenido en muy poco tiempo
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Totalmente en
desacuerdo
1
4,8
4,8
4,8
En desacuerdo
1
4,8
4,8
9,5
Indiferente
3
14,3
14,3
23,8
De acuerdo
3
14,3
14,3
38,1
Totalmente de
acuerdo
13
61,9
61,9
100,0
Total
21
100,0
100,0
La mayoría de nuestros encuestados (61,9 %) está totalmente de acuerdo
con la idea de que el programa de estudios le obliga a explicar muchos
contenidos y que tienen poco tiempo para hacerlo. Por otro lado, el 4,76 %
de profesores está en desacuerdo, y el mismo porcentaje (4,76 %) está
totalmente en desacuerdo con la idea de que el currículo español obliga a los
profesores a enseñar demasiados contenidos en poco tiempo. Finalmente, el
14,29 % ha respondido de forma neutral a esta pregunta.
78 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
Tabla 3.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre el sistema educativo y el AC (elaboración propia).
P. 3. Considero que el sistema educativo actual dificulta el aprendizaje cooperativo
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Totalmente en
desacuerdo
1
4,8
4,8
4,8
En desacuerdo
3
14,3
14,3
19,0
Indiferente
6
28,6
28,6
47,6
De acuerdo
7
33,3
33,3
81,0
Totalmente de
acuerdo
4
19,0
19,0
100,0
Total
21
100,0
100,0
Como muestra la Tabla 3, el 33,3 % nuestros encuestados está de acuerdo
con la idea de que el sistema educativo español dificulta la introducción del
aprendizaje cooperativo. De la misma manera, el 19,05 % está totalmente de
acuerdo con esta afirmación, mientras que el 4,76 % está muy en desacuerdo,
y el 14,29 % está en desacuerdo. Finalmente, el 28,57 % de nuestra muestra
responde a esta pregunta de manera neutral. Por tanto, el 52,3 % de nuestros
encuestados cree que el AC encuentra dificultades de implementación
debido a cuestiones estructurales, relacionadas con el sistema educativo.
Tabla 4.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre el nivel de competencia en L2 entre el alumnado
(elaboración propia).
P. 4. Existe diferencia en el nivel de competencia en la L2 entre alumnado
perteneciente a la misma clase y considero que esto dificulta el aprendizaje.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
En
desacuerdo
4
19,0
19,0
19,0
Indiferente
4
19,0
19,0
38,1
De acuerdo
8
38,1
38,1
76,2
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 79
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
Totalmente de
acuerdo
5
23,8
23,8
100,0
Total
21
100,0
100,0
El 38,10 % de los encuestados está de acuerdo con la idea de que existen
diferencias en cuanto al nivel de competencia en la L2 entre los estudiantes
que pertenecen a la misma clase, lo que dificulta el aprendizaje, al tiempo
que el 23,81 % de nuestros encuestados está muy de acuerdo con esta
afirmación. Sin embargo, el 19,05 % de nuestra muestra piensa que las
diferencias en el nivel de competencia en el segundo idioma entre los
estudiantes que pertenecen a la misma clase no dificultan el aprendizaje. Por
último, el 19,05 % declara que, para ellos, este aspecto es irrelevante. Por
tanto, el 61,9 % de los encuestados cree que las diferencias de nivel de
competencia en L2 entre el alumnado de una misma clase dificulta el
aprendizaje.
Tabla 5.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre el nivel de motivación entre el alumnado
para trabajar en grupo o por parejas (elaboración propia).
P. 5. El alumnado se siente más motivado a trabajar en grupo o parejas que de forma
individual.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Totalmente en
desacuerdo
2
9,5
9,5
9,5
Indiferente
1
4,8
4,8
14,3
De acuerdo
4
19,0
19,0
33,3
Totalmente de
acuerdo
14
66,7
66,7
100,0
Total
21
100,0
100,0
La mayoría de nuestra muestra (66,7 %) está totalmente de acuerdo con la
idea de que los estudiantes se sienten más motivados para trabajar en grupo
en lugar de hacerlo de forma individual, mientras que el 19 % está de
acuerdo con esta afirmación. Sin embargo, el 9,5 % de los profesores
encuestados piensa que los estudiantes no se sienten más motivados para
80 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
trabajar en grupo en lugar de hacerlo de forma individual. Por tanto,
podemos afirmar que el 85,7 % del profesorado cree (en mayor o menor
medida) que el alumnado se siente más motivado para trabajar en grupo o
por parejas que de forma individual.
Tabla 6.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre el uso y el tiempo de las actividades en grupo
(elaboración propia).
P. 12. Me gustaría utilizar más actividades en grupo, pero pienso que organizar al
alumnado conlleva mucho tiempo.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Raramente
5
23,8
23,8
23,8
A veces
8
38,1
38,1
61,9
A menudo
6
28,6
28,6
90,5
Siempre
2
9,5
9,5
100,0
Total
21
100,0
100,0
Como muestra la Tabla 6, el 38,1 % (n = 8) de nuestros encuestados piensa
que a veces les gustaría organizar más actividades de grupo, pero cree que
organizar a los estudiantes implica mucho tiempo. El 23,81 % (n = 5) no está
de acuerdo con esta afirmación porque ha respondido “rara vez” a esta
pregunta. Por otro lado, el 28,75 % (n = 6) de nuestra muestra piensa que a
menudo les gustaría hacer más actividades de grupo. Finalmente, el 9,52 %
(n = 2) está muy de acuerdo con esta afirmación porque ha respondido
“siempre” a esta pregunta. Por tanto, podemos decir que al 38,1 % del
profesorado le gustaría usar más actividades en grupo pero no lo hacen por
considerarlo una actividad que conlleva mucho tiempo.
Tabla 7.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre la contribución del centro educativo al aprendizaje
cooperativo (elaboración propia).
P. 13. En el marco del Proyecto Educativo de Centro, ¿se organizan o fomentan actividades
que promueven el aprendizaje cooperativo?
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Raramente
1
4,8
4,8
4,8
A veces
7
33,3
33,3
38,1
A menudo
6
28,6
28,6
66,7
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 81
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
Siempre
7
33,3
33,3
100,0
Total
21
100,0
100,0
El 33,3 % de nuestros encuestados piensa que el Proyecto Educativo de
Centro siempre fomenta las actividades que promueven el aprendizaje
cooperativo. El mismo porcentaje (33,3 %) cree que esto ocurre a veces, y el
28,57 % cree que lo hace a menudo. Por otro lado, el 4,76 % de nuestra
muestra considera que no es frecuente que esto ocurra. Por tanto, el 61,9 %
de los centros organizan o fomentan (siempre o a menudo) actividades que
promueven el AC entre el alumnado.
A continuación, se presentan los datos correspondientes al bloque de
evaluación, dirigido a encontrar una respuesta al segundo objetivo
específico de este trabajo: conocer si los profesores tienen en cuenta el
aprendizaje cooperativo en su evaluación. Estos datos pertenecen a las
preguntas 11, 22, 23 y 24 de nuestros cuestionarios.
Tabla 8.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre la autoevaluación del alumnado (elaboración propia).
P. 11. Considero que la autoevaluación del alumnado es un componente esencial para una
evaluación completa.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Totalmente en
desacuerdo
1
4,8
4,8
4,8
Indiferente
5
23,8
23,8
28,6
De acuerdo
9
42,9
42,9
71,4
Totalmente de
acuerdo
6
28,6
28,6
100,0
Total
21
100,0
100,0
El 42,86 % de los encuestados está de acuerdo con la idea de que la
autoevaluación es esencial para lograr una evaluación completa, y el 28,57 %
está totalmente de acuerdo con esta afirmación. Por otro lado, el 4,76 % de
nuestra muestra está totalmente en desacuerdo con esta idea. Finalmente, el
23,81 % declara que para ellos esto es irrelevante. Por tanto, podemos
82 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
afirmar que la autoevaluación es considerada un elemento esencial para el
71,5 % de nuestra muestra.
Tabla 9.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre la forma de evaluación del alumnado (elaboración
propia).
P. 22. Cuando se trabaja en grupo evalúo tanto al grupo como a cada miembro
individualmente.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
A veces
2
9,5
9,5
9,5
A menudo
10
47,6
47,6
57,1
Siempre
9
42,9
42,9
100,0
Total
21
100,0
100,0
El 47,62 % del profesorado evalúa a menudo tanto al grupo como a cada
miembro individualmente, y el 42,86 % realiza esta labor siempre. Sin
embargo, el 9,52 % de nuestra muestra sólo a veces evalúa al grupo y al
individuo. Por tanto, la práctica de esta doble evaluación (individual y
grupal) la encontramos (en mayor o menor medida) en el 90,5 % de los
casos.
Tabla 10.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre la evaluación individual del alumnado (elaboración
propia).
P. 23. Evalúo al alumnado siempre de forma individual para premiar su esfuerzo, ya
que considero que es lo más justo.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Nunca
1
4,8
4,8
4,8
Raramente
1
4,8
4,8
9,5
A veces
7
33,3
33,3
42,9
A menudo
11
52,4
52,4
95,2
Siempre
1
4,8
4,8
100,0
Total
21
100,0
100,0
Este gráfico muestra que la mayoría de nuestra muestra (52,38 %) evalúa
a menudo a cada estudiante de manera individual para recompensar su
esfuerzo. El 33,33 % afirma que solo a veces evalúa a los estudiantes de
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 83
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
forma individual. Finalmente, el mismo porcentaje de profesores (4,76 %)
dice que nunca, rara vez y siempre evalúa a cada estudiante
individualmente. Por tanto, hay un 57,2 % del profesorado que implementa
la evaluación individual con bastante frecuencia.
Tabla 11.
Escala de frecuencia: Opinión del profesorado sobre el grado de conocimiento del alumnado de los criterios
de evaluación del trabajo en grupo (elaboración propia).
P. 24. El alumnado conoce los criterios de evaluación del trabajo en grupo, que incluyen
elementos como el grado de participación y el cumplimiento de las responsabilidades
intragrupales, entre otros.
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
A veces
4
19,0
19,0
19,0
A menudo
4
19,0
19,0
38,1
Siempre
13
61,9
61,9
100,0
Total
21
100,0
100,0
Este gráfico muestra que la mayoría de nuestra muestra (61,90 %) declara
que los estudiantes conocen los criterios de evaluación del trabajo en grupo.
Por otro lado, el 19,05 % de los profesores dice que sus estudiantes a veces
conocen estos criterios de evaluación. Finalmente, con el mismo porcentaje
(19,05 %) los profesores afirman que los estudiantes a menudo saben cuáles
son los criterios de evaluación en el trabajo de grupo.
5. Discusión y conclusiones
De acuerdo con los resultados de nuestro estudio en relación con la
planificación y el grado de conocimiento sobre aprendizaje cooperativo,
podemos decir que la mayoría de los profesores de la muestra (95,24 %)
(Tabla 1) conoce las técnicas de AC. Este dato resulta importante para
nuestro trabajo y entendemos, al igual que Camilli, López y Barceló (2012, p.
86), que: “El concepto de AC se emplea sin distinción, en la terminología al
uso, como aprendizaje colaborativo y trabajo en grupo o equipo.” Por tanto,
y aunque la metodología de aprendizaje cooperativo es compleja porque se
enmarca en una serie de principios definitorios [tales como la
interdependencia positiva, la responsabilidad personal y grupal, la
autoevaluación programada y frecuente del funcionamiento del grupo, la
84 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
interacción estimuladora y las competencias interpersonales y de equipo
(Johnson, Johnson, y Holubec, 1999)], y su aplicación se estructura en la
aplicación de una serie ordenada de técnicas específicas (p. ej., Learning
Together and Alone, Teams, Games, Tournaments o Jigsaw, entre otras), en una
clara mayoría del porcentaje de nuestra muestra (95,24 %) el profesorado
declara conocer los principios generales del AC.
Al objeto de señalar las ventajas y los beneficios de la aplicación del AC
en el aula bilingüe de Educación Primaria, preguntamos al profesorado
sobre la motivación del alumnado para trabajar en grupo. Nuestros datos
(Tabla 5) indican que el 85,7 % del profesorado cree (porque está totalmente
de acuerdo –66,7 %–, o de acuerdo –19 %–) que el alumnado se siente más
motivado para trabajar en grupo o por parejas que de forma individual. Este
dato se alinea con la investigación en el área, que aporta conclusiones
relevantes sobre la influencia positiva del AC en aspectos clave del
aprendizaje, tales como la motivación (Abrami, Lou, Chambers, Poulsen, y
Spence, 2000), las actitudes positivas, y las habilidades sociales y de
liderazgo (Neber, Finsterwald, y Urban, 2001). Además, nuestros resultados
(Tabla 7) indican que el 61,9 % de los centros organizan o fomentan (en
alguna medida: siempre –33,3 %–, o a menudo –28,6 %–) actividades que
promueven el AC entre el alumnado. Este dato se enmarca en el contexto
educativo en el que se desarrolla, regido por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (Ley Orgánica 8/2013), en
cuyo capítulo IV encontramos la siguiente declaración de objetivos:
Una sociedad más abierta, global y participativa demanda nuevos
perfiles de ciudadanos y trabajadores, más sofisticados y
diversificados, de igual manera que exige maneras alternativas de
organización y gestión en las que se primen la colaboración y el
trabajo en equipo, así como propuestas capaces de asumir que la
verdadera fortaleza está en la mezcla de competencias y
conocimientos diversos.
Por tanto, el AC es una metodología capaz de responder a esta demanda
social, tal como avanzábamos al inicio de este trabajo. El objetivo es formar
ciudadanos capaces de trabajar en equipo, aprovechando sus diferencias
entre competencias y conocimientos. Por tanto, el papel del centro escolar en
este punto resulta clave y el hecho de que el profesorado indique que se
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 85
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
realizan acciones centralizadas, encaminadas a fomentar su implementación,
es un dato positivo a este respecto.
En cuanto a las dificultades o inconvenientes de la aplicación del AC en
el aula bilingüe de Educación Primaria, encontramos que la relación entre
contenidos y tiempo para su impartición resulta un dato que la literatura
identifica como negativo (Eiriksson, 1997; Noliske y Millis, 1997; Abrami,
Poulsen, y Chambers, 2004; Camilli, López, Barceló, 2012, entre otros).
Nuestro estudio se alinea con estos trabajos y nuestros datos (61,90 % del
profesorado) confirman la relación negativa existente entre la cantidad de
contenidos que el profesorado ha de impartir y el poco tiempo que ellos
identifican tener para hacerlo. Newmann y Thompson (1987) concluyen que
el profesorado (de Educación Secundaria, en su análisis) muestra menor
disposición a la utilización de técnicas cooperativas porque, entre otras
razones, siente la presión de impartir los contenidos y, por tanto, la
innovación y el AC no son prioridades metodológicas. Este dato concuerda
con los provenientes de la Tabla 6, que indican que al 38,1 % del profesorado
siempre (9,5 %) o a menudo (28,6 %) le gustaría llevar a cabo más
actividades en grupo, pero no lo hacen por considerarlo una actividad que
conlleva mucho tiempo. En este sentido, Echeita (2014) indica las
posibilidades de organización de los horarios para que las sesiones sean
efectivas, pero ello requiere cambios estructurales en la organización escolar.
Este dato se encuentra íntimamente relacionado con el proveniente de la
Tabla 3 de nuestro estudio, donde se indica que el 52,3 % de nuestros
encuestados cree (porque está totalmente de acuerdo –19 %– o de acuerdo –
33,3 %–, Tabla 3) en que el AC encuentra dificultades de implementación
debido a cuestiones estructurales relacionadas con el sistema educativo. Este
inconveniente, que Domingo (2008) clasifica como perteneciente al grupo de
‘dificultades políticas’, supone un escollo para la implementación
generalizada del AC porque, tal como afirma Ramsdem (2003), si el
profesorado no encuentra apoyo para el cambio de sus prácticas instructivas,
es muy probable que los retos a los que se enfrentan se hagan demasiado
grandes como para superarlos. Jollife (2014, p. 10) dice así: “What the
empirical research here indicates is that both developing effective networks
of schools and PLCs takes time, trust and effective relationships.” Para
terminar con el análisis de las dificultades que encuentra el AC para su
implementación en los itinerarios bilingües de Educación Primaria, los datos
86 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
que arroja la Tabla 4 indican que el 61,9 % de los encuestados (el 23,8 % está
totalmente de acuerdo, y el 38,1 % está de acuerdo) cree que las diferencias
de nivel de competencia en L2 entre el alumnado de una misma clase
dificultan el aprendizaje. Resulta este un dato revelador, ya que el
aprendizaje cooperativo es una metodología que ha probado su eficacia
sobre el rendimiento académico en comparación con metodologías más
tradicionales, como el aprendizaje individual o competitivo en diferentes
niveles del sistema educativo (Slavin, 1980; Johnson, Maruyama, Johnson,
Nelson y Skon, 1981; Newmann y Thompson, 1987; Johnson y Johnson, 1989;
Slavin, 1990; Slavin, 1991b). Quizá la implementación de un enfoque
esencialmente cooperativo ayudaría a la nivelación en el grado de
competencia de la L2 entre el alumnado.
Por otro lado, el análisis de la evaluación que el profesorado hace sobre
actividades de AC resulta altamente relevante porque, siguiendo a Johnson
et al. (1999), el papel del profesorado es esencial y ha de supervisar de
manera ordenada y controlada el trabajo de los estudiantes de cuatro
formas: eligiendo los métodos de observación adecuados; observando el
grado de participación entre los miembros; participando cuando sea
necesario para mejorar el trabajo global; e implementando sistemas para la
autoevaluación de los miembros. Los datos de la Tabla 8 de nuestro trabajo
indican que el profesorado participante en este estudio piensa que la
autoevaluación es un elemento esencial, ya que el 28,6 % está totalmente de
acuerdo con esta idea, y el 42,9 % está de acuerdo. La autoevaluación tiene
un impacto positivo sobre los resultados académicos del alumnado así como
sobre su nivel de desarrollo cognitivo (Hatami, 2015). Para Gipps (1999), la
evaluación ha de tener las siguientes características: a. El alumnado ha de
participar activamente en el proceso de evaluación. b. El proceso de
aprendizaje y los resultados deben reflejarse en el proceso de evaluación. c.
La enseñanza y la evaluación deben estar conectadas. d. El compromiso y la
participación de los estudiantes han de estar incluidos en la evaluación. e. Se
debe hacer hincapié en las diferentes habilidades y en el pensamiento de alto
nivel. Así, la evaluación ha de ponerse en práctica en su doble modalidad,
individual y grupal, un modelo dual que ha probado su eficacia en
diferentes estudios (p. ej., Reychav y Wu, 2015, Chen, Chen, y Chen, 2015).
El profesorado de este estudio afirma que siempre (42,9 % de los casos –
Tabla 9) o a menudo (47,6 % de los casos – Tabla 9) implementa la doble
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de Educación Primaria 87
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
evaluación (grupal e individual) del alumnado cuando este trabaja en
grupos. Se trata de un principio básico en AC, ya que el trabajo del
alumnado se estructura en ambos ámbitos y, por tanto, ambos procesos han
de ser evaluados para que el ciclo de aprendizaje sea completo. Este dato se
complementa con el proveniente de la Tabla 10, que indica que el 52,4 % del
profesorado a menudo implementa la evaluación individual por
considerarla una forma justa de premiar el esfuerzo. A través de la
evaluación individual el profesorado puede valorar aspectos esenciales del
AC como la iniciativa personal y la responsabilidad (Palomares-Montero y
Chisvert-Tarazona, 2016, p. 386). Finalmente, nuestros datos indican que el
61,9 % del profesorado (Tabla 11) declara que los estudiantes siempre
conocen los criterios de evaluación del trabajo en grupo, lo cual también es
un dato positivo porque, la eficacia de la evaluación depende de diversos
factores, entre otros, la familiaridad del alumnado con los criterios de
evaluación (Azarnoosh, 2013, p. 2). Por tanto, el hecho de que el alumnado
conozca los criterios facilita este tipo de evaluación, que el AC acoge en la
mayoría de sus implementaciones.
Para concluir, y teniendo en cuenta los resultados de nuestro trabajo,
podemos afirmar que el profesorado adscrito a itinerarios bilingües de
Educación Primaria declara conocer los principios básicos del aprendizaje
cooperativo. Asimismo, este profesorado es consciente y reconoce muchas
de las dificultades de su implementación (por ejemplo, falta de tiempo,
estructura del horario escolar, o diferencias de nivel en la L2 entre el
alumnado de un mismo grupo), al tiempo que identifica las ventajas que
aporta (por ejemplo, incremento en el nivel de motivación entre el
alumnado) e implementa modelos de evaluación, acordes con la
metodología de AC. Por tanto, creemos importante que el profesorado de
itinerarios bilingües esté familiarizado con el AC que, según la literatura,
reporta probados beneficios al proceso educativo en general (Rohrbeck,
Ginsburg-Block, Fantuzzo, y Miller, 2003; Roseth, Johnson, y Johnson, 2008;
Sharan, 2002; Slavin, 2010, 2013; Webb, 2008), y al enfoque AICLE en
particular (Casal, 2016; Verspoor, de Bot, y Xu, 2015, entre otros), ya que la
renovación metodológica del proceso educativo ha de venir acompañada
por investigación que informa de los hallazgos positivos y del camino que se
ha de seguir.
88 MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 63-93
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Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 95-114
EL TRABAJO TERMINOLÓGICO PARA LA TRADUCCIÓN
DE TEXTOS ENOTURÍSTICOS (ALEMÁN-ESPAÑOL): EL
USO DEL CHINO COMO LENGUA PUENTE
DONGXU HE
Jinan University
hedongxu@jnu.edu.cn
Fecha de recepción: 17.12.2020
Fecha de revisión: 03.01.2021
Fecha de aceptación: 24.02.2021
Resumen: La traducción de textos enoturísticos supone el conocimiento de una
terminología específica, que pertenece a dos ámbitos especializados: por una parte, el
sector vitivinícola y de la enología, que reproduce textos y discursos centrados en el
cultivo de la vid y la elaboración del vino; por otra, el lenguaje propio del sector del
turismo y del uso y disfrute de productos y servicios turísticos, cuya principal
finalidad es producir en el lector la necesidad de consumir el producto turístico que
se ofrece en los textos y los discursos. En estas páginas abordamos la dificultad que
plantea la traducción de textos enoturísticos desde el idioma alemán al español para un
traductor no germanoparlante y no hispanoparlante, sino sinoparlante. Veremos en
qué medida el chino puede servir como lengua puente para realizar con éxito este tipo
de traducción.
Palabras clave: Traducción turística; traducción especializada; multilenguaje;
enoturismo y traducción.
The terminological work for the translation of enoturistic
Texts (German-Spanish): The use of Chinese as bridging
language
Abstract: Translation of wine-tourism texts requires knowledge of a specific
terminology, which belongs to two specialized fields: on the one hand, the wine-
growing and oenology sector, which reproduces texts and speeches centred on vine-
growing and wine-making; on the other hand, the language specific to the tourism
sector and the use and enjoyment of tourism products and services, whose main
96 DONGXU HE
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 95-114
purpose is to produce the reader the need to consume the tourist product offered in
texts and speeches. In these pages we address the difficulty of translating wine-
tourist texts from German to Spanish for a non-German- speaking and non-Spanish-
speaking translator. We will see to what extent Chinese can serve as a bridge
language for this type of translation successfully.
Key words: Tourism and translation; specialized translation; multilanguage; wine
tourism and translation.
Sumario: Introducción. 1. Lenguajes especializados, lenguajes de especialidad. 2.
Terminología y lengua de especialidad. 2.1. Tipos de términos. 3. El texto
enoturístico. 3.1. Clasificación de los textos enoturísticos. 4. Aspectos lingüísticos.
4.1. Dificultades con la lengua de partida. 4.1.1. Falta de conociiento turístico o
vitivinícola. 4.1.2. Términos procedentes de subdominios como el de la degustación.
4.1.3. Falta de conocimiento del lugar y sus características. 4.1.4. Nombres propios de
personas, musesos, instituciones, platos típicos, costumbres, etc. 4.1.5. Topónimos.
4.1.6. Neologismos. 4.2. Dificultades con la lengua de llegada. 4.2.1. Las diferencias
del conocimiento del vino entre los dos países. 4.2.2. Dificultades del manejo de la
terminología. 5. El uso del chino como lengua puente.
Introducción
Es evidente que, por un lado, el texto turístico presenta sus propias
características como cualquier otro texto especializado, a pesar de que suelen
presentarse varios términosde otras lenguas de especialidad; por otro lado, el
propio texto vitivinícola también deberá tratarse como un tipo de texto
especializado, ya que es imprescindible tener conocimientos especializados
sobre el sector vitivinícola, desde el punto de vista traductológico, para
conocer su desarrollo en el sector agrícola, su posición integrada a la industria
turística y sus características relevantes de textos al respecto. Por esta razón,
en este capítulo, es conveniente introducir el concepto del texto especializado
y el del lenguaje especializado, si bien se encuentran textos
semiespecializados y generales en el ámbito enoturístico.
Cuando hablamos de las lenguas especializadas, hay que tener en
cuenta que no se trata de lenguas en el sentido restringido de una lengua
diferente o aspectos gramaticales y otros fonológicos, sino que, este concepto
hace hincapié en el ámbito léxico y temático y las situaciones comunicativas
concretas. Ahora bien, existen algunos estudios que consideran el lenguaje
especializado como un subconjunto o un fenómeno del uso del lenguaje
El trabajo terminológico para la traducción de textos enoturísticos (alemán-español)… 97
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 95-114
general y inclusos otros que niegan su existencia. Aunque este concepto, en
diferentes estudios relevantes, se define como “lenguaje/lengua de
especialidad”, “lenguaje para fines específicos”, “tecnolecto”, y “vocabulario
de especialidad”, en efecto, resulta que se utilizan varios términos para
referirse a las lenguas de especialidad.
1. Lenguajes especializados, lenguas de especialidad
Sobre los lenguajes especializados o lenguas de especialidad, Lerat
plantea un punto de vista relevante desde la perspectiva traductológica,
cuando afirma que cabe la posibilidad de no encontrar equivalencias en
otras lenguas, a saber, no dentro de todas lenguas naturales existen las
mismas lenguas. Las propias palabras de Saussure son:
Un grado avanzado de civilización favorece el desarrollo de ciertas lenguas
especiales. Un grado menos avanzado puede comportar vocabularios técnicos
muy sutiles cuya perpetuación depende de los azares de la tradición oral.
[Saussure en Lerat, 1995: 57]
Siguiendo esta idea, hay que tener en cuenta que algunos lenguajes
especializados, como el científico o el tecnológico, están al servicio de
disciplinas universales, mientras otros, como el jurídico o el administrativo,
están supeditados a la organización y a las instituciones de su propio país,
por lo que resulta a menudo imposible buscar equivalencias exactas, ya que
se refiere no sólo a denominaciones diferentes, sino también conceptos
distintos.
Por su parte, Cabré (1993: 151-156), señala características lingüísticas,
pragmáticas y funcionales en cuanto a las lenguas de especialidad que las
diferencian de la lengua general:
1. Aspectos lingüísticos
a) Léxico común a la lengua general, léxico específico de su propia
disciplina y léxico-semiespecífico (léxico-semiespecífico
superpone una capa fronteriza entre el léxico común y el léxico
específico, también llamado como léxico semi-especializado)
b) Morfología: Proliferación de morfemas cultos en los
compuestos, los cuales formarán los términos, abundancia de
unidades sintagmáticas y nominalizaciones y una serie de
acrónimos, símbolos y préstamos especializados.
98 DONGXU HE
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 95-114
c) Sintaxis: Pocas subordinaciones complejas y oraciones cortas.
d) Utilización de códigos semióticos alternativos para
complementar los códigos lingüísticos, especialmente en
ámbitos especializados.
2. Aspectos pragmáticos: las lenguas de especialidad son específicas por
lo que se refiere a la temática, los interlocutores y las situaciones
comunicativas.
3. Aspectos funcionales: las funciones de la lengua de especialidad no
están enmarcado totalmente dentro de las seis funciones planteado por
Jakobson, sino que se centran en la función referencial, ignorando otras
como la poética. Esto se presenta formalmente en el uso de verbos en
presente, la utilización de fórmulas de modestia y formas impersonales, la
ausencia de exclamaciones, la supresión de redundancias y la preferencia
por la descripción, la clasificación en detrimento del diálogo, la narración y
las preguntas no retóricas, etc.
Maillot (1969: 149-151), desde su perspectiva aditiva, hace hincapié en
que las características de las lenguas de especialidad varían en función de las
características de la lengua a la que pertenecen, por lo que resultará
importante la búsqueda de equivalencias terminológicas al adaptar el estilo a
la lengua meta.
Llegado a todo esto, es conveniente de nuevo recordar la importancia de
perspectiva pragmática: la lengua de especialidad se realice entre
interlocutores especializados en un marco de especialidad determinado y el
núcleo principal consiste en el uso especializado de la lengua y la situación
comunicativa, por lo que estas variantes pragmáticas inciden en sus
características funcionales de la comunicación y sus manifestaciones formales
que se presentan en todos los géneros y estilos en la comunicación
especializada.
2. Terminología y lengua de especialidad
No hay que olvidar que la terminología es uno de los factores más
importantes para distinguir la lengua común de las lenguas de especialidad y
las lenguas especializadas entre sí. Por ello, la trasmisión y la representación
del conocimiento que cumple la terminología son dos funciones
fundamentales en las lenguas de especialidad. La terminología, desde la
perspectiva de representación, sirve a la documentación, a la ingeniería
El trabajo terminológico para la traducción de textos enoturísticos (alemán-español)… 99
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 95-114
lingüística y la lingüística computacional, a las especialidades científico-
técnicas. La terminología, desde el punto de vista de la trasmisión, sirve a la
comunicación directa, a la mediación comunicativa, y a la planificación
lingüística (Pérez, 2006: 22), mientras que los términos suelen utilizarse
conforme los usuarios, la intención/función y el sistema lingüístico. Por lo
tanto, hay que prestar atención a la terminología, y la caracterizan los
siguientes aspectos:
- Su uso en las comunicaciones especializadas por los
especialistas y su codificación en diccionarios por los
lingüistas y terminólogos.
- El papel fundamental de los términos yace en el carácter
monorreferencial, que permite diferenciar con claridad los
textos de unas y otras materias, y conseguir la precisión y
univocidad de la comunicación especializada.
- Los componentes cultos de forma concreta y concisa
contribuyen a la internacionalidad y el intercambio de la
comunicación especializada.
- El significado del término varía según su propia disciplina,
es decir, cada disciplina cuenta con su propia terminología.
2.1. Tipos de términos
Las unidades terminológicas, tratadas como objeto básico de estudio de
la terminología, representan y trasmiten información especializada, ya que
son las unidades que tienen carácter comunicativo y expresivo en temas
especializados, mientras que se comunican de manera más precisa y
eficiente en el mismo tema. Además, la trasmisión del conocimiento
especializado se lleva a cabo también por los elementos no lingüísticos
(símbolos, fórmulas, etc.), otros elementos lingüísticos (unidades inferiores a
la palabra, como los prefijos y sufijos), y unidades superiores a la palabra,
como la fraseología. De este modo, hay que tener en cuenta las unidades
terminológicas en la lengua de especialidad tanto por la parte de los
elementos lingüísticos como por la parte de los elementos no lingüísticos.
Las unidades terminológicas no tratan de un sistema léxico diferente, sino
son unidades léxicas que activan un significado especializado en
determinados contextos, de ahí que los términos se suelen utilizar para
designar los conceptos propios de disciplinas y actividades específicas.
100 DONGXU HE
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 95-114
La clasificación de unidades terminológicas, desde la perspectiva
morfológica, se plantea como los siguientes 4 tipos (Pérez, 2006: 19):
1 El término simple, que consiste en un simple morfema; el término
complejo, que consiste en más de un morfema.
2 El término derivado, que consta de un prefijo o sufijo, y una
base léxica; el término compuesto, que incluye dos o más bases
léxicas.
3 El término complejo está formado por los sintagmas
terminológicos.
Otros términos están formados por la reducción estructural:
- Siglas
- Acrónimos
- Abreviaturas
- Abreviaciones
En resumen, el grado de especialización del texto varia dependiendo de
la terminología presente en el texto, a saber, cuanta más terminología
presente el texto, más especializado será, y viceversa. De este modo, resulta
fundamental que el traductor esté familiarizado con la terminología propia
del campo al que se dedica, ya que la terminología desempeña un papel
importante en todas las traducciones especializadas. Los textos enoturísticos,
en nuestro caso, con un enfoque más científico-técnico y especializado, como
por ejemplo los textos relacionados con los procedimientos de producción
del vino y conocimientos sobre el vino, frecuentemente contienen una
densidad terminológica (la terminología de la vid, y el vino).
3. El texto enoturístico
A partir de la definición de la lengua de especialidad, se entiende por la
lengua de la vid y el vino la expresión y portadora del conocimiento
vitivinícola e instrumento básico de comunicación entre los especialistas,
semiespecialistas y el público no especializado (viticultores, enólogos,
ingenieros, agrónomos, catadores, sumilleres, etc.) (Ibáñez Rodríguez 2006:
4). La lengua del turismo, por su parte, se considera especializada -un
lenguaje heterogéneo- desde una óptica pragmática. De este modo, se
constata, en nuestro caso del enoturismo, una interpenetración entre estas
dos lenguas de especialidad (un subdominio de la lengua del turismo y la
lengua de la vid y el vino).
El trabajo terminológico para la traducción de textos enoturísticos (alemán-español)… 101
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 95-114
Respectivamente, el texto turístico hace referencia a un tipo de texto
que se dirige al público general, cuya principal particularidad radica en
atraer a visitantes potenciales y presentar información sobre un lugar. En
efecto, la parte temática del turismo se compone de distintos elementos
técnicos y disciplinarios, de ahí que suelen presentarse componentes
disciplinares, como, por ejemplo, los de geografía, economía, sociología,
historia, arquitectura, gastronomía, etc. y los usos específicos del léxico
proceden efectivamente de otras lenguas de especialidad según los objetivos
pragmáticos de su comunicación turística. Así pues, no resulta fácil
encuadrarse un texto turístico en un modelo específico, aún más en el caso
del texto enoturístico, ya que posee la variedad de contenidos
interdisciplinares y formas lingüísticas. Si bien es cierto que surgen muchos
léxicos generales en los textos turísticos, no deberá pasar por alto la
importación de la formación de neologismos y tecnicismos propios.
3.1. Clasificación de los textos enoturísticos
Pascual Cabrerizo (2016: 144) señala una propuesta de clasificación de
los textos enoturísticos considerados como un conjunto del “producto” y
plantea su esquema mediante una deconstrucción del enoturismo en fases
principales.
- Creación de producto
- Desarrollo
- Promoción/Información
- Gestión de clientes
- Experiencia
En el producto “enoturismo”, hay dos papeles que se deben tener en
cuenta: productores y receptores, o al hilo de el esquema tradicional de
Jakobson, se engloban fundamentalmente en emisores y receptores.
Evidentemente los receptores no tienen necesariamente que tener
conocimientos específicos o un nivel de formación superior Estos dos grupos
pueden tener el mismo o distinto conocimiento de la realidad y de las
convenciones que se utiliza en el contexto, de modo que, surge una
comunicación simétrica o asimétrica en la interacción entre ambos,
entendida como, “La escala de abstracción, que permite clasificar a los
usuarios, se mueve entre el extremo en el que se sitúan los especialistas y el
extremo del público en general” (Pizarro Sánchez, 2010: 27). Los usuarios
102 DONGXU HE
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 95-114
simplemente se clasifican en tres grupos: experto, semiexperto y lego. Sin
embargo, el experto puede establecer relaciones de comunicación
especializada con los tres distintos niveles de especialidad, el semiexperto
con dos y el lego solo con el mismo. Como la misma autora presenta la
siguiente figura:
Relaciones de comunicación entre los usuarios según el nivel de especialización
(Fuente: Pizarro, 2010:28)
En esta figura, se aprecia que el nivel de especialización de los textos
producidos por el experto varía dependiendo de los usuarios a los que se
dirija. Vargas Sierra (2005: 306), por su parte, señala que los usuarios se
consideran de forma holística como “tenor” en la clasificación del texto
especializado. En su estudio de la industria de piedra natural, los textos,
según su función comunicativa, se clasifican en las siguientes categorías:
textos informativos, textos jurídicos-normativos, textos didácticos-
instructivos, textos recopilatorios y textos divulgativos. Además, las
funciones de los textos, los elementos de la situación comunicativa y las
convenciones formales forman parte de los rasgos del género. La tipología
textual como cualquier clasificación será variable de acuerdo con el enfoque
necesario, la intención y la metodología determinada.
Siguiendo esta línea, se puede obtener una nueva clasificación de los
textos enoturísticos basada en la deconstrucción del enoturismo en fases y la
función comunicativa, mediante una combinación del modelo de Vargas
Sierra (2005: 310), la propuesta de clasificación planteada por Pascual
Cabrerizo (2016: 144) y la relación de comunicación especializada de Pizarro
Sánchez (2010: 28). Nos centramos en la fase de promoción/información y la
de experiencia más acorde con este trabajo: folletos turísticos, guías, páginas
web, etc.:
El trabajo terminológico para la traducción de textos enoturísticos (alemán-español)… 103
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 95-114
Fase
Género
Emisor
Receptor
Función
Creación de
producto
Leyes
Normativas y
reglamentos
internos
Estatutos,
acuerdos,
boletines
Licencia de D. O.
Experto
Experto
Semiexperto
Lego
Textos
jurídicos y
normativos
Desarrollo
Artículos de
especialidad
Estudios
académicos
Comunicación
Libros del
museo del vino
Informe anual o
técnico
Correspondencia
Experto;
Semiexperto
Experto
Semiexperto
Lego
Textos
informativos
Promoción
Guía, folletos,
anuncios,
publirreportajes
Artículos
periodísticos,
Experto;
Semiexperto
Lego
Lego
Textos
divulgativos y
publicitarios
redes sociales,
notas de presa,
sitios web, blogs
profesionalizados
104 DONGXU HE
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Gestión de
cliente
Documentos club
de clientes
Newsletters
Bases de datos
Paneles
informativos
Visitas guiadas
Experto
Semiexperto
Lego
Lego
Textos
instructivos
e
informativos
Experiencias
Aplicación, Blogs,
foro,
Sitios Web
personales
Comentarios en
sitios
web corporativos,
Mensajes en redes
sociales
Experto;
Semiexpert
olego
Lego
Textos
divulgativos y
publicitarios
Tabla: Clasificación de los textos enoturísticos (Fuente: elaboración propia)
En nuestro caso, los textos enoturísticos sobre el sitio web, los cuales se
sitúan principalmente en la fase de promoción, gestión de cliente y
experiencias, corresponden a los textos divulgativos, publicitarios e
informativos, el emisor suele ser un experto, semiexperto, a veces lego, y
receptor exclusivamente es el lego (visitante). El receptor varía según el nivel
del emisor o el nivel de abstracción del conocimiento especializado; a pesar
de eso, el nivel de abstracción, en el principio, no llegará a un grado alto.
Asimismo, basándose en las características propuestas por Nermark,
cabe la posibilidad de resumir los rasgos de este tipo de textos en la
siguiente tabla:
El trabajo terminológico para la traducción de textos enoturísticos (alemán-español)… 105
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 95-114
Promoción, gestión de cliente y experiencias
Emisor
Experto, semiexperto, lego
Destinatario
Experto, semiexperto, lego
Lenguaje
Ddesde lenguaje divulgativo al público (lenguaje no
especializado) hasta lenguaje especializado con
elementos culturales, historiales, saberes en el ámbito
enológico y turístico.
Función
Informativo, divulgativos o publicitario
Modalidad
Escrito
Conocimiento
Conocimientos temáticos Conocimientos de terminología
Conocimientos de los géneros
Tabla: Resumen de las características del texto enoturístico (Fuente: elaboración propia)
Es decir, el lenguaje de los textos enoturísticos varía según el nivel de
conocimientos temáticos y terminología, siendo el lenguaje divulgativo al
público, hasta el lenguaje especializado con elementos culturales, historiales,
saberes en el ámbito enológico y turístico, y el lenguaje especializado con
términos procedentes de otras disciplinas.
4. Aspectos lingüísticos
El texto enoturístico forma parte del texto turístico, con el cual
comporte la intencionalidad, objetivos. Sin embargo, el texto enoturístico
cuenta con su propia terminología, que lo acerca a los textos más
especializados, de manera que presenta una tipología híbrida o mixta
formada a partir de la lengua del turismo y la del vino. Como Pérez Goyanes
(2010: 56) señala la lengua vitivinícola como un lenguaje caracterizado por
una densidad terminológica, una creación en el marketing, una
particularidad lírica por la proximidad al lenguaje poético a partir del
análisis y descripción sensorial, y ser dinámico gracias a su capacidad de
evolución y adaptación. En este caso coexisten la información turística y la
vitivinícola, así como sus respectivos lenguajes, papeles y campos de
conocimiento específico o no específico. Primero, los textos enoturísticos, al
igual que los textos turísticos, tienen la principal función informativa,
plasmada en la inclusión de información útil y nueva. Sin embargo, incluyen
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Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 95-114
con frecuencia los conocimientos de la elaboración del vino y el
conocimiento vitivinícola, además de la información turística general.
Segundo, siempre hay que tomar en consideración el elemento publicitario
inherente a ese tipo de textos, ya que se pretende convencer a visitantes
potenciales, y se manifiesta en la promoción de diferentes marcas de vino,
bodegas, etc. así pues la función publicitaria ocupa un lugar importante en
cierto modo. La función publicitaria, por su parte, refleja en las formas
verbales o no verbales, la adjetivación con emoción y la presencia de palabras
y oraciones con connotación positiva, lo cual supone también la publicidad
implícita. Por otra parte, la publicidad explícita se presenta a través de la
descripción de bodegas, las promociones dinámicas presentes en el sitio
web, o las imágenes atractivas del vino o otras imágenes relacionadas con
restaurantes locales, bodegas etc. Según la aproximación a las características
de la lengua del enoturismo realizada por Pascual Cabrerizo (2016: 122):
1. Morfosintaxis
- Sintaxis irregular (coexistencia de la complejidad y la
sencillez): sintaxis compleja con mucha subordinación, la
cual pretende presentar la materia atractiva o el
conocimiento del vino, y sintaxis sencilla con oraciones
cortas y sintagmas yuxtapuestos, mediante la cual se
trasmiten la información turística y/o conceptos
relevantes de manera concisa y clara.
- Tiempos y modos verbales: el indicativo es el modo
predominante, mientras que el subjuntivo, en ocasiones,
se presenta en contextos que lo exigen. El presente es el
tiempo más utilizado en general y el pasado también
para la narración histórica gracias a que suelen aparecer
las explicaciones y descripciones. En los textos con un
carácter promocional abunda también el imperativo.
- La impersonalidad suele utilizarse mediante el uso de
pasivas, pasivas reflejas y terceras personas. A veces, la
primera persona del plural se utiliza para hacer partícipe
al receptor.
- Abundancia de adjetivos con connotaciones positivas y
de nombres propios (flora autóctona, localidades,
El trabajo terminológico para la traducción de textos enoturísticos (alemán-español)… 107
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 95-114
monumentos, personajes históricos, nombres de
bodegas, vinos, herramientas, etc.).
- Sinonimia: el uso de sinonimia como método de
cohesión léxica.
- Recurrencia de tropos (metáfora, prosopopeya y
sinestesia) en cuanto al sector de catas del vino.
2. Términos procedentes del vitivinícola, del inglés (términos
procedentes de la lengua del turismo) y del francés (términos procedentes de
la lengua vitivinícola)
3. Códigos no verbales, que representan una parte muy importante del
mensaje que pretenden trasmitir la información sobre todo en cuanto a los
textos promocionales:
- El uso de imágenes con fines decorativos, que pretende
atraer visitas de turistas potenciales.
- Mapas de rutas, detalles de objetos para aclarar
ideas o conceptos; diagramas que ilustran el proceso de
la elaboración del vino.
- Los símbolos, iconos, por ejemplo: Cartel de Rutas del
Vino de Alemania, o otros procedentes del ámbito
turístico.
- Código de colores, que se utiliza para mantener los
elementos cohesivos y conectados con otras partes
Como todos los rasgos que el texto enoturístico lo caracterizan: la
presencia de términos interdisciplinares, la aparición de códigos no verbales,
la repetición a la sinonimia y una propensión a la sustantivación, se observa
la particularidad de las lenguas de especialidad por la parte de la lengua del
turismo y de la lengua vitivinícola, aunque en la mayoría de los casos no se
dirige al experto o el semiexperto.
4.1. Dificultades con la lengua de partida
En general, el traductor no solo deberá tener conocimientos suficientes
del campo turístico, que está vinculado con el arte, la gastronomía, la
arquitectura, la historia, etc. en la lengua de partida y la lengua de llegada,
sino también del campo vitivinícola. Como lo constatado anteriormente, la
mayoría de los textos enoturísticos cuentan con la función publicitaria, el
traductor, por otra parte, deberá conocer bien sus características, que
108 DONGXU HE
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 95-114
implican el dominio de la retórica entre otras en ambas lenguas, deberá tener
competencia para mantener el efecto pragmático en las dos lenguas, y tener
una gama de conocimientos de la cultura meta. Además, hay que tener en
cuenta la importancia del manejo de fuentes terminológicas y la labor de
documentación (Pascual Cabrerizo, 2006: 115).
4.1.1. Falta de conocimiento turístico o vitivinícola
El texto enoturístico es un híbrido o mixto observado en todas las
partes: la coexistencia del conocimiento turístico y vitivinícola, de dos
lenguajes respectivos, de funciones pragmáticas y de grados de
especialización, por lo que se deberá tener competencia en el sector turístico y
el sector vitivinícolas. En cuanto a (Pascual Cabrerizo, 2016: 118) señala:
“la lengua de la vid y el vino presenta variaciones diacrónicas y diatópicas,
además de un doble registro culto/popular; hay que tener en cuenta que el
dominio vitivinícola conjuga los resquicios de un saber tradicional trasmitido
de generación a generación (por lo general, oralmente) con los nuevos avances
tecnológicos, y que cada zona utiliza sus métodos y, por tanto, sus lenguajes”
Es decir, la dificultad no solo reside en el conocimiento sobre diferentes
métodos de elaboración del vino, la clasificación de la Asociación de
Establecimientos Vinícolas de Alemania etc., sino también en la adquisición
del conocimiento sobre el vino que se transmite oralmente de generación a
generación, y sobre los métodos locales; es más, se encuentra la dificultad de
la fusión entre el método tradicional y nuevos avances tecnológicos.
4.1.2. Términos procedentes de subdominios como el de la degustación
En los textos enoturísticos abundan las expresiones poéticas, las
metáforas, las analogías, y los símbolos para describir el sabor del vino,
especialmente en el sector de la degustación tales como vollmundig, (espeso
o con cuerpo), cremig (cremoso), etc., que suelen tener multi-equivalencia en
otras lenguas, es decir, hay muchos sinónimos con el significado parecido y
sutil, debido a la escasa investigación de la traducción del vino o el escaso
glosario multilingüe.
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Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 95-114
4.1.3. Falta de conocimiento del lugar y sus características
Las actividades enoturísticas tienen lugar con mucha frecuencia en las
regiones vitivinícolas, donde hay un gran número de pueblos vinícolas con
su propia historia, museos culturales y tradiciones. A los visitantes les
resulta interesante descubrirlos, mientras que aparece el escaso
conocimiento para el traductor. Por lo tanto, antes de realizar la traducción,
se deberán tener conocimientos específicos según cada caso, no solo conocer
la información básica sobre el lugar, el museo, el edificio, la región
vitivinícola, sino también familiarizarse con sus respectivas culturas propia
y sus características (Sánchez, 2011: 580).
4.1.4. Nombres propios de personas, museos, instituciones, platos típicos,
costumbres, etc.
La dificultad que comporta tratar nombres propios radica en que, en
cuanto a los nombres famosos y los nombres de cuadros en la Edad Media,
algunos se traducen, y, otros no, como, por ejemplo: Albrecht Dürer
traducido como Alberto Durero, Hieronymus Bosche como El Bosco, El jardín
de las delicias como Der Garten der Lüste, otros no traducidos como Velázquez
o Goya, etc. Algunos nombres de propios de personas de reyes o papas
tienden a la adaptación en español: Johannes Paul II o John Paul II traducido
como Juan Pablo. Los textos enoturísticos, por su parte, incluyen muchas
bebidas alcohólicas con su propio nombre: Bowle (ponche), Weinschorle
o Schorle, (Un tipo de vino espumoso en Alemania), o Saufwein (Vino peleón)
o otros nombres propios como Weinprinzessin (Princesa del vino),
Weinbotschafter (embajador del vino), etc. y la mayoría de ellos no tienen
equivalentes en español.
Otra dificultad reside en fauna y flora. En el sector vitivinícola abundan
cruces entre distintas variedades de uva para obtener nuevas variedades
de uva resistentes a la enfermedad y a las plagas o con el motivo de
aumentar la producción, de modo que surgen las nuevas variedades de uva
regionales y no se encuentren equivalentes en otras lenguas, por ejemplo:
Gewürztraminer, Müller-Thurgau, Cabernet Franc, etc.
4.1.5. Topónimos
Relativo a topónimos, algunos se encuentran equivalencias en otras
lenguas tales como Köln (Colonia), München (Múnich), otros mantienen sus
110 DONGXU HE
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 95-114
nombres originales: Düsseldorf (Düsseldorf); a veces, algunos han caído en
desuso como Frankfurt am Main antiguamente referida como Francoforte del
Meno, ahora conocida como Fráncfort del Meno, y otro caso del desuso de
Neu York (New York, Nueva York) en alemán. Además, algunos nombres que
ya tienen un equivalente de traducción en lengua meta gracias a ser muy
familiarizado por la cultura de origen y la cultura de llegada, por ejemplo,
Rhein (río Rin), Weinanbaugebiet Pfalz o Pflaz (Región vinícola del Palatinado o
Palatinado), Mosel (Mosela, o también Mosel), Franken (Franconia) etc. Sin
embargo, otros topónimos se encuentran con elementos geográficos
traducible como lagos, montañas, sierras, etc. Biggesee (Lago Biggesee).
Puesto que existen muchos casos diferentes que se deben tener en cuenta, se
deberán conocer por lo tanto conocimientos históricos y geográficos de las
dos lenguas, y tener su competencia lingüística, cultural y de
documentación para conseguir los resultados apropiados para este tipo de
traducción.
4.1.6. Neologismos
Para ser más atractivo y exótico, y atraer a visitante potenciales, resulta
frecuente que se utilizan unidades de nueva creación, sobre todo en el caso
del enoturismo en Alemania, ya que la ecología, el reciclaje, la protección del
medio ambiente, etc. están muy integrados en su cultura, y incluso forman
parte de la propia cultura. En muchos casos, no existe su equivalencia en
español para este tipo de términos: Öko-Weinbau, Biologischer Weinbau,
Ökologischer Weinbau (Viticultura ecológica) Ökoreisen (Vacaciones sostenibles
o vacaciones verdes), gemischter Satz (Intercultivo). Por otra parte, también
existen numerosos términos nuevos relacionados con el vino: Kulinarische
Weinprobe (Cata del vino combinada con platos), Weinfest (Fiesta del Vino),
Kellerführung (Visita a la bodega), Weinmesse (Feria del vino), etc. Por ello, el
traductor deberá crear neologismos adecuados para los conceptos
relacionados con la ecología y el vino.
4.2. Dificultades con la lengua de llegada
4.2.1. Las diferencias del conocimiento del vino entre los dos países
Esta dificultad deriva de la legislación propia de cada país sobre las
indicaciones geográficas y la categorización de los vinos, a pesar de existir la
legislación europea. Como el estudio realizado sobre las indicaciones
El trabajo terminológico para la traducción de textos enoturísticos (alemán-español)… 111
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 95-114
geográficas del vino español y alemán por Almansa (2019: 162), algunas
denominaciones se han ido modificando a lo largo del tiempo, como se
observa el caso de Qualitätswein mit Prädikat, y Landwein, que respetivamente
Prädikatswein sustituyó a la denominación Qualitätswein mit Prädikat a raíz de
la aplicación del Reglamento CE 1151/2012, y Deutscher Wein a la
denominación Landwein en el año 2009, al referirse a los vinos sin
ninguna indicación geográfica. Resulta de importancia tener en cuenta la
legislación propia de los dos países, ya que, Qualitätswein mit Prädikat y
Landwein, aún así, abundan en los textos enoturísticos. Por lo tanto, hay que
considerar la precisión de la traducción, para no provocar ambigüedades y
malentendidos, conforme la modificación de denominaciones.
4.2.2. Dificultades del manejo de la terminología
Primero, resulta complicado comprobar la equivalencia en español de
términos alemanes presentes en los textos enoturísticos, en el caso de
presentarse en una base de datos terminológica bilingüe o multilingüe;
segundo, resulta de dificultad buscar su equivalencia, ya que ni la lengua de
partida ni la de destino son la lengua materna. En el primer caso, se requerirá
una comprensión adicional de la definición alemana y de la española,
además de la necesidad de entender el texto original y llevarse a cabo una
traducción a la lengua meta. En el segundo caso, se requerirá una búsqueda
de equivalentes posibles en abundantes textos paralelos, en muchas
ocasiones, es posible que no se encuentra la equivalencia, por lo que la
terminología en los textos enoturísticos representará un escollo en la
traducción.
5. El uso del chino como lengua puente
Para facilitar el proceso de la traducción no materna, el concepto de
intercomprensión desde el punto de vista interlingüístico, permite activar
los conocimientos previos de idiomas de los individuos, tal y como en el caso
de los prácticos de intercomprensión Vences (2011: 2) señala “armonizar los
diferentes aspectos y evitar una competencia contraproducente entre la oferta
de las diferentes lenguas”. Igualmente, Wu (2018: 88-89), desde la perspectiva
sociocultural, explica que los individuos suelen establecer la relación entre el
mundo de los objetos y las lenguas extranjeras mediante el uso del
conocimiento latente en la lengua materna. Es decir, tanto respecto a la
112 DONGXU HE
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 95-114
lengua de partida como a la lengua de llegada, se necesitan aprovechar los
conocimientos previos en la lengua materna, para establecer la relación entre
el mundo de los objetos y el idioma de destino.
Por otra parte, se constatará que hay una gran discrepancia entre
diferentes lenguas, de aspectos lingüísticos (gramatical, léxico, fonético, etc.),
sin embargo, surgen los efectos positivos retroactivos para las lenguas
tratadas, al llevarse a cabo la intercomprensión en práctica, y nuevos
conocimientos se consolidan a través de la reflexión sobre las propias
lenguas y la activación de conocimientos latentes. Además, se lleva a cabo la
reflexión consciente sobre la parte lingüística durante el propio proceso de la
traducción, lo que contribuye a la autoevaluación de la traducción y también
le ayuda al traductor la autodeterminación del dicho proceso.
Respecto a la parte léxica, resulta interesante observar algunos ejemplos
recogidos por un estudio contrastivo sobre compuestos nominales en alemán
y en chino por Yang (2018: 189). Según el núcleo del componente, la palabra
compuesta consiste en la combinación de significado de AB, y la
combinación inclinada al núcleo de la palabra, entonces se aprecian los
siguientes ejemplos:
1. A(núcleo)+B
DE: Projektleiter = A(núcleo)+B
ES: director de proyecto = B +A(núcleo)
ZH: 项目负责人(Xiangmu fuzeren), A(núcleo)+B ;
2. A(núcleo)+B(núcleo)
DE: Staatschef = A(núcleo)+B(núcleo)
ES: Jefe de Estado = B(núcelo) +A(núcleo)
ZH: 国家领导人(guojia lingdaoren) =
A(núcleo)+B(núcleo)
La posición del significado de AB en las palabras compuestas en alemán
y en chino es la misma, pero lo contrario ocurre en español. De esta manera,
las características de la composición de los léxicos de ambas lenguas nos
ayudarán a comprender literalmente el significado de las palabras
compuestas de textos originales en alemán.
En cuanto al translenguaje, que se refiere al despliegue del repertorio
lingüístico multilingüe en lugar de una traducción intermediaria, el chino
El trabajo terminológico para la traducción de textos enoturísticos (alemán-español)… 113
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 95-114
posiblemente considerado como un proceso transitorio interviene en el
proceso de traducción, ayudando a conseguir conocimientos necesarios sobre
el sector turístico y vitivinícola, y complementar los conocimientos que falta,
antes de hacer la traducción, esto se debe a que se aprovechan los textos
paralelos o los conocimientos previos en las tres lenguas implicadas; o bien
el chino sirve de una herramienta para desarrollar la comprensión del texto
original al inicio de la fase de traducción, y autovalorar la calidad de
traducción al final de la misma. Por último, la lengua materna también
posiblemente contribuye a crear nuevos términos, ya que el translenguaje
puede facilitar la construcción de significado.
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DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE LOS SISTEMAS DE
SALUD EUROPEOS: EL CASO DE ALEMANIA Y ESPAÑA
APLICADO A LA TRADUCIÓN JURADA DE TEXTOS
MÉDICO-LEGALES
KATRIN VANESSA LEMKE
Universidad de Córdoba
k.v.lemke@gmail.com
Fecha de recepción: 17.02.2020
Fecha de revisión: 25.04.2020
Fecha de aceptación: 24.05.2020
Resumen: No cabe duda de que la movilidad de las personas ha aumentado en las
últimas décadas y, con ella, la necesidad de traducciones como las de textos médico-
legales en el par de idiomas alemán-español. Para poder lograr una traducción de
calidad, el traductor médico ha de conocer a fondo el ámbito en el que se mueve y,
no solo el de la medicina en su sentido más estricto, sino también el sistema de salud
al que el documento pertenece. Por este motivo, nos propusimos estudiar los
sistemas de salud alemán y español en el contexto de la seguridad social y los
modelos existentes, analizándolos y comparándolos, para determinar, finalmente,
sus diferencias y similitudes, cuyo conocimiento servirá de apoyo al traductor
médico alemán-español.
Palabras clave: seguridad social, sistemas de salud, Alemania, España.
Differences and similarities between European health
systems: the case of Germany and Spain applied to the
official translation of medico-legal texts
Abstract: There is no doubt that the mobility of people has increased over the last
decades and, thus, the need for translations such as those of medical-legal documents
in the German-Spanish language pair. In order to obtain a translation of quality, the
medical translator needs a thorough knowledge of the respective field, not only in
Medicine in its strictest sense, but also regarding the health care system the text
Diferencias y similitudes entre los sistemas de salud europeos: el caso de Alemaia y España… 117
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 115-121
refers to. Therefore, we aimed to study the German and Spanish health care systems
within the social security system and the existing models, analysing and comparing
them, to determine their differences and similarities, knowledge of which is intended
to serve as a support for the German-Spanish medical translator.
Key words: social security, health care systems, Germany, Spain.
Sumario: 1. Introducción. 2. Metodología. 3. Resultados. 3.1. La seguridad social.
3.2. Los modelos de sistemas de salud. 3.3. Los sistemas de salud alemán y español.
Conclusiones.
1. Introducción
En el marco de la elaboración de una tesis sobre la traducción de textos
médico-legales en el par de idiomas alemán-español, surge el presente
documento, cuyo primordial objetivo consiste en estudiar el campo en el que
se lleva a cabo dicha actividad: la seguridad social y los sistemas de salud.
Asimismo, se pretende determinar las diferencias y similitudes más
importantes que se detectan al respecto en el caso de Alemania y España con
el fin de facilitar la labor traductora en el ámbito de la medicina.
2. Metodología
Para ello, se repasarán, en primer lugar, las principales características de
la seguridad social, tanto a nivel general como a nivel del país
germanoparlante y del ibérico, así como los rasgos generales de los modelos
de sistemas de salud existentes en Europa, de los que, como se verá en
adelante, Alemania y España constituyen, respectivamente, un ejemplo.
Antes de enfocar-nos en los sistemas de salud de estos dos países
elaboraremos, además, una tabla que servirá para comparar los dos
modelos. Para terminar, procederemos a analizar brevemente los sistemas
de salud alemán y español, con respecto a los cuales también se
confeccionará una tabla comparativa que permitirá determinar las
diferencias y similitudes más importantes, cuyo conocimiento, a su vez,
ayudará al traductor del campo mencionado a realizar su trabajo.
118 KATRIN VANESSA LEMKE
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 115-121
3. Resultados
3.1. La seguridad social
Según la Organización Internacional del Trabajo, la seguridad social es
la protección que una sociedad brinda a las personas para asegurar el acceso
a la asistencia médica y garantizar la seguridad del ingreso, especialmente
en caso de vejez, desempleo, enfermedad, invalidez, accidentes del trabajo,
maternidad o pérdida del sostén de familia. De acuerdo con la OIT, se
financia a través de cotizaciones e impuestos y abarca nueve ramas.
(Organización Internacional del Trabajo 2003; Organización Internacional
del Trabajo, 2020)
En Alemania, la gesetzliche Sozialversicherung (seguridad social) está
compuesta por cinco áreas, entre ellas, el Krankenversicherung (seguro de
enfermedad), y su objetivo consiste en la protección ante la pérdida de
ingresos en caso de enfermedad, etc. En general, la cotización, calculada en
base al beitragspflichtigen Entgelts (los ingresos brutos), es obligatoria y se
reparte de modo equitativo entre empresario y empleado, aunque también
es cierto que existen excepciones, por ejemplo, en cuanto al
Krankenversicherung, algunas de las que se abordarán en este artículo.
En España, el sistema de Seguridad Social también abarca prestaciones
relativas a la asistencia sanitaria, cuyo fin es prevenir, compensar o superar
ciertas situaciones de necesidad o infortunio concretos. Se basa en dos
niveles de protección, el sistema no contributivo y el contributivo, que, a su
vez, integra dos tipos de regímenes, el general y tres especiales, y, a
diferencia de Alemania, las cotizaciones no se distribuyen de modo
equitativo entre los afilia-dos y la empresa y varían según el régimen, la
profesión, así como otros criterios.
3.2. Los modelos de sistemas de salud
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), el concepto de
sistema de salud se define como el conjunto de organizaciones, instituciones
y recursos cuya razón de ser es la consecución del grado más alto posible de
salud, el estado de completo bienestar físico, mental y social (Organización
Mundial de la Salud 2003). Y a pesar de que la finalidad, tal y como la
describe la OMS, es común a todos los países del mundo y, por lo tanto,
Diferencias y similitudes entre los sistemas de salud europeos: el caso de Alemaia y España… 119
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 115-121
también en Europa, debido a varios factores como, por ejemplo, la
organización política, resulta difícil establecer una comparación. Sin
embargo, se suele emplear la clasificación propuesta en 1987 por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), que
se basa en la fuente de financiación y diferencia entre el modelo de seguros
sociales y el modelo de servicio nacional de salud. (Organisation for
Economic Co-operation and Developemente, Financing and Delivering
Health Care 1987)
El más antiguo de estos dos modelos lo representa el modelo de
seguros sociales, que fue adoptado por siete países de la UE-15, entre los
cuales se encuentra Alemania. Nace en 1883 a iniciativa de Bismarck, el
entonces canciller del país, por lo cual también es referido como modelo
Bismarck o modelo bismarckiano, y se financia a través de la seguridad
social, cuya función la ejercen los llamados fondos o cajas. Estas entidades
independientes del Gobierno se encargan de la gestión de las primas que han
de pagar los empresarios y trabajadores, así como de las aportaciones
subsidiarias del Estado, y las destinan a la contratación de hospitales y
profesionales sanitarios por medio de pago por acto o a base de
presupuestos. En general, la contribución es obligatoria para toda la
población; sin embargo, hay excepciones: en algunos países, los ciudadanos
pueden optar por la suscripción a un seguro privado sustitutorio o incluso
permanecer sin seguro médico.
El segundo modelo, el modelo de servicio nacional de salud o sistema
nacional de salud, por su parte, surge en 1948 y se remonta al denominado
Informe Beveridge, por lo cual también se denomina modelo Beveridge. Este
modelo, en el que se basa España, entre otros siete países de la UE-15, es
gestionado por el Gobierno, que es responsable de la financiación y
supervisión y, en la mayor parte, también de la provisión de los servicios
sanitarios. A diferencia de las cajas en el modelo Bismarck, obtiene sus
recursos financieros principalmente a través de impuestos y retribuye a los
profesionales sanitarios a base de presupuestos y por salario o capitación.
Aparte de la distinta financiación, se constatan otras diferencias entre
los dos modelos de salud europeos, las cuales hemos resumido en la tabla 1:
120 KATRIN VANESSA LEMKE
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 115-121
Tabla 1. Comparación entre los modelos de sistemas de salud.
Modelo de seguros
sociales
Modelo de servicio nacional de
salud
Primera
implantación
1883, Alemania
1948, Reino Unido
Creador
Bismarck
Beveridge
Gestión
Independiente del
Gobierno
Gobierno
Financiación
Primas y aportaciones del
Estado
Impuestos
Afiliación
Obligatoria/voluntaria
Obligatoria
Provisión de
servicios
Independiente del
Estado
Estado
Pago de
sanitarios
Por acto o a base de
presupuestos
Salario o capitación a base de
presupuestos
Fuente: Elaboración propia.
3.3. Los sistemas de salud alemán y español
Según lo expuesto, Alemania se rige por el modelo Bismarck. Además
de presentar, por tanto, las principales características de dicho modelo, es
decir, una gestión, financiación y provisión de servicios basadas en el
principio de la autonomía y una afiliación, por lo general, obligatoria, en
relación con su organización y estructura, se puede decir que está dividido
en la atención ambulatoria, prestada, sin hospitalización, en consultas
privadas y compartidas y centros de atención médica y hospitales, y la
hospitalizada, en cuyo caso el paciente permanece durante el periodo de su
tratamiento en el respectivo centro, y que coexisten en igualdad de funciones
el sector público y el privado, entre los que la población puede elegir según
ciertos criterios: en general, la mayoría ha de estar afiliada a una caja
pública; no obstante, los trabajadores por cuenta propia, funcionarios y
estudiantes, entre otros, también pueden acogerse a un seguro privado
sustitutorio, que se diferencia, conforme a lo que se observa en la tabla 2, por
ejemplo, en que su cuota no se calcula según la capacidad económica, sino el
riesgo. Final-mente, cabe señalar que las responsabilidades en el sistema
Diferencias y similitudes entre los sistemas de salud europeos: el caso de Alemaia y España… 121
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 115-121
alemán están repartidas entre instituciones nacionales y regionales, que, en
su mayoría, están dotadas de derechos de igual valor.
Tabla 2. Comparación entre el seguro médico público y el privado.
Seguro público
Seguro privado
Afiliados
Forzosos, dependientes y
voluntarios
Voluntarios
Cambio al otro sistema
Posible
Imposible
Calculación de la cuota
Según capacidad
económica
Según riesgo
Elección de médico
Limitada a la medicina
clásica
Sin restricciones
Prestaciones
Mínimo prescrito
Según
recomendaciones
Relación
aseguradora/proveedor
Convenios
Ningún vínculo
contractual
Pago de sanitarios
Por las asociaciones
Sistema de
reembolso
Fuente: Elaboración propia.
En lo que respecta a España, que se orienta, según se ha señalado
anteriormente, en el modelo Beveridge, conviene apuntar a que su sistema
se considera universal, equitativo y gratuito y que predomina claramente el
sector público, al que ha de estar afiliada de manera obligatoria, por lo
general, toda la población: la contratación de un seguro privado sustitutorio
suele ser imposible. En relación con su organización y estructura, cabe
destacar que se trata de un sistema descentralizado, que se estructura en la
atención primaria, prestada en los centros de salud y consultorios locales, sin
hospitalización, y la especializada, que se da en los centros de especialidades
y hospitales, con o sin hospitalización. Se financia a través de recursos de las
administraciones públicas, obtenidos a partir de impuestos y destinados a la
contratación de profesionales sanitarios, que dependen directamente del
sistema y cobran un salario fijo.
Conclusiones
En síntesis, según muestra lo descrito en este artículo y la tabla 3,
resumen de este, se puede decir que existen considerables diferencias entre
122 KATRIN VANESSA LEMKE
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 115-121
los sistemas de salud de Alemania y España. No solo se rigen por dos
modelos diferentes, sino también difieren perceptiblemente en relación con
otros aspectos, como la organización, gestión, financiación, etc.
Tabla 3. Comparación entre los sistemas de salud alemán y español.
Alemania
España
Modelo
Bismarck
Beveridge
Sistema
Público/privado
Público
Organización
Atención ambulatoria y
hospitalizada
Atención primaria y
especializada
Gestión
Autonómica
Gobiernos
Financiación
Cotizaciones y subvenciones
Impuestos
Servicios
Independientes del Estado
Dependientes del Estado
Pago de
sanitarios
Por acto según tarifas oficiales
Salario fijo a base de
presupuestos
Afiliación
Obligatoria/voluntaria
Obligatoria
Elección de
médico
Libre
Limitada
Fuente: elaboración propia.
Referencias bibliográfics
ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO. Hechos concretos
sobre la seguridad social. Ginebra: Oficina Internacional del Trabajo,
2003. Disponible en: https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---dgreports/---
dcomm/documents/publication/wcms_067592.pdf [Consultado: 09/02/2020].
ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL DEL TRABAJO. El Convenio sobre la
seguridad social (norma mínima). Ginebra: Organización Internacional
del Trabajo: 1952 (núm. 102). Disponible en: https://www.ilo.org/secsoc/areas-
of-work/legal-advice/WCMS_222058/lang--es/index.htm [Consultado: 09/02/2020].
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Informe sobre la salud en el
mundo 2003. Ginebra: Organización Mundial de la Salud: 2003.
Disponible en https://apps.who.int/iris/bitstream/handle/10665/42822/9243562436.pdf?
sequence=1 [Consultado: 27/11/2019].
ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND
DEVELOPMENT. Financing and Delivering Health Care: A comparative
Analysis of OECD Countries. Paris: Organisation for Economic Co-
operation and Development, Paris, 1987.
ISSN: 2171-6633
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 123-135
LA LÓGICA DE LA MULTIPLICIDAD EN KAFKA Y
CUNQUEIRO: DAS SCHLOSS Y UN HOMBRE QUE SE
PARECÍA A ORESTES
MARTA MARIÑO MEXUTO
Universidad de Santiago de Compostela
mmarinom@gmail.com
Fecha de recepción: 15.09.2020
Fecha de revisión: 12.11.2020
Fecha de aceptación: 03.01.2021
Resumen: Das Schloss (1926) y Un hombre que se parecía a Orestes (1968) son dos
novelas muy alejadas cronológica y temáticamente que no parecen mostrar ninguna
similitud. Sin embargo, en ambas obras se aprecia un rasgo común que es
fundamental para la comprensión de Kafka y Cunqueiro: se presenta una variedad
de posibilidades o versiones de un mismo acontecimiento de forma no excluyente. Se
configura así un mundo regido por una particular lógica, aunque el resultado final
sea muy distinto en cada caso.
Palabras clave: Kafka; Cunqueiro; multiplicidad; interpretación; comparación.
The Logic of Multiplicity in Kafka and Cunqueiro:
Das Schloss and Un hombre que se parecía a Orestes
Abstract: Das Schloss (1926) and Un hombre que se parecía a Orestes (1968) are two very
distant novels in terms of chronology and theme, which seem not to show any
similarities. Nonetheless, in both works there is an essential characteristic for the
understanding of Kafka and Cunqueiro: a variety of possibilities or versions of the
same event are displayed in a non-exclusive way. Thus, a world regulated by a
particular logic is created, even though the final result is very different in each case.
Key words: Kafka; Cunqueiro; multiplicity, interpretation, comparison.
Sumario: 1. Preámbulo. 2. Un hombre que se parecía a Orestes. 3. Das Schloss. 4. Final.
124 MARTA MARIÑO MEXUTO
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 123-135
1. Preámbulo
Das Schloss (1926) y Un hombre que se parecía a Orestes (1968) son,
ciertamente, dos novelas muy alejadas cronológica y temáticamente, y sus
respectivos autores cultivaron en todas sus obras una estética muy peculiar
y representativa que, aparentemente, carece de similitudes. Sin embargo, en
estas dos novelas en concreto se aprecia un rasgo común que es fundamental
para la comprensión de ambos autores: se presenta una variedad de
posibilidades o versiones de un mismo acontecimiento de forma no
excluyente, de manera que cada opción no anula las demás ni es más válida
que ellas. Se configura así un mundo regido por una particular lógica y
cuyas convenciones se ve obligado a adoptar el lector. Como comenta
Eleazar M. Meletinski:
La polisemia de los símbolos kafkianos se manifiesta exteriormente en una
fantasía absurda. Esto, naturalmente, debemos relacionarlo con el extremo
relativismo ‒no ético, sino epistemológico‒ del autor. El modelo de mundo de
Kafka no está construido sobre la disyunción (o/o) sino sobre la conjunción
(y/y), y admite el tertium non datur […]. (Meletinski, 2001: 330)
2. Un hombre que se parecía a Orestes
La novela de Cunqueiro, ganadora del Premio Nadal en 1968, y, por
tanto, más cercana a nosotros en el tiempo, centra su trama en el regreso,
esperado por todos, del atípico héroe Orestes que debe volver a su patria
para matar al usurpador Egisto, vengando así a su padre, Agamenón. La
vuelta del vengador se dilata tanto en el tiempo que, cuando finalmente se
produce, carece ya de sentido alguno. Mientras tanto, Egisto y Orestes
sueñan con todo detalle cómo serían sus vidas si la venganza no fuera
ineludible, construyendo historias paralelas. El personaje de Eumón de
Tracia1 resulta fundamental en la creación de esta lógica de la multiplicidad
pues su función consiste, básicamente, en relativizar el mito tradicional,
proponiéndole nuevas posibilidades y puntos de vista a Egisto. Para
tranquilizarlo, llega a esbozar la posibilidad de que este, en un error, hubiera
1 Se trata de un personaje inventado por Cunqueiro, que no aparece en ninguna otra versión del
mito de Orestes.
La lógica de la multiplicidad en Kafka y Cunqueiro: Das Schloss y Un hombre… 125
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 123-135
matado a Orestes en vez de a Agamenón, cuando el joven habría llegado
para vengarse, a pesar de que, en ese caso, no tendría motivos para hacerlo,
más que atenerse a lo que se espera de él:
‒Pero no tenía todavía motivos [Orestes]. Yo no había rematado todavía a
Agamenón.
‒¡Ni le importa! Tú tienes que matar a Agamenón el día en que el rey regrese.
Orestes tiene que ir a matarte a ti, porque tú has dado muerte a Agamenón.
Pero, para Orestes, su intervención se reduce a matar a Egisto. Muerto Egisto,
se acabó su papel. (Cunqueiro, 1969: 99)
Esto conduce al absurdo de que Egisto viva con el temor a la persona a
la que precisamente ha dado muerte y no se contempla, aceptando esta
posibilidad, cuál habría sido entonces el destino de Agamenón. En cambio,
se resalta la rigidez del papel que cada personaje debe representar para
encajar en el esquema del mito tradicional y que, sin embargo, ninguno llega
a desempeñar correctamente2. Eumón huye de las interpretaciones únicas y
admite la duda o la existencia de diferentes versiones de un acontecimiento,
sin que una tenga que ser necesariamente la verdadera. Tras manifestar su
teoría de que quizás Egisto mató a Orestes en vez de a Agamenón, le explica:
El muerto puede ser Orestes o no serlo. Lo que importa es que tú tengas la
seguridad, o la esperanza, de que lo haya sido. Unos días estarás cierto de
ello, y otros no. Pero, con las dudas, tu vida será diferente. Un hombre que
duda es un hombre libre, y el dudoso llega a ser poético soñador, por la
necesidad espiritual de certezas, querido colega. La filosofía no consiste en
saber si son más reales las manzanas de ese labriego o las que yo sueño, sino
en saber cuál de las dos tiene más dulce aroma. […] ¡Ya verás como [sic] si
profundizas en el asunto, terminas saliendo del escenario para platea, ves el
argumento con nuevos ojos y acabas separando de ti el Egisto regicida!
(Cunqueiro, 1969: 101-102)
El discurso de Eumón no termina de convencer a Egisto, pero plantea
cuestiones importantes en la novela, como señalar la dicotomía entre el
Egisto real y el personaje mítico con una función predeterminada.
2 Algunos personajes lo desempeñan mejor que otros. En los Seis retratos que cierran la novela,
se narra la llegada al palacio real y la muerte de Agamenón (aunque sin desvelar quién es el
asesino), que encaja bastante con la fábula original. Agamenón es descrito con rasgos más
cercanos a lo heroico que otros personajes.
126 MARTA MARIÑO MEXUTO
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 123-135
La gran pregunta que plantea la novela desde el principio no se
resuelve nunca: ¿cuál es la identidad del extranjero que llega a la ciudad y
que algunos identifican con Orestes? Al igual que el muerto, “puede ser
Orestes o no serlo” (Cunqueiro, 1969: 101), y el propio título de la obra no
desvela ninguna certeza al respecto. Puede aludir al misterioso Don León o
al propio Orestes tal y como aparece en el apartado final Seis retratos (el
único momento en el que el lector accede brevemente al pensamiento del
“verdadero” Orestes), haciendo así hincapié en su parecido con el personaje
mítico del mismo nombre, con el cual la identificación no puede ser plena al
no cumplir este su función en la tragedia. El problema no es solo quién es
Orestes, sino incluso si existió alguna vez dicho personaje: “¿Todavía
Orestes? Pero, ¿lo habría habido alguna vez aquel Orestes?” (Cunqueiro,
1987: 23). Los habitantes de la ciudad contribuyen a la búsqueda sin saber a
ciencia cierta si la historia de Orestes fue una invención:
No se sabía si Orestes era rubio o moreno. Alguien inventó que un tal Orestes
venía a vengar a su padre, asesinado por Egisto, que se había metido en la
cama de su madre, y entonces comenzó la vigilancia, se alquilaron espías, se
mandaron escuchas, se pusieron trampas en las encrucijadas, se consultaron
oráculos. ¿Cuántos años no duraba aquello? (Cunqueiro, 1987: 24)
A ello se le une el hecho de que nadie conozca con seguridad su aspecto
físico ni su personalidad; los testimonios son totalmente contradictorios al
respecto:
Su hermana aseguraba que había sido un niño tímido y callado, que hacía
castillos con tacos de colores, y pasaba las horas absorto, con las manos a la
espalda, ante la corona paterna. Su madre lo tenía por un travieso incorregible
[…]. Constantemente los testimonios se contradecían, desde el de la nodriza
hasta al del maestro de primeras letras. Unos lo daban por juguetón alegre,
por doncel franco y generoso, otros lo ponían de hipócrita y avaro, amigo sólo
de aduladores. (Cunqueiro, 1987: 69)
Egisto había ordenado que le hiciesen retratos del hijo de Agamenón. Y tenía
una docena, pero cada retrato daba un hombre diferente, rostros que en nada
se asemejaban, bocas para palabras distintas, miradas que no se dirigían
nunca a él, Egisto, que necesitaba ser reconocido por Orestes, no fuese éste a
equivocarse e ir hacia otro, deslumbrante homicida. (Cunqueiro, 1987: 78)
La lógica de la multiplicidad en Kafka y Cunqueiro: Das Schloss y Un hombre… 127
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 123-135
Esta ausencia constante de certezas no es un rasgo exclusivo de Un
hombre que se parecía a Orestes, sino que constituye una característica más de
la obra cunqueiriana:
[...] outro trazo da obra de Cunqueiro: a ausencia dunha xerarquía da verdade
nos textos/relatos. Cal é a versión boa, no caso de que haxa unha boa nas
diferentes maneiras de narrar/contar, a da peza teatral ou a do romance? Cal é
a verdadeira historia (literaria) sobre Orestes ou Hamlet ou Merlín? (Fernández
Pérez-Sanjulián, 2011: 351)
El propio Cunqueiro era muy consciente de ello y lo explicaba de la
siguiente manera:
El escritor es un hombre que tiene una cierta visión de las cosas; a esta visión
algunas veces se le llama realismo, pero resulta que puede haber cuatro
realismos a un tiempo, todos ellos referidos a la misma cosa. (Nicolás, 1991:
113)
Así parece expresarlo la frase “¡Hay muchas vidas!” (Cunqueiro, 1987:
157, 158 y 159), repetida varias veces en Un hombre que se parecía a Orestes. No
obstante, el resultado no es la creación de un mundo anárquico, sino que se
establece un sistema alternativo. A propósito de la introducción de
elementos fantásticos, el autor afirma que estos poseen sus propias reglas,
comparándolas curiosamente con las leyes científicas:
[…] a min paréceme que o prodixio é necesario e que obedece a leis físicas,
como pode obedecer, ¡eu que sei!, a segunda lei da Termodinámica, por poñer
unha comparación. (Nicolás, 1991: 112)
Por otro lado, la narrativa cunqueiriana se desarrolla, en general, en
espacios complejos, en los que la distancia entre unos lugares y otros solo es
importante en cuanto que sirve para que el protagonista desarrolle su viaje.
La forma de medir la distancia está en el propio viaje y, por tanto, es un
elemento completamente subjetivo que depende de cómo el personaje elija
vivir este proceso. No podríamos establecer una geometría lineal del
espacio. Este se encuentra, además, muy ligado al tiempo: en Un hombre que
se parecía a Orestes nos hallamos en un mundo similar (con muchas reservas)
a la Grecia antigua, al igual que en la Tracia del rey Eumón, mientras que el
128 MARTA MARIÑO MEXUTO
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 123-135
pequeño reino del Vado de la Torre, con su soberana doña Inés, parece un
lugar sacado de los tópicos de la novela de caballerías3.
Mediante la mezcla de elementos de distintos lugares y épocas,
Cunqueiro crea su propio sistema en cada uno de sus libros que, a su vez,
forman parte de un sistema mayor. Lo sorprendente es que este conjunto
heterogéneo no resulte incoherente. El lector, evidentemente, tiene que
desempeñar un papel cómplice y no buscar certezas absolutas, ni exigir de
una novela de Cunqueiro que se sitúe en una época y lugar determinados.
No obstante, no se trata tampoco de un lector pasivo que acepte todo lo que
el narrador le cuente, sino que es consciente de las ironías y las licencias que
este se permite. Según Cristina de la Torre,
Consecuente con la intención abierta y totalizante que lo impulsa, Cunqueiro
no presenta su perspectiva como única o siquiera verdadera. Muy por el
contrario, con impecable respeto por la autonomía de su lector, la ofrece
solamente como suya propia, sugiriendo que es una de las muchas
posibilidades para la recreación del universo. (De la Torre, 1988: 92)
Las inexactitudes temporales y espaciales encuentran su lugar en un
sistema que pretende reflejar las indeterminaciones de la realidad y la
complejidad de la misma:
El punto de partida de la fantasía [en Cunqueiro] es la intuición de una
realidad más rica y plurivalente que la que comúnmente nos concierne. Su
propósito es desentrañar los secretos de esta dimensión descubriendo el
evasivo punto de intersección de los distintos niveles de la realidad. (De la
Torre, 1988: 103)
3 Estos aspectos ambiguos siguen interesando mucho a la crítica, que se esfuerza por explicarlos
y definirlos. Sin embargo, creemos que este tipo de indeterminaciones son más fácilmente
explicables mediante las teorías de la complejidad (o, al menos, pueden inscribirse en ellas).
Laurence Dahan-Gaida lo demuestra a propósito de la obra de Franz Kafka en su artículo,
“Nomades, bruits et parasites: « Le Château » de Kafka”, en el que concluye que estas teorías
son útiles por ser capaces de englobar los espacios de indeterminación, lo heterogéneo, lo
inestable y lo fragmentario. Además, la obra de Cunqueiro se estructura en sí misma como un
sistema (con sus propias peculiaridades y ambigüedades, por supuesto) de gran unidad, como
ya señalaron los críticos (López López, 1992: 40 y De la Torre, 1988: 150). No obstante,
desarrollar este planteamiento exige mayor amplitud de la que le podemos dedicar en este
trabajo.
La lógica de la multiplicidad en Kafka y Cunqueiro: Das Schloss y Un hombre… 129
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 123-135
3. Das Schloss
En la novela de Kafka, se presentan los intentos del agrimensor K. por
establecer comunicación con el castillo del pueblo donde ha sido
supuestamente contratado, que resultan fallidos siempre a causa de la
enrevesada e irracional burocracia que lo rige todo. En palabras de
Meletinski,
La narración se somete a la “lógica del absurdo” en cuanto que sus diversos
planos (social, psicológico y metafísico) se contradicen abiertamente y
resultan incompatibles. (Meletinski, 2001: 330)
Sin embargo, no creemos que estos distintos planos resulten
“incompatibles”, sino que el hecho de que, en su contradicción, se
produzcan de forma simultánea, como si fueran compatibles, es lo que
provoca angustia al protagonista, de forma análoga a lo que sucede en las
demás novelas de Kafka. La posibilidad de que coexistan “cuatro realismos”,
como decía Cunqueiro, inflige en el ánimo de los personajes kafkianos un
sentimiento de frustración muy distinto del que experimenta Egisto en Un
hombre que se parecía a Orestes. Aunque el usurpador no llega a quedarse
tranquilo del todo, el objetivo de Eumón al ofrecerle varios puntos de vista
sobre la muerte de Agamenón y el paradero de Orestes es calmarlo y
ayudarle a lidiar con la situación en la que se encuentra. Como se vio
anteriormente, Cunqueiro hablaba en términos tranquilizadores de esta
lógica de la multiplicidad, que no solo aplicaba a la literatura, sino que le
inscribía en su forma de concebir la realidad, y ahí reside la mayor diferencia
con respecto a la obra de Kafka.
Si bien los protagonistas de ambas novelas, Orestes y K., presentan
rasgos similares, especialmente en el intento constantemente frustrado de
llevar a cabo sus objetivos y adecuarse a las expectativas que los demás
crean sobre ellos, el primero de los mencionados aparece siempre huidizo y
cambiante, sin un aspecto físico definido, al igual que el personaje de Klamm
en Das Schloss:
El aspecto de los personajes varía según la manera en que se les percibe. Olga
le dice al agrimensor K. que Klamm tiene un aspecto distinto según sea por la
mañana o por la tarde, o se encuentre en la aldea o en el castillo, o bien entre o
salga de la aldea; cada uno, además, lo ve de forma diferente. La crítica ha
mostrado desde hace ya tiempo que la visión del mundo, en las novelas
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kafkianas, depende en cierta medida del estado de conciencia de los
protagonistas. (Meletinski, 2001: 327)
Más concretamente,
Er soll ganz anders aussehen, wenn er ins Dorf kommt und anders wenn er es
verläßt, anders ehe er Bier getrunken hat, anders allein, anders im Gespräch
und, was hienach verständlich ist, fast grundverschieden oben im Schloß.
Und es sind schon selbst innerhalb des Dorfes ziemlich große Unterschiede,
die berichtet werden, Unterschiede der Größe, der Haltung, der Dicke, des
Bartes [...]. Nun gehn natürlich alle diese Unterschiede auf keine Zauberei
zurück, sondern sind sehr begreiflich, entstehen durch die augenblickliche
Stimmung, den Grad der Aufregung, die unzähligen Abstufungen der
Hoffnung oder Verzweiflung, in welcher sich der Zuschauer [...] befindet [...].
(Kafka, 2002: 278)
Esto ocasiona que sea prácticamente imposible tener la seguridad de
haber hablado con el verdadero Klamm, hasta tal punto llega el
desdoblamiento de su persona:
Mit Klamm spricht er, aber ist es Klamm? Ist es nicht eher jemand, der
Klamm nur ähnlich ist? Ein Sekretär vielleicht, wenns hoch geht, der Klamm
ein wenig ähnlich ist und sich anstrengt ihm noch ähnlicher zu werden und
sich dann wichtig macht in Klamms verschlafener träumerischer Art. (Kafka,
2002: 286)
No es el único de los personajes cuyo aspecto parece variar. Tan solo
unos días después de su primer encuentro, el maestro le pregunta a K.:
„Sie sind ja, Herr Landvermesser“, sagte er langsam, „der Fremde, mit dem
ich vor paar Tagen auf dem Kirchplatz gesprochen habe.“ (Kafka, 2002: 142)
Y otros habitantes del pueblo también parecen cambiar según quién los
mire, hecho que K. incluso asume con respecto a sus ayudantes sin
sorprenderse demasiado:
„[...] sonst seid Ihr Euch ähnlich wie“ – er stockte, unwillkürlich fuhr er dann
fort – „sonst seid Ihr Euch ja ähnlich wie Schlangen.“ Sie lächelten. „Man
unterscheidet uns sonst gut“, sagten sie zur Rechtfertigung. „Ich glaube es“,
sagte K., „ich war ja selbst Zeuge dessen, aber ich sehe nur mit meinen Augen
und mit denen kann ich Euch nicht unterscheiden. [...]”(Kafka, 2002: 33)
La lógica de la multiplicidad en Kafka y Cunqueiro: Das Schloss y Un hombre… 131
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 123-135
„Wer bist Du denn?“, sagte K. plötzlich, denn es schien nicht der Gehilfe zu
sein. Er schien älter, müder, faltiger, aber voller im Gesicht, auch sein Gang
war ganz anders als der flinke, in den Gelenken wie elektrisierte Gang der
Gehilfen, er war langsam, ein wenig hinkend, vornehm kränklich. „Du
erkennst mich nicht?“ fragte der Mann, „Jeremias, Dein alter Gehilfe.“ „So?“
sagte K. und zog wieder die Weidenrute ein wenig hervor, die er schon hinter
dem Rücken versteckt hatte. „Du siehst aber ganz anders aus.“ „Es ist, weil
ich allein bin“, sagte Jeremias. „Bin ich allein, dann ist auch die fröhliche
Jugend dahin.“ (Kafka, 2002: 366-367)
En Un hombre que se parecía a Orestes, Don León (tanto si se concibe como
el verdadero Orestes como si no) juega al despiste con los habitantes de la
ciudad sin confirmar ni desmentir su identidad4. Del mismo modo,
Es imposible responder a la pregunta de si K. era un verdadero agrimensor
cuyo reconocimiento como tal resulta imposible debido a una confusión
burocrática y a la extremada hostilidad del castillo, o bien si él se hacía pasar
por agrimensor, lo cual justificaría la reacción del castillo […]. (Meletinski,
2001: 330)
Los habitantes de la aldea, aunque se muestran igualmente cambiantes y
herméticos, también exponen sus dudas con respecto a la identidad de K. y
su pretendido puesto de agrimensor, de manera que la mesonera llega a
decirle: „Sie sind nicht aus dem Schloß, Sie sind nicht aus dem Dorfe, Sie
sind nichts. [...]einer dessen Absichten unbekannt sind [...]“(Kafka, 2002: 80).
El exterior del castillo (ya que K. nunca llega a su interior) es otro
elemento inestable, puesto que “Im Ganzen entsprach das Schloß, wie es
sich hier von der Ferne zeigte, K.’s Erwartungen“ (Kafka, 2002: 17), pero, al
acercarse, el protagonista descubre que se trata más bien de
eine ausgedehnte Anlage, die aus wenigen zweistöckigen, aber aus vielen eng
aneinanderstehenden niedrigern Bauten bestand; hätte man nicht gewußt daß
es ein Schloß ist, hätte man es für ein Städtchen halten können. (Kafka, 2002:
17)
Y, cuando se halla aún más cerca, admite que “enttäuschte ihn das
Schloß, es war doch nur ein recht elendes Städtchen, aus Dorfhäusern
4 En este sentido, se puede considerar un segundo usurpador, siendo Egisto el primero, al
usurpar en cierto modo la identidad de Orestes. Si bien él nunca llega a hacerse pasar por él, su
ambigüedad al respecto también es significativa.
132 MARTA MARIÑO MEXUTO
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 123-135
zusammengetragen, ausgezeichnet nur dadurch, das vielleicht alles aus
Stein gebaut war“ (Kafka, 2002: 17). Existe pues, un paralelismo entre la
simplicidad con la que concibe su trabajo nada más llegar al pueblo,
pensando que la mera explicación de que es el agrimensor basta para
solucionar los problemas que se le presentan, antes de descubrir la increíble
complejidad de la administración, y su visión inicial del castillo como un
único gran edificio, que resulta ser un conjunto incoherente de pequeñas
construcciones.
Asimismo, las indicaciones temporales escasean a medida que avanza
la novela y da la impresión de que el propio agrimensor va perdiendo la
noción del tiempo desde su llegada. Algo parecido sucede en Un hombre que
se parecía a Orestes, donde el paso del tiempo solo se manifiesta en una
decadencia casi hiperbólica del reino y sus habitantes y el único dato
concreto que se le proporciona al lector es el de que Orestes lleva cincuenta
años ausente (cf. Cunqueiro, 1969: 225). De la misma forma, las
descripciones de los espacios en Das Schloss no logran resultar precisas, sino
todo lo contrario (muchas escenas se desarrollan en lugares oscuros y
lóbregos y aparecen repentinamente personajes que no se sabía que
estuviesen presentes) y las distancias parecen encontrarse fuera de las reglas
físicas:
Im Flur war Barnabas nicht mehr. Aber er war doch eben jetzt weggegangen.
Doch auch vor dem Haus – neuer Schnee fiel – sah K. ihn nicht. Er rief:
Barnabas! Keine Antwort. Sollte er noch im Haus sein? Es schien keine andere
Möglichkeit zu geben. Trotzdem schrie K. noch aus aller Kraft den Namen,
der Namen donnerte durch die Nacht. Und aus der Ferne kam nun doch eine
schwache Antwort, so weit war also Barnabas schon. (Kafka, 2002: 46-47)
No obstante, ante todas estas inexactitudes los personajes pueden
extrañarse, pero no llegan a sorprenderse como si se tratase de hechos
extraordinarios5, ya que se trata de un mundo donde existen ciertas leyes,
pero muchas de ellas son inestables y su multiplicidad se acepta: de la
5 En varias ocasiones, K. se da cuenta de las contradicciones en las que caen muchas de las
personas que lo rodean, pero no les lleva la contraria y, de este modo, acaba aceptando sus
normas él también. Es el caso del momento en el que el alcalde le impide revisar sus papeles,
entre los que supuestamente se encuentran los que prueban que su contrato fue un error, pero sí
les permite hacerlo a los ayudantes de K. (cf. Kafka, 2002: 100).
La lógica de la multiplicidad en Kafka y Cunqueiro: Das Schloss y Un hombre… 133
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 123-135
misma forma que la apariencia del ayudante Jeremías cambia si se encuentra
acompañado de su compañero, las reglas aplicadas en el pueblo no son las
mismas que en el castillo. El agrimensor K. se ve obligado, entonces, a
aceptar un hecho y su contrario, como hacen a menudo los que le rodean:
Es war nicht einheitlich, es gab Stellen wo mit ihm wie mit einem Freien
gesprochen wurde, dessen eigenen Willen man anerkennt, so war die
Überschrift, so war die Stelle, die seine Wünsche betraf. Es gab aber wieder
Stellen, wo er offen oder versteckt als ein kleiner vom Sitz jenes Vorstandes
kaum bemerkbarer Arbeiter behandelt wurde [...]. Das waren zweifellose
Widersprüche, sie waren so sichtbar daß sie beabsichtigt sein mußten. (Kafka,
2002: 41)
Sie sind als Landvermesser aufgenommen, wie Sie sagen, aber, leider, wir
brauchen keinen Landvermesser. [...] K. war, ohne daß er allerdings früher
darüber nachgedacht hätte, im innersten davon überzeugt, eine ähnliche
Mitteilung erwartet zu haben. Ebendeshalb konnte er gleich sagen: „Das
überrascht mich sehr. Das wirft alle meine Berechnungen über den Haufen.
Ich kann nur hoffen, daß ein Mißverständnis vorliegt.“ „Leider nicht“, sagte
der Vorsteher, „es ist so, wie ich sage.“ (Kafka, 2002: 95)
Otra de las ocasiones en las que la lógica tradicional se invierte es la
siguiente, en la que el alcalde llega a sorprenderse de que alguien pretenda
hablar con la persona a la que llama al establecer contacto telefónico con el
castillo:
[...] „Sie sind eben noch niemals wirklich mit unsern Behörden in Berührung
gekommen. Alle diese Berührungen sind nur scheinbar, Sie aber halten sie
infolge Ihrer Unkenntnis der Verhältnisse für wirklich. [...] Im Schloß
funktioniert das Telephon offenbar ausgezeichnet; wie man mir erzählt hat
wird dort ununterbrochen telephoniert, was natürlich das Arbeiten sehr
beschleunigt. Dieses ununterbrochene Telephonieren hören wir in den
hiesigen Telephonen als Rauschen und Gesang, das haben Sie gewiß auch
gehört. Nun ist aber dieses Rauschen und dieser Gesang das einzige Richtige
und Vertrauenswerte, was uns die hiesigen Telephone übermitteln, alles
andere ist trügerisch. [...] Ich begreife auch nicht, wie selbst ein Fremder
glauben kann, daß wenn er z. B. Sordini anruft, es auch wirklich Sordini ist,
der ihm antwortet. Vielmehr ist es wahrscheinlich ein kleiner Registrator
einer ganz anderen Abteilung. Dagegen kann es allerdings in auserlesener
Stunde geschehn, daß, wenn man den kleinen Registrator anruft, Sordini
selbst die Antwort gibt. [...]“.(Kafka, 2002: 115-117)
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Al reconocer que es más plausible hablar con Sordini llamando a
cualquier otro empleado, el alcalde admite la existencia de ciertas normas
que el agrimensor, en parte por ser extranjero, no conoce, pero que para él
resultan perfectamente lógicas.
4. Final
De acuerdo con lo señalado, en ambas novelas se observa cómo los
personajes se adaptan a un sistema particular que integra lo inestable e
incierto y en el que dos hechos contrapuestos no necesariamente se
excluyen, sino que, como decíamos al principio (citando a Meletinski por la
claridad con la que lo expresa), el mundo de lo reflejado en la obra está
construido sobre la conjunción (y/y), y no sobre la disyunción (o/o). Aunque
en la novela de Cunqueiro estas distintas realidades llegan incluso a ayudar
a vivir a los personajes, haciendo sus problemas y angustias más llevaderos,
en la de Kafka la misma situación desemboca en una profunda frustración
que les impide, especialmente al protagonista, llevar a cabo sus objetivos. De
esta forma, ambos autores parten de una peculiar visión de la realidad que
es tratada de forma radicalmente diferente en los dos casos, lo que hace que
las similitudes sean, aparentemente, indetectables.
Referencias bibliográficas
CUNQUEIRO, Álvaro, Un hombre que se parecía a Orestes, Barcelona, Destino,
1969.
DAHAN-GAIDA, Laurence, “ Nomades, bruits et parasites: « Le Château »
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l’Université Paris VIII, 1997, pp. 103-128.
DE LA TORRE, Cristina (1988): La narrativa de Álvaro Cunqueiro, Madrid,
Pliegos.
FERNÁNDEZ PÉREZ-SANJULIÁN, Carme, “Sobre a intertextualidade e o
entrecruzamento de xéneros na obra de Álvaro Cunqueiro”, en Mil e
un cunqueiros. Novas olladas para un centenario, Santiago de Compostela,
Consello da Cultura Galega, 2011, pp. 343-354.
KAFKA, Franz, Das Schloß, ed. de M. Pasley, Frankfurt am Main, Fischer
Taschenbuch Verlag, 2002.
LÓPEZ LÓPEZ, Mariano, El mito en cinco escritores de posguerra: Rafael
Sánchez Ferlosio, Juan Benet, Gonzalo Torrente Ballester, Álvaro Cunqueiro,
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NICOLÁS, Ramón, Entrevistas con A. Cunqueiro, Vigo, Nigra, 1991.
ISSN: 2171-6633
Estudios Franco-Alemanes 3 (2021), 137-154
LA TRADUCCIÓN ESPAÑOL-ALEMÁN DE TEXTOS
ENOTURÍSTICOS: LA CREACIÓN NEOLÓGICA
ALBA MONTES SÁNCHEZ
Universidad de Córdoba
l32mosaa@uco.es
Fecha de recepción: 20.01.2021
Fecha de aceptación: 03.04.2021
Resumen: Según datos arrojados por la Organización Mundial del Turismo (2019), el
año 2018 fue el noveno año consecutivo de crecimiento sostenido en Europa, la región
más visitada del mundo. España, que continuó con un sólido crecimiento en el sector,
es el principal destino de la Europa Meridional y Mediterránea, seguido de países de
la subregión como Italia, Portugal, Grecia, Croacia y Turquía, que ha continuado su
fuerte recuperación. En este sentido, el turismo es uno de los principales motores de
ingresos de nuestro país y, amén de mantener este status o escalar posiciones en el
sector, se debe ofrecer un turismo de calidad, con productos de calidad y, por
consiguiente, con una información multilingüe de calidad. Es aquí donde se halla la
labor lingüística y traductológica, en considerar el turismo, y en este contexto, dicha
alternativa turística que tiene como fin preservar los paisajes de la vid y promover el
desarrollo rural y regional en determinadas zonas geográficas españolas conocido
como ‘enoturismo’, un producto de exportación que debe contar con la competencia
tanto lingüística como intercultural del profesional en traducción. Por consiguiente, la
divulgación internacional de esta práctica turística requiere de expertos en
terminología y traducción que garanticen la correcta transferencia de la información y
contribuya a aumentar el número de visitantes a escala internacional. El presente
artículo se centra en la importancia de abordar la terminología vitivinícola con el fin
de comercializar las actividades enoturísticas. Con ello, se realiza un análisis
contrastivo español-alemán con el propósito de presentar las dificultades
traductológicas emergentes en este tipo de textos, como es el caso de la creación
neológica. Finalmente se expondrán una serie de conclusiones finales sobre la práctica
del enoturismo y la traducción en España, país donde el vino es, especialmente en
algunas regiones, uno de los principales motores económicos, además de suponer un
signo cultural y gastronómico.
Palabras clave: vino; enoturismo; traducción; creación neológica.
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The Spanish-German Translation of Wine Tourism Texts: The
Neological Creation
Abstract: According to data from the World Tourism Organization (2019), 2018 was
the ninth consecutive year of sustained growth in Europe, the most visited region in
the world. Spain, which continued with solid growth in the sector, is the main
destination in Southern and Mediterranean Europe, followed by particular regions in
the countries of Italy, Portugal, Greece, Croatia and Turkey, which has continued its
strong recovery. In this sense, tourism is one of the main income engines of our country
and, in addition to maintaining this status or climbing positions in the sector, quality
tourism must be offered, with quality products and, consequently, with a quality
multilingual information. It is here where the linguistic and translational work is
found, in considering tourism, and in this context, said tourist alternative that aims to
preserve the landscapes of the vine and promote rural and regional development in
certain Spanish geographical areas known as' wine tourism ', an export product that
must have both the linguistic and intercultural competence of the translation
professional. Consequently, the international dissemination of this tourist practice
requires experts in terminology and translation who guarantee the correct transfer of
information and contribute to increasing the number of visitors on an international
scale. This article focuses on the importance of addressing wine terminology in order
to commercialize wine tourism activities. With this, a contrastive Spanish-German
analysis is carried out in order to present the translational difficulties emerging in this
type of texts, as is the case of neological creation. Finally, a series of final conclusions
will be presented on the practice of wine tourism and translation in Spain, a country
where wine is, especially in some regions, one of the main economic engines, as well
as being a cultural and gastronomic sign.
Keywords: wine; wine tourism; translation; neological creation.
Sumario: 1. Introducción: conceptualización del enoturismo. 2. Problemas y
dificultades en los textos enoturísticos: la creación léxica. 3. Metodología y análisis
español-alemán. Consideraciones finales.
1. Introducción: conceptualización del enoturismo
Los fondos otorgados a través de programas de desarrollo económico de
la Unión Europea como LEADER o PRODER contribuyen a preservar el valor
del patrimonio rural, así como a la renovación y avance del turismo rural.
Según Cánoves et al. (2005), la definición de ‘turismo rural’ desde una
La traducción español-alemán de textos enoturísticos: la creación neológica 139
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 137-154
perspectiva europea es “la de aquella actividad turística realizada en el
espacio rural, estructurada por una oferta integrada de ocio, dirigida a una
demanda motivada por el contacto con el entorno autóctono y que tenga una
interrelación con la sociedad local”. Preservar los paisajes agrarios y
promover el desarrollo rural y regional en toda Europa es una de las
cuestiones que encabezan las agendas políticas autonómicas, nacionales y, por
consiguiente, también europeas, a lo que se suma la crisis de la
“despoblación”, problema que inquieta cada vez más a la sociedad actual. Por
ello, el turismo rural ha surgido como una alternativa que pretende hacer
frente a estas preocupaciones económicas y sociales.
Dentro del turismo rural, la práctica del enoturismo, de la cual han
emergido áreas semejantes como el oleoturismo o agroturismo, ha logrado
una alta potencialidad. Conforme a las tendencias actuales, la
comercialización de productos enoturísticos ha reforzado y aumentado su
auge a escala mundial, pues países y regiones como América Latina,
California, Sudáfrica, Australia o Nueva Zelanda, según Millán (2012: 42),
hacen gala de esta práctica turística. En cuanto al viejo continente, el principal
país que propulsó el conocido turismo del vino fue Francia; no obstante, ha
ido ganando terreno en busca de una estabilidad en ciertos países de la Unión
Europea como Italia, Portugal o Alemania, siendo también España uno de los
que se ha adentrado en esta innovación turística.
El enoturismo ha sido abordado desde numerosos ámbitos de estudio,
destacando principalmente aquellos relacionados con investigaciones sobre
economía, turismo, gastronomía o historia (Hall y Mitchel 2000; López-
Guzmán, Millán & Caridad 2008; Matellanes 2009; Moreira & Pérez, 2016). En
cuanto a los estudios relacionados con la traducción, la terminología o la
lingüística aplicada, podemos destacar aquellas investigaciones relacionadas
con el vino y la viticultura desde un enfoque lingüístico, la terminología en la
enología o la traducción del enoturismo (Ibáñez & Pascual 2011; Castellano
2015; Maroto & Ibáñez 2016; Álvarez 2017; Balbuena 2018; Ramírez 2020).
Teniendo estos datos como precedente, consideramos que la divulgación de
esta nueva práctica turística a escala no solo nacional, sino también europea e
internacional requiere de expertos en terminología y traducción que
garanticen la correcta transferencia del conocimiento en esta área de
especialidad. Por ello, para la realización de nuestro estudio partimos de la
premisa siguiente: el conocimiento terminológico y la competencia traductora
ALBA MONTES SÁNCHEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 137-154
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influyen de forma directa en la transferencia del conocimiento vitivinícola con
fines comerciales y turísticos.
Según la Comisión de Turismo de Sur Australia, (1997) existe cierto
componente vivencial en este tipo de turismo, estableciendo que el
enoturismo es “cualquier experiencia relacionada con las bodegas o la
producción de vino en la cual los visitantes participen durante una excursión
de día o una visita más larga […] puede ir desde la visita a una única bodega
hasta unas vacaciones de una semana en las que las experiencias se basen en
la producción vitivinícola". Así, la Western Australian Wine Tourism Strategy
(2000) delimita que esta actividad requiere de un componente formativo que
genera la adquisición de conocimientos vitivinícolas y, por ende, del lugar de
procedencia, sus tradiciones, su cultura y su gastronomía. Entienden que el
turismo del vino es la realización de un viaje cuyo objeto es desarrollar
experiencias en comarcas vitivinícolas, así como descubrir sus bodegas para
conocer su forma de vida. De hecho, en el estilo de vida y los aspectos
culturales de sus habitantes es donde se fundamenta la creación y
consolidación de una imagen turística, por lo que con esta práctica no solo se
da a conocer las novedosas prácticas tecnológicas por las que se produce el
producto, sino también los alojamientos rurales, los restaurantes y los pueblos
vitivinícolas tradicionales.
Por otro lado, Díez (2005: 11) emplea una definición para el concepto
‘enoturismo’, propuesta por Andrés Vega que, según nuestro criterio, es la
más completa expuesta con anterioridad:
El enoturismo es un turismo de exploración entendido como un turismo
integrante (cada región o cada bodega es distinta, a diferencia del turismo de
sol y playa, en el que las playas son muy similares allí donde vayamos), es un
turismo con un fuerte componente cultural y didáctico, es también un turismo
gastronómico (por los fuertes vínculos entre el vino y la gastronomía, ya que el
uno explica a la otra y viceversa), es considerado como un lujo (accesible, pero
un lujo al fin y al cabo), es minoritario (solo interesa a una parte de la población)
y, por las características del cliente, es un turismo diferenciado (cliente con alto
interés, mayor fidelidad y menos sensibilidad al precio).
En lo que respecta al ‘enoturista’ como elemento clave del éxito turístico,
el estudio desarrollado por Charters y Ali-Knight (2002) toma en
consideración las actitudes, valores y estilos de vida de este tipo de turistas,
La traducción español-alemán de textos enoturísticos: la creación neológica 141
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 137-154
clasificando así en cuatro el perfil del enoturista, que nosotros exponemos de
forma gradual de menor a mayor:
1. Iniciados del vino: turistas que practican este turismo de forma
secundaria, pero cuya principal motivación de viaje es ajena a ello.
2. Interesados del vino: turistas cuya motivación turística es el
conocimiento de bodegas, pero no con exclusividad, sino de forma
complementaria.
3. Entendidos del vino: turistas que conocen relativamente bien el
mundo del vino, pese a no haber adquirido una amplia formación
enológica.
4. Amantes del vino: turistas que viajan con el propósito
fundamental de realizar catas enológicas y adquirir conocimientos
y productos vitivinícolas. Generalmente poseen amplios
conocimientos en temas enológicos.
En suma, este tipo de turismo fomenta la inmersión del turista,
generalmente un turista internacional, en las tradiciones y actividades de
carácter cultural que giran en torno a las poblaciones vitivinícolas. Por ello es
preciso priorizar el valor enológico-cultural de los recursos vitivinícolas de
una región, así como los servicios enoturisticos, lo que alberga por
consiguiente el patrimonio histórico, cultural y arquitectónico de la zona, los
festivales y el folclore, la forma de trabajar la tierra, el modo de cultivar la vid,
y demás las actividades y vivencias. Transmitir la cultura del vino es uno de
los propósitos fundamentales del enoturismo y, por consiguiente, por la
promoción fiestas y ferias comerciales cuyo producto principal es elaborado
con el fruto de la vid.
2. Problemas y dificultades de traducción en los textos enoturísticos: la
creación léxica
Además, debe poseer, por supuesto, conocimientos avanzados o expertos
en ambas lenguas de trabajo y atender a los factores culturales que rodean
dicho contexto, pues el componente cultural es fundamental para la
traducción turística, en general, y enoturística, en particular.
Como mediador, no es un simple mediador lingüístico (Fuentes y Kelly, 2000),
sino sobre todo un analista intercultural, que debería participar activamente en
el proceso de creación de la imagen de un país. La elaboración de dicha imagen,
ALBA MONTES SÁNCHEZ
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142
o branding (forjado de una imagen impactante y fácilmente reconocible), cómo
se venda, dependerá en gran medida de la por desgracia a menudo denostada
figura del profesional de la traducción, quien, no obstante, se ocupa, en
palabras de Adab (2000: 223), de mejorar la efectividad comunicativa del
mensaje (Fuentes, 2005: 59-60).
En este sentido, el traductor no actúa en este contexto como un simple
mediador lingüístico, sino como un analista intercultural que está trabajando
de forma activa en la promoción turística de su país. Por ello, el traductor de
textos que comercializan el enoturismo no solo se enfrenta a los dilemas
léxicos, semánticos o sintácticos que emanan del texto, sino también a aquellos
componentes culturales que destacan el atractivo turístico como elemento
fundamental.
Como ha definido Nord (1996), un problema de traducción es “un
problema objetivo que todo traductor debe resolver en el transcurso de una
tarea de traducción determinada”, sin atender al nivel de competencia de este
ni a las condiciones técnicas de su trabajo. Con el fin delimitar los diferentes
tipos en los que se pueden organizar los problemas de traducción, Gregorio
Cano (2017: 30) plantea una clasificación según cuatro planos. En primer
lugar, señala los problemas lingüísticos, aquellos relacionados con el código
lingüístico, fundamentalmente en el plano léxico (léxico no especializado) y
en el morfosintáctico. Seguidamente, los problemas textuales, que son
aquellos relacionados con cuestiones de coherencia, progresión temática,
cohesión, imágenes, tipologías textuales (convenciones de género),
perspectiva, estilo, tono. Luego, los problemas culturales, los cuales remiten a
cuestiones culturales (presuposiciones), relacionadas con valores, mitos,
percepciones, creencias y comportamientos y sus representaciones textuales,
así como con las diferencias culturales de estos. Por último, indica los
problemas pragmáticos, relacionados con la función del texto, la intención con
la que se produce el texto, con los derivados del encargo de traducción, las
características del receptor del texto, del contexto en el que se efectúa la
traducción o del espacio y/o formato del texto.
Durán (2012: 522) plantea una distinción entre los problemas y las
dificultades de traducción emergentes en los textos turísticos. Cabe recordar
que según Durán (2012: 530), el lenguaje turístico promocional es un lenguaje
plagado de eufemismos y lenguaje positivo que presenta el destino como un
lugar paradisiaco. Es por ello que el traductor actúa como un “poeta” turístico,
La traducción español-alemán de textos enoturísticos: la creación neológica 143
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intentando mantener la “equivalencia comunicativa” del TO. A ello se suma
el carácter multidisciplinar de los textos de promoción turística. Esta actividad
aborda campos como la geografía, la antropología o la economía, creando así
diversas categorías de turismo en las que se engloban multitud de áreas de
conocimiento: oleoturismo, turismo de aventura, turismo rural, cicloturismo
o enoturismo, que es el objeto central del presente estudio. Esta categoría
presenta una un léxico especializado, una terminología propia, lo que implica
que el profesional de la traducción que se enfrente a cualquier tipo de texto
enoturístico debe poseer un amplio dominio de la temática sobre la que tratan
los textos que traduce, así como conocer de manera precisa la terminología
propia de dicha área. En este sentido, la autora define los de traducción como
“intrínsecos del discurso turístico”, es decir, propios del este tipo de discurso
que no se dejan influir por las circunstancias, mientras que las dificultades
traductológicas dependen enteramente del contexto en el que se enmarque la
traducción, destacando así el encargo encomendado o las competencias del
traductor, entre otros. Así, presenta la siguiente clasificación en problemas y
dificultades de traducción:
PROBLEMAS
DIFICULTADES
Subordinación de la traducción
turística y falta de información
Frases ambiguas o de doble sentido
Culturemas
Ökosprache
Lenguaje positivo y poético
ininterrumpido
Lenguaje confuso del TO
Nombres propios de personas,
instituciones, museos, etc.
Topónimos
Traducción inversa
Neologismos
Fuentes de referencia
Tabla 1: Problemas y dificultades de traducción. Elaboración propia.
En línea con lo expuesto por Durán (2012, 111), el empleo de neologismos,
extranjerismos o unidades de nueva creación es un recurso muy frecuente
dentro del discurso turístico ya que resulta atrayente, exótico e interesante.
De este modo, el traductor debe contar con la formación precisa para ser capaz
de formar unidades válidas a nivel morfológico en la lengua de llegada. Esto
está ligado a uno de los problemas de traducción propuesto por la autora
(Ökosprache). Según Martí (2006: 93), la Ökosprache o “lengua ecológica” es
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muy común en la lengua inglesa, así como en la alemana. Si bien es cierto que
la cultura germanoparlante está muy vinculada al reciclaje, la ecología y la
protección del medio ambiente, lo que implica que dentro del discurso
turístico haya surgido esta modalidad. A continuación, se expone una
explicación sobre ello:
Este hecho hace que cuenten con numerosos términos dentro del discurso
turístico relacionados con este aspecto: Ökoreisen, Ökotourismus, naturnah,
verkehrberuhigt, alternativ, Begrünung, eco-tourism, green tourism, eco-
escape, eco friendly travel, eco holidays, etc. (Durán, 2012: 111).
En la presente cita se mencionaban términos relacionados con el turismo
ecológico, lo cual puede aplicarse al léxico que analizamos en el presente
estudio: el lenguaje enoturístico. No obstante, dicha terminología en español
puede no tener un equivalente acuñado en alemán en la actualidad, o
clasificarse como ‘neologismo’. El término ‘neologismo’ proviene del prefijo
griego “neo”, que significa ‘nuevo’, y del vocablo ‘logos’, también de
procedencia griega, que significa ‘verbo, palabra’ y, según lo recoge el
Diccionario de la Real Academia Española, un neologismo es un “vocablo,
acepción o giro nuevo en una lengua”. Por tanto, es el traductor quien debe
encontrar la forma de realizar este trasvase de la manera más aproximada
posible, atendiendo en todo momento al contexto turístico en el que se
engloba. En el presente estudio nos centramos en el análisis contrastivo de los
neologismos dentro del ámbito enoturístico y cómo estos son traducidos del
español al alemán, cuál es su equivalente en la lengua de llegada.
3. Metodología y análisis español-alemán
En el presente artículo proponemos una metodología basada en el análisis
de los neologismos de Maroto y Sánchez Ibáñez (2016) dentro del campo de
especialidad del enoturismo. Para ello, en primer lugar, se han seleccionado
los datos en ambas lenguas que son objeto de estudio, para lo que se ha
recurrido a la información relacionada con el enoturismo publicada en un sitio
web español que promociona el enoturismo, ofrece rutas enoturísticas y
experiencias enogastronómicas en una determinada zona geográfica. Su
información está disponible en varios idiomas, entre ellos el alemán, una de
nuestras lenguas de trabajo. Esto nos ha permitido, por un lado, ceñir nuestra
compilación a documentos de carácter institucional a escala nacional y, por
La traducción español-alemán de textos enoturísticos: la creación neológica 145
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 137-154
otro, otorgar de una mayor fiabilidad a los textos analizados, lo que
redundará en beneficio del posterior análisis terminológico. Con ello, se
analiza material extraído deAndalucía.org 1, la Web Oficial de Turismo de
Andalucía gestionada por la Consejería de Turismo y Deporte de la Junta de
Andalucía, en la que se intercambia información entre profesionales del
turismo y aquellos viajeros interesados en descubrir la región. De hecho, este
portal, más allá de tratarse de un portal institucional, lo que otorga mayor
fiabilidad a los textos, distingue Andalucía porque, además de ser uno de los
destinos no solo de sol y playa, sino también enoturísitico por excelencia a
escala nacional, es nuestra propia comunidad.
Seguidamente, con el fin de clasificar los datos que son de interés para el
presente estudio, se establecen unas categorías en las que diferenciar los
términos que considerábamos neologismos dentro del campo del enoturismo:
tipo de turismo (enoturismo, enogastroturismo), actividades y visitas (cata-
degustación, vinoterapia, enoterapia, ecomuseo, casa-bodega, cortijo-lagar,
ecobodega, enoteca, vinoteca, hotel-bodega, enotienda), tipos de vino
(chardonnay, merlot, champagne, sirah, monastrell). No obstante, siguiendo
el estudio realizado por Maroto y Sánchez Ibáñez (2016), partimos de los
formantes empleados en este ámbito en español: vino-/vini, viti-/viñ- y eno-
(vinificador, vinómetro, enografía, enocultura, enópata, enófilo, enoturista,
enokit, enopack, etc.).
Posteriormente analizamos lingüísticamente el verdadero significado de
estos términos, así como su formación y su equivalente en alemán. Para ello,
nos ayudamos de dos diccionarios de neologismos disponibles online. El
primero de ellos se conoce como el Diccionario de neologismos del español actual,
integrado dentro del proyecto Actualización del léxico del español en la prensa de
Murcia y Alicante (NEOMA). En este recurso electrónico se presentan los usos
neológicos del español peninsular y, en concreto, aquellos empleados en
Alicante y Murcia. El segundo recurso que hemos empleado es el ofrecido por
el Grupo de investigación en Neología y Terminología de la Universidad de
Salamanca (NeoUSAL), en el que se incluyen aquellos neologismos que han
aparecido en la prensa de Castilla y León entre 2009 y 2012.
Finalmente, hemos procedido a presentar una serie de deducciones
basadas en datos objetivos. Nuestro propósito es dar cuenta del verdadero
1 Disponible en: https://www.andalucia.org/es/inicio. [Fecha de consulta: 05/03/2020].
ALBA MONTES SÁNCHEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 137-154
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significado de los neologismos observados y analizar el trasvase de los
mismos a la lengua alemana, todo ello sin olvidar que el contexto en el que se
enmarcan presenta fines puramente turísticos. Por tanto, una vez delimitada
la metodología seguida, a continuación, se presenta el análisis llevado a cabo
en la combinación lingüística español-alemán.
Ejemplo 1
Según NEOMA, el término ‘enoturismo’ es un neologismo formado por
composición culta integrado por una forma prefijada culta (eno) y el
sustantivo (turismo). El enoturismo, como hemos delimitado en apartados
anteriores, se trata de un tipo de turismo especializado en la cultura del vino.
Cabe destacar, según Ibáñez (2007), que el sector vitivinícola se caracteriza
especialmente por la creación constante de neologismos. Como consecuencia
del desarrollo tecnológico en este campo, o por la simbiosis entre la enología
y otros campos, la aparición de neologismos que emplean el formante eno- es
muy común, pues además de ‘enoturismo’ se puede destacar ‘enoterapia’,
‘enogastronomía’ o incluso ‘enoarquitectura’. Quizás esto se debe al
desarrollo a pasos agigantados del turismo, que innova constantemente con
formas de práctica turística que se alejen del tradicional turismo de playa y
sol. Como ejemplo podemos mencionar los siguientes neologismos formados
en otros campos, los cuales tienen fines principalmente lúdicos: ‘posturismo’
o ‘tecnoturismo’, ‘oleoturismo’ o ‘astroturismo’.
ES
Desde Bollullos Par del Condado, Grupo Sentire es una de las primeras
empresas andaluzas especializadas en la prestación de servicios
relacionados con el enoturismo cultural y las experiencias gastronómicas
creativas en el Condado de Huelva, zona de máxima producción vinícola
en el ámbito de la comarca de Doñana.
DE
In Bollullos Par del Condado befindet sich Grupo Sentire, eines der ersten
andalusischen Unternehmen, die sich auf Dienstleistungen im Bereich
kultureller Weintourismus und kreative gastronomische Erlebnisse im
Weinbaugebiet Condado de Huelva spezialisiert haben. In diesem Gebiet
wird die größte Weinproduktion des Landkreises Doñana erwirtschaftet.
Fuente
https://www.andalucia.org/es/bollullos-par-del-condado-actividades-
guiadas-grupo-sentire
La traducción español-alemán de textos enoturísticos: la creación neológica 147
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 137-154
El equivalente empleado en alemán es Weintourismus. A diferencia de los
formantes del neologismo en español, el cual recurre al formante culto –eno,
en alemán se prefiere el formante Wein que significa ‘vino’. Esto quiere decir
que la lengua alemana emplea un formante patrimonial ya que Wein, además
de estar relacionada con las nociones Weinstock o Weinrebe (vid), procede del
latín vinum. Por tanto, el equivalente en lengua alemana está formado por
composición patrimonial de sustantivo+sustantivo.
Ejemplo 2
Por otro lado, según NEOMA, el término ‘enoturístico’ es un neologismo
formado por composición culta integrado por una forma prefijada culta (eno)
y un adjetivo (turístico). Dicho adjetivo, que se define como perteneciente o
relativo al turismo enológico, proviene del formante analizado anteriormente
sustantivo+sustantivo: ‘enoturismo’. En su forma adjetival, tal y como afirman
Maroto y Sánchez Ibáñez (2016: 169), se integra el formante eno-, que de
manera general forma parte de compuestos sintagmáticos como el ejemplo
expuesto a continuación y presenta cierta tendencia a la lexicalización. De
hecho, este neologismo normalmente se puede hallar en compuestos
sintagmáticos como ‘pack enoturístico’, ‘experiencia enoturística’, ‘viaje
enoturístico’ u ‘oferta enoturística’.
ES
En el caso del Condado de Huelva, nueve bodegas del Condado,
operadores de turismo receptivo de Huelva, la Federación Onubense de
Empresarios y el Patronato de Turismo con la Diputación de Huelva con
la colaboración de la D.O., han puesto en marcha este Club de Producto
para presentar una amplia oferta Enoturística y consolidar la puesta en
valor de la tradición de la oferta vitivinícola del Condado de Huelva.
DE
Im Falle der Grafschaft Condado de Huelva haben neun Bodegas der
Grafschaft, Inbound-Reiseveranstalter in Huelva, die Federación
Onubense de Empresarios (Arbeitgeberverband Onubense) und das
Patronato de Turismo con la Diputación de Huelva
(Fremdenverkehrsverband der Provinzverwaltung Huelva), in
Zusammenarbeit mit der D.O., diesen Produkt-Club ins Leben gerufen,
um ein umfassendes Angebot im Weintourismus zu präsentieren und die
Weiterentwicklung der Tradition der Weinkultur im Condado de Huelva
zu konsolidieren.
Fuente
https://www.andalucia.org/es/rutas-ruta-del-vino-condado-de-huelva
ALBA MONTES SÁNCHEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 137-154
148
El equivalente en lengua alemana se caracteriza por lo siguiente:
primeramente, no coincide con el español en la combinación
sustantivo+adjetivo. De hecho, en los ejemplos expuestos no se emplea un
adjetivo derivado del sustantivo analizado anteriormente que actúa como
equivalente de ‘enoturismo’ (Weintourismus), sino que al término Wein (vino)
se añade el sustantivo Reise (viaje), es decir, sustantivo+sustantivo.
Ejemplo 3
El término ‘vinoterapia’, según NEOUSAL, es un neologismo formado por
composición integrado por una forma prefijada patrimonial (vin-) y el
elemento –terapia, que proviene del griego y significa cuidar, atender o
aliviar, por lo que combina los formantes griegos y latinos. Las múltiples
propiedades y acciones positivas relacionadas con el vino se emplean en
tratamientos que permiten la mejora del aspecto físico teniendo este caldo
como elemento principal. Según Maroto y Sánchez Ibáñez (2016: 170), también
puede aparecer ‘enoterapia’ en los textos relacionados con el enoturismo; no
obstante, al igual que confirman estos autores en su estudio, en los textos
recogidos en nuestra investigación prevalece el formante vini-/vino- en lugar
del formante culto eno-.
ES
Podrás disfrutar la experiencia de pasear entre viñedos, en compañía de
sus enólogos, disfrutar de cursos de cata avanzada o de iniciación, catas
armonizadas con gastronomía local, relajantes tratamientos de
vinoterapia, o paladear conciertos de música en las propias bodegas, a la
luz de la luna y en compañía de un buen vino de Ronda.
DE
Sie können durch die Weinberge laufen und die Gesellschaft der Winzer
genießen, an Verkostungen für fortgeschrittene Weinkenner oder
Anfänger teilnehmen, zusammen mit der Verkostung regionaler
Spezialitäten, eine entspannende Weintherapie durchführen oder
Konzerte in den Weinkellern bei Mondschein und in Gesellschaft eines
guten Weins aus Ronda geniessen.
Fuente
Imagen 7: https://www.andalucia.org/es/rutas-ruta-vinos-y-bodegas-
serrania-de-ronda
La traducción español-alemán de textos enoturísticos: la creación neológica 149
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 137-154
El equivalente en lengua alemana se caracteriza por coincidir con el
español en la combinación sustantivo+sustantivo. De hecho, el sustantivo
también es de formación patrimonial, pues se trata de Wein (vino) y el
segundo elemento Therapie (terapia), dando como resultado el sustantivo
Weintherapie. Asimismo, es posible observar la combianción
sustantivo+sustantivo Vino + Therapie como segundo elemento, claramente
influenciada por lenguas romances como la francesa o la española.
Ejemplo 4
Por último, en lo referente al adjetivo ‘enogastronómico’, según
NEOUSAL, es un neologismo formado por composición culta integrado por
una forma prefijada culta (eno) y un adjetivo (gastronómico). Dicho adjetivo
proviene del formante sustantivo+sustantivo ‘enogastronomía’ y puede ser
definido como perteneciente o referente a la enogastronomía La
enogastronomía combina la enología y la gastronomía de una determinada
zona geográfica y lo comercializa con fines de promoción turística. En su
forma adjetival, tal y como afirman Maroto y Sánchez Ibáñez (2016: 169), se
integra el formante eno-, que de manera general forma parte de compuestos
sintagmáticos como el ejemplo expuesto a continuación:
ES
El Centro Enogastronómico Olivino de Las Navas del Selpillar (Lucena),
se enmarca dentro de la Red Vinarea de espacios de dinamización
turística de la Ruta del Vino Montilla Moriles, espacios representativos de
la identidad y temáticas del territorio.
DE
Das Önogastronomische Zentrum Olivino in Las Navas del Selpillar
(Lucena) gehört zum Wein-Netzwerk von Räumen zur Dynamisierung
des Tourismus der Weinstraße von Montilla-Moriles, das repräsentative
Räume umfasst, die Identität und Thematik des Gebiets widerspiegeln.
Fuente
https://www.andalucia.org/es/lucena-turismo-cultural-centro-
enogastronomico-olivino
El equivalente en lengua alemana se caracteriza por lo siguiente: en primer
lugar, coincide con el español en la combinación sustantivo+adjetivo. De
hecho, el sustantivo también es de formación culta, pues se trata de Önologie
(enología) y el adjetivo gastronomisch (gastronómico), forma adjetival
derivada del sustantivo Gastronomie (gastronomía).
ALBA MONTES SÁNCHEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 137-154
150
Consideraciones finales
A lo largo del estudio centrado en la creación léxica y orientado a la
traducción, nos hemos percatado de que existe una fuente inagotable de
neologismos específicos del turismo del vino, en las que se combinan dos
actividades económicas que suponen un importante motor para la economía
española: la producción del caldo y el turismo. Por consiguiente, destacamos
en primer lugar, que la traducción en el sector turístico ocupa un lugar de
singular relevancia en aras de alcanzar nuevos mercados que traspasen las
fronteras nacionales. La internacionalización de bodegas, lagares y empresas
dedicadas a la comercialización del vino, en general, y a la promoción
enoturística, en particular, requieren una correcta transmisión de la
información que facilite la comunicación con el propósito de alcanzar
mercados extranjeros. De hecho, el léxico que analizamos en el presente
estudio está en continua evolución lingüística, pues el propio sector lo está,
especialmente el turismo rural. La apuesta por destinos que se alejen del típico
turismo de sol y playa está ganando terreno, fomentando el desarrollo de un
turismo sostenible y ecológico, así como de su terminología. Esto, por tanto,
supone que las diferentes vías de difusión y promoción de actividades y
experiencias enoturísticas, así como de comercialización de los productos
derivados de dicho proceso, deben estar en constante actualización y
adaptación. De hecho, existe una ingente cantidad de sitios web destinados a
la promoción enoturística, por lo que se debe continuar trabajando en la
traducción de webs y aplicaciones que sean capaces de ofrecer fuera de
España las experiencias enoturísticas que ofrece nuestro país.
Igualmente, consideramos que las tareas de documentación, el tratamiento
del léxico y la terminología y la resolución de determinados problemas y
dificultades de traducción emergentes durante el proceso de traducción están
estrechamente ligados al conocimiento lingüístico-cultural. Como hemos
evidenciado, en este sector no están implicados solo factores gastronómicos o
turísticos, sino también culturales y económicos, por lo que es de crucial
importancia trasladar la información y los matices culturales de forma
adecuada. Por ello, se debe atender a la competencia lingüística de los
profesionales que tratan con el léxico relacionado con el enoturismo, en
particular, y con otros tipos de turismo, en general, así como al conocimiento
cultural en ambas lenguas de trabajo. Entre tanto, pretendemos que nuestro
estudio enfocado en la creación léxica y la traducción en el enoturismo pueda
La traducción español-alemán de textos enoturísticos: la creación neológica 151
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 137-154
aplicarse a otras líneas de investigación que aborden otras modalidades de
turismo, especialmente aquellas ligadas con la sostenibilidad o la
interculturalidad, como puede ser el agroturismo, el bioturismo, el
oleoturismo, el arqueoturismo o el etnoturismo, entre otras tipologías.
Por último, en relación con el análisis contrastivo español-alemán, se han
extraído una serie de reflexiones sobre algunas cuestiones fundamentales. Por
un lado, la variación en los mecanismos de creación léxica con el fin de acuñar
vocablos relacionados con el vino. En lo que respecta al español, el elemento
esencial en la creación de léxico nuevo es el formante eno-: enoturismo,
enoterapia, enogastronomía, etc. Estos neologismos se emplean con fines
expresivos y persuasivos que pretenden, a través de la representación de
connotaciones positivas, crear vocablos relacionados con el lujo o la
exclusividad, el ocio o el turismo dentro del universo del vino, según Maroto
y Sánchez Ibáñez (2016: 172). Por otro lado, se procura llevar a cabo la
economía lingüística, pues se pretende, con el empleo de estas palabras o
expresiones de nueva creación, adaptarse a esta evolución también conocida
como “Ökosprache”. Además, en lo referente a la lengua alemana destacamos
que es una lengua altamente productiva, pues posee mecanismos de
formación de vocablos que ayudan a encontrar la equivalencia más apropiada
para la traducción de los textos. En los casos analizados se aprecia que, a
diferencia del castellano, que emplea generalmente el formante culto eno-, se
prefiere el formante patrimonial Wein-. Todas estas anotaciones posibilitan,
por tanto, una extensa variedad de alternativas de traducción para el
neologismo en cuestión.
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ISSN: 2171-6633
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 155-172
FUENTES PARA LA CREACIÓN DE UN CORPUS
TEXTUAL PARA LA TRADUCCIÓN ALEMÁN-ESPAÑOL
DE TEXTOS SOBRE LA ENFERMEDAD DE ALZHEIMER
ANA RUBIO JIMÉNEZ
Universidad de Sevilla
anamariaj96@gmail.com
Fecha de recepción: 29.12.2020
Fecha de revisión: 22.01.2021
Fecha de aceptación: 15.02.2021
Resumen: En el presente trabajo se pretende dar a conocer una serie de recursos
básicos de diversa índole que pueden ser de utilidad para la traducción especializada
en el ámbito médico, en concreto, para aquellos textos dirigidos al paciente que se
centren en la enfermedad de Alzheimer, y que pueden servir de base para la
posterior creación de un corpus textual comparable en el par de lenguas alemán-
español.
Palabras clave: corpus textual, traducción médica, traducción especializada,
Alzheimer.
Sources for the creation of a textual corpus for the German-
Spanish translation of texts on Alzheimer’s disease
Abstract: The aim of this paper is to present a series of basic resources that may be
useful for translating medical texts, specifically, those texts addressed to the patient
that focus on Alzheimer's disease, and that can serve as the basis for the subsequent
creation of a comparable corpus in the German-Spanish language pair.
Key words: corpus, medical translation, specialized translation, Alzheimer.
Sumario: Introducción. 1. Breves apuntes sobre la traducción médica. 2. El uso de
corpus en la traducción. 3. Fuentes del ámbito germanoparlante. 4. Fuentes del
ámbito hispanoparlante.
156 ANA RUBIO JIMÉNEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 155-172
Introducción
La traducción del lenguaje médico, en cuanto que traducción
especializada, entraña una dificultad especial para el estudiante o el
profesional que se aproxima por primera vez a ella. Este grado de dificultad
parece aumentar cuando el texto deja de lado al público general y se centra
en el especializado, si bien cada género textual dentro del ámbito médico
tiende a mostrar, en general, unas particularidades que el traductor no debe
ignorar. El conocimiento de la temática, así como el dominio de las lenguas
de origen y llegada, son sin duda factores claves que se reflejan en una
buena traducción; sin embargo, la labor de documentación y la consulta de
distintos corpus resultan herramientas aún más esenciales para cualquier
traductor avezado o novel, puesto que sirven para despejar las dudas que
surgen durante el proceso, a la vez que amplían el bagaje del profesional,
sobre todo cuando está comenzando sus andanzas. Por todo lo expuesto, en
un intento de aproximarnos a esta compleja disciplina, en las siguientes
páginas ofreceremos una breve selección de recursos en el par de lenguas
alemán-español en los que podremos encontrar textos médicos dirigidos al
paciente o al público general, sobre todo folletos de salud y artículos de
divulgación, que tratan sobre la enfermedad de Alzheimer. Estos textos no
solo nos servirán posteriormente para elaborar un corpus básico que
podremos utilizar como apoyo lingüístico y teórico cada vez que tengamos
que traducir dichos géneros, sino que también harán las veces de escalón
para acercarnos a géneros más especializados.
1. Breves apuntes sobre la traducción médica
Sin importar la lengua de procedencia, en el lenguaje científico-técnico,
en general, y en el lenguaje médico, en particular, deben primar la precisión,
la corrección, la claridad y la concisión (Aleixandre-Benavent et. al, 2017: 24).
Este tipo de lenguaje se desvincula de las connotaciones valorativas
características del lenguaje coloquial y, por ello, en dichos textos, se prefiere
utilizar una terminología precisa y exacta. En este sentido, tanto los
discursos médicos en español, como en alemán o en inglés, comparten la
concisión que aportan los morfemas grecolatinos.
En efecto, los vestigios de la civilización grecolatina quedan patentes en
los términos médicos actuales, la mayoría de ellos procedentes del latín y del
griego clásico. Estos permiten expresar de forma compacta y precisa todo
Fuentes para la creación de un corpus textual para la traducción alemán-español… 157
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 155-172
aquello que esté relacionado con el ámbito médico. De hecho, para descifrar
la terminología médica, tan solo es necesario analizar las raíces, los prefijos y
los sufijos presentes en la palabra: el término ‘hiperglucemia’ es un claro
ejemplo de la univocidad típica de este lenguaje, compuesto por dos raíces—
gluc(o), de glucosa, y (h)em, de sangre—, un prefijo —hiper (exceso)—, y un
sufijo —ia (estado o enfermedad)—. Mediante su desglose, podemos
descifrar su significado (Maglie, 2009: 28).
No obstante, estos términos suelen atribuirse a la lengua culta. Como
consecuencia, en alemán, en inglés y en otras lenguas germánicas, es
frecuente encontrar otro término más popular que prescinde de los
morfemas grecolatinos y que sustituye al especializado con la finalidad de
simplificar el discurso y dirigirlo hacia las necesidades informativas del
paciente (Quijada, 2013). Así pues, encontramos que, en el contexto de las
enfermedades neurodegenerativas, el término ‘lóbulo temporal’ puede
traducirse por Schläfenlappen en un contexto más amplio y por
Temporallappen en un contexto más especializado. Lo mismo sucede con el
‘lóbulo parietal’ y el ‘lóbulo frontal’, que pueden traducirse respetando las
raíces latinas por Parietallappen y Frontallappen, respectivamente, o bien optar
por su germanización, traduciéndolos por Scheitellappen y Stirnlappen1.
Las diferencias gramaticales que existen entre el español y el alemán
también deben contemplarse a la hora de traducir. Por ejemplo, en alemán
hay que prestar especial atención a las declinaciones, que deben trasvasarse
correctamente en español, así como a las construcciones oracionales, cuyo
verbo se encuentra siempre al final, y a la voz pasiva, muy poco frecuente en
español. Conocer ambas lenguas, especialmente la lengua de llegada, resulta
esencial a la hora de evitar calcos innecesarios que empobrecen el texto.
Por otra parte, el traductor debe tener en cuenta el género, la función y
los destinatarios del texto, ya que la traducción médica no solo se centra en
los profesionales, sino que a veces la comunicación se da de manera vertical
u horizontal, y los pacientes se convierten en el público meta (González y
Montalt, 2007: 46). En este caso, nos centraremos en los artículos de prensa
de carácter divulgativo o expositivo y en los folletos de salud o guías para
1 Así constan en https://www.medizin-kompakt.de/stirnlappen, una página dirigida a
profesionales y al público general interesado del ámbito germanoparlante, cuyo objetivo es
divulgar sobre Medicina.
158 ANA RUBIO JIMÉNEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 155-172
pacientes2. Dado que, en ambos géneros, los destinatarios son personas
ajenas al ámbito médico, el lenguaje que aparece en estos textos está
simplificado y desterminologizado para favorecer la interacción y la
comunicación con el paciente.
Cuando se traducen estos géneros, saber reconocer los procesos de
desterminologización3 que se han llevado a cabo puede ser de gran utilidad
para la labor traductora e incluso servir de apoyo en la fase de
documentación y en la elaboración de un corpus textual que contemple
ambos registros: uno más general y otro especializado.
2. El uso de corpus en la traducción
La documentación es un paso imprescindible en la labor traductora y la
consulta de corpus textuales, así como su propia elaboración, forman parte
de este proceso.
La competencia documental es la capacidad que adquiere y desarrolla
cualquier profesional que se sirve del acto de la documentación para llevar a
cabo su labor. En dicho concepto se imbrican el saber-hacer y la
documentación (Márquez, 2009). El desarrollo de esta competencia habilita a
cualquier profesional a determinar sus necesidades, es decir, a identificar
qué información precisa para su tarea, así como a planificar su búsqueda,
organizarla y, por último, hacer uso de su pensamiento crítico para
discriminar todas aquellas fuentes que no le sirvan y organizar aquellas
otras que necesite tener en cuenta. En todo el proceso, la toma de decisiones
es fundamental por parte de quien realiza la búsqueda de información,
puesto que, en palabras de Sales (2006: 75), la competencia documental4
2 Son guías o folletos escritos por profesionales sanitarios cuya finalidad es educar e informar al
paciente y a sus familiares, aportándoles los datos más relevantes sobre una determinada
enfermedad (prevención, síntomas, causas, tratamiento), un procedimiento o un medicamento
(Mayor Serrano, 2005: 133).
3 Según Campos, 2008: “la desterminologización es un fenómeno formal, comunicativo y
cognitivo que se manifiesta a través de una serie de procedimientos relacionados con el
tratamiento de las unidades léxicas especializadas y centrados en garantizar la accesibilidad de
un texto especializado a unos destinatarios no expertos”. Entre los procedimientos más
habituales que remarca la autora en Campos, 2013 se encuentran: la definición, la paráfrasis
reformulativa, la sinonimia, la analogía, la hiperonimia y la ejemplificación.
4 La competencia documental, en definitiva, capacita al traductor a identificar complicaciones en
el texto y buscar, así como seleccionar, de forma crítica, la información que necesita y que puede
Fuentes para la creación de un corpus textual para la traducción alemán-español… 159
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 155-172
implica “saber cómo identificar, evaluar, utilizar y rentabilizar las fuentes de
información requeridas para cubrir sus necesidades en cada momento”.
En esta toma de decisiones, que va aparejada al enriquecimiento
profesional constante del traductor, entran en juego los corpus textuales. La
definición más estandarizada de corpus, según Pérez Hernández (2002), es la
que ofrece el grupo de trabajo EAGLES (Expert Advisory Group on
Language Engineering Standards): “A collection of pieces of language that
are selected and ordered according to explicit linguistic criteria in order to
be used as a sample of the language”. El traductor puede, por lo tanto, tomar
como ejemplo para su tarea los textos seleccionados dentro de un corpus
determinado; sin embargo, debe tener cierto criterio a la hora de escoger sus
fuentes.
En el presente trabajo se ofrece una serie de recursos que pueden
ayudarnos a elaborar nuestros propios corpus a raíz de textos sobre la
enfermedad de Alzheimer centrados en el paciente. No obstante, dado que
la tecnología y la ciencia avanzan a pasos agigantados, el lector debe tener
en cuenta que tal vez estas fuentes sean de utilidad ahora, pero resulten
obsoletas en un futuro. En cualquier caso, la intención que subyace en estas
páginas no es la de ofrecer una serie de recursos infalibles, sino más bien la
de aportar un modelo crítico de selección que pueda reutilizarse y adaptarse
en contextos futuros.
3. Fuentes del ámbito germanoparlante
Siguiendo el modelo de ficha aportado por Gonzalo, Fraile y Pérez
(2005), examinaremos a continuación la fiabilidad de algunas fuentes. En
alemán, encontramos las siguientes asociaciones que recopilan guías
informativas gratuitas para los pacientes y sus cuidadores o familiares:
ayudarle a solucionar los problemas que se le plantean. Tal y como lo explica Márquez (2009:
347s.), la documentación hace las veces de herramienta y de disciplina pedagógica,
contribuyendo al continuo crecimiento profesional del traductor, ya que “está presente a lo
largo del proceso traductor y estimula en el traductor un aprender-hacer con sentido crítico,
utilitario y pertinente que luego le lleva al saber-hacer”.
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─
Alzheimer Gesellschaft
Figura 1. Página de inicio de Alzheimer Gesellschaft
• URL. https://www.deutsche-alzheimer.de/
• Tipo de fuente o recurso. Página web de una asociación contra
el Alzheimer.
• Idioma. Alemán.
• Responsable de la fuente. Todos los trabajadores aparecen en
un listado dentro del apartado Kontakt.
• Lugar de procedencia. Berlín
• Editor (webmaster). Principalmente, la asociación. Otras
entidades como Alzheimer Europe, B.A.G. Selbsthilfe,
Alzheimer's Disease International, BAGSO y Aktionsbündnis
Seelische Gesundheit avalan su contenido.
• Descripción del contenido. Se recopila información de interés
para el paciente y sus familiares o cuidadores. Además, se
facilita un número de teléfono de apoyo a través del cual se
puede contactar con la asociación para solicitar más
información o ayuda, y un foro en el que se puede escribir para
intercambiar experiencias con otras familias en la misma
situación o pedir consejo profesional.
• Diseño y presentación de la información. Los colores que
priman son el blanco y el rojo, los presentes en la Apotheke
(farmacia) alemana, pero están armoniosamente distribuidos,
de modo que no entorpecen la lectura. Todos los apartados se
organizan de manera horizontal y se despliegan en cascada
Fuentes para la creación de un corpus textual para la traducción alemán-español… 161
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 155-172
cuando pasamos el ratón sobre ellos. La información se
presenta de forma intuitiva y permite al interesado localizar
rápidamente los datos que necesita. En este caso, nos interesa
especialmente el apartado de Publikationen, en el que podemos
encontrar una sección dedicada a Informationsblätter. Aquí
podremos acceder a todas las guías informativas de las que
disponen.
• Finalidad de la web. Ayuda al paciente y a su entorno, a la vez
que contribuye a crear una concienciación entre el público
general.
• Evaluación. Se puede apreciar que detrás de esta página hay un
trabajo profesional y que se ofrece información adaptada y de
calidad, por lo que podríamos considerar esta web una fuente
fiable.
─
Alzheimer Schweiz
Figura 2. Página de inicio de Alzheimer Schweiz
• URL. https://www.alzheimer-schweiz.ch/de/startseite
• Tipo de fuente o recurso. Página web de una asociación contra
el Alzheimer.
• Idioma. Alemán, francés e italiano.
• Responsable de la fuente. La asociación, que se describe a sí
misma como igualitaria y busca dar voz a las enfermedades
neurodegenerativas que interfieren cada vez más en nuestra
vida diaria.
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• Lugar de procedencia. Berna.
• Editor (webmaster). Se ofrece un teléfono y un correo
electrónico para contactar con los responsables, aunque todo se
hace a nombre de la asociación.
• Descripción del contenido. Sobre todo, se ofrece apoyo a los
pacientes y los familiares que sufren la enfermedad, mediante
guías, libros y revistas. Asimismo, hay un apartado para apoyar
económicamente o mediante actividades de voluntariado a la
asociación.
• Diseño y presentación de la información. Los principales
apartados se distribuyen horizontalmente en el encabezado de
la página de inicio. Al hacer clic sobre ellos, se nos redirecciona
a otra página que contiene unos subapartados, de este modo, la
información se ordena fácilmente, permitiéndole al usuario una
consulta rápida y focalizada. En este caso, nos interesa el
apartado de Publikationen & Produkte, dentro del cual
encontramos una sección exclusiva dedicada a
Informationsblätter que podremos utilizar para nuestro corpus y
al que el paciente o la persona interesada puede recurrir
siempre que necesite más información adaptada a sus
necesidades.
• Finalidad de la web. Ofrece una red informativa para el
paciente y sus familiares y crea una comunidad de apoyo.
• Evaluación. La página se encuentra actualizada y muy activa
en las redes sociales que se incluyen en el pie de página. El
compromiso que demuestra esta asociación, así como la
cantidad de material que se proporciona y la seriedad de las
actividades que proponen, son indicios claros de la fiabilidad
de su web.
En lo que a los artículos divulgativos o expositivos respecta,
encontramos las siguientes fuentes:
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Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 155-172
─
Stiftung Synapsis. Alzheimer Forschung Schweiz.
Figura 3. Página de inicio de Stiftung Synapsis. Alzheimer Forschung Schweiz
• URL. https://www.alzheimer-synapsis.ch/
• Tipo de fuente o recurso. Fundación contra el Alzheimer.
• Idioma. Alemán, italiano y francés.
• Responsable de la fuente. En el apartado Über uns se puede
encontrar toda la información relativa a la fundación, así como
los miembros que componen las distintas secciones. Por
ejemplo, cuentan con el asesoramiento científico de diversos
profesores expertos en el campo de la medicina, la biomedicina
y las enfermedades neurodegenerativas.
• Lugar de procedencia. Zúrich.
• Editor (webmaster). La fundación. Se proporciona un número
de teléfono y un correo electrónico corporativo.
• Descripción del contenido. En la cabecera se encuentran los
principales apartados dispuestos en horizontal. Si hacemos clic
sobre algunos de ellos, se despliegan verticalmente, dando
lugar a más opciones. Si deslizamos hacia abajo en la página
principal, veremos un apartado de noticias titulado News, que
es donde encontraremos los últimos avances de la enfermedad,
dirigidos a un público general. También hay un apartado
dedicado a la investigación en este campo y otro que promueve
la participación de los ciudadanos en el proyecto.
• Diseño y presentación de la información. El azul claro
proporciona una paz visual que estimula la lectura. Por otra
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parte, los iconos y las pequeñas imágenes ayudan a centrar la
atención del lector, facilitándole la búsqueda de información.
• Finalidad de la web. Ofrecer apoyo a las familias, incentivar la
investigación y crear concienciación sobre la enfermedad.
• Evaluación. Contiene una gran cantidad de información
actualizada, cuidadosamente distribuida y fiable, puesto que su
redacción corre a cargo de profesionales, como podemos ver en
la sección dedicada al personal que compone la fundación.
─
Deutsche Welle
Figura 4. Navegando en Deutsche Welle
• URL. https://www.dw.com/de/themen/s-9077
• Tipo de fuente o recurso. Cadena pública que se dedica al
fomento de la enseñanza en alemán y a la difusión de noticias
de actualidad, análisis, turismo e información de los principales
servicios de Alemania y Europa.
• Idioma. Principalmente alemán, aunque cuenta con versiones
en 30 idiomas.
• Responsable de la fuente. Financiada por el presupuesto fiscal
federal alemán. Cada apartado (radio, noticias, televisión,
enseñanza del alemán…) tiene su responsable.
• Lugar de procedencia. Tiene su sede en Berlín.
• Editor (webmaster). Dirección de Distribución Internacional.
Fuentes para la creación de un corpus textual para la traducción alemán-español… 165
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 155-172
• Descripción del contenido. Se trata de una página polivalente
que ofrece múltiples secciones y contenido multimedia. Su
especialidad es el periodismo y la actualidad, pero también
ofrecen apartados para aprender alemán y visualizar distintos
documentales y programas televisivos. En todas estas secciones
podemos encontrar información sobre el Alzheimer, redactada
en un lenguaje adaptado al público, que podemos incorporar en
nuestro corpus. Si hacemos uso de los artículos divulgativos y
noticias, podemos contrastarlos posteriormente con otras
páginas, también alemanas, que no hemos podido incluir en
estas páginas por cuestiones de espacio, como, por ejemplo, Der
Spiegel. De este modo, le sacaremos el máximo partido a nuestra
búsqueda.
• Diseño y presentación de la información. La navegación es
intuitiva. Toda la información se encuentra organizada en
apartados y subapartados bien definidos que facilitan la
búsqueda del usuario. Aunque en la cabecera encontramos
principalmente cuatro apartados, al pasar el ratón sobre estos,
se despliegan en cascada múltiples opciones, divididas, a su
vez, en columnas.
• Finalidad de la web. Se dedican al periodismo, a la difusión de
actualidad, información, análisis y turismo de Alemania, por
medio de radio, periódico en línea y canal de televisión
propios. Asimismo, dedican un espacio a la enseñanza de la
cultura y de la lengua alemanas.
• Evaluación. Es una página de referencia para docentes de
alemán como lengua extranjera y para estudiantes de la misma
lengua. Por su dinamismo y constantes actualizaciones, así
como el mimo y esmero que se aprecia en sus publicaciones y
en todas las redes sociales que regentan, podemos considerarlo
un sitio web fiable para nuestro corpus.
6. Fuentes del ámbito hispanohablante
En español encontramos los siguientes recursos:
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Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 155-172
─
Fundación Reina Sofía
Figura 5. Página de inicio de la Fundación Reina Sofía
• URL.
https://www.fundacionreinasofia.es/ES/Paginas/home.aspx
• Tipo de fuente o recurso. Página web oficial de una fundación.
• Idioma. Español e inglés.
• Responsable de la fuente. Fundación Reina Sofía.
• Lugar de procedencia. España.
• Editor (webmaster). Fundación Reina Sofía.
• Descripción del contenido. La página principal dispone de
varios apartados generales, que al pasar el ratón sobre ellos
despliegan otros apartados con información más concretas
sobre cada uno de los contenidos. Además, cuenta con un
buscador que permite focalizar la búsqueda ingresando los
términos deseados. Respecto del contenido que ocupa este
trabajo, la página web posee un apartado propio para el
Alzheimer, PROYECTO ALZHEIMER, donde se expone toda la
información disponible sobre dicho proyecto.
• Diseño y presentación de la información. Con relación a los
colores presentes en la página web, su diseño consta de una
mezcla blanco y distintos tonos de azul, combinados con tonos
pálidos de amarillo que previenen la fatiga visual. A su vez, los
distintos contenidos vienen encabezados en su mayoría por
imágenes para facilitar la búsqueda. Por otra parte, la
Fuentes para la creación de un corpus textual para la traducción alemán-español… 167
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 155-172
distribución de los apartados y de la información es intuitiva y
permite navegar sin dificultades entre los contenidos. El
apartado relativo al Proyecto Alzheimer incluye una selección
de subapartados, de entre los cuales podemos destacar uno
dedicado a una breve descripción de la enfermedad y su
historia, y otro dedicado a la recopilación de documentos
dirigidos tanto a pacientes, familiares y cuidadores, como a
profesionales del ámbito médico.
• Finalidad de la web. Ofrece un portal de información de los
distintos proyectos y documentos que desarrolla y patrocina la
fundación.
• Evaluación. Podemos presuponer que el contenido de esta
página web es fiable, puesto que procede de un órgano
institucional que ofrece información sobre el Alzheimer a
distintos niveles.
─
Muy Interesante
Figura 6. Resultados de la búsqueda con la palabra ‘Alzheimer’ en Muy Interesante.
• URL. https://www.muyinteresante.es
• Tipo de fuente o recurso. Página web oficial de una revista de
divulgación científica.
• Idioma. Español e inglés.
• Responsable de la fuente. Revista de divulgación científica Muy
Interesante. Su actual presidente es Enrique Coperías.
• Lugar de procedencia. España.
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• Editor (webmaster). V. González; L. Marcos; D. Delgado; S.
Romero y M. Aguilar.
• Descripción del contenido. La página principal presenta en su
parte superior una serie de apartados de diversa índole. Debajo
aparecen una relación de noticias y publicaciones
recomendadas. Posee un buscador que nos permite buscar
información que guarde relación, dentro de diferentes materias,
con el término introducido. En relación con el Alzheimer, la
búsqueda arroja un número considerable de publicaciones
relacionadas con la enfermedad.
• Diseño y presentación de la información. La combinación de
colores elegida para la página web está formada por colores
cálidos, destacando el rojo, que conforma el logo de la revista.
Las distintas publicaciones se acompañan de imágenes
ilustrativas acerca de su contenido, presumiblemente con el fin
de acompañar la lectura. No obstante, la publicidad presente en
la página web es de un tamaño considerable e invasiva,
llegando a dificultar la visualización de los contenidos antes de
desaparecer conforme nos deslizamos por la página. Con
relación a los resultados obtenidos tras la búsqueda del término
Alzheimer, la página web expone una selección de
publicaciones procedentes de distintos apartados,
principalmente del apartado de Salud.
• Finalidad de la web. Se dedica a la divulgación interdisciplinar
de información científica, destinada a un público general,
aunque presenta, en ocasiones, terminología ligeramente
especializada.
• Evaluación. la página web de la revista es idónea para realizar
un primer contacto con el tema, ya que su contenido es ameno
y relativamente fácil de comprender. Además, cuentan con la
participación de un periódico especializado en medicina
(Gaceta Médica), que les otorga fiabilidad a sus publicaciones.
Fuentes para la creación de un corpus textual para la traducción alemán-español… 169
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─
FIAPAM
Figura 7. Página de inicio de FIAPAM.
• URL. https://fiapam.org/
• Tipo de fuente o recurso. Página web oficial de la Federación
Iberoamericana de Asociaciones de Personas Adultas Mayores.
• Idioma. La información se ofrece en español únicamente.
• Responsable de la fuente. FIAPAM, un movimiento asociativo
presidido actualmente por Modesto Chato de los Bueys.
• Lugar de procedencia. España
• Editor (webmaster). Se facilita una dirección de correo
electrónico, sin establecer un webmaster.
• Descripción del contenido. los apartados situados en la
cabecera de la página principal ofrecen información básica
acerca de la federación, de su labor, de la información
disponible a través de documentos y de cómo colaborar. Su
contenido está dedicado a la situación de los adultos mayores,
tal y como establecen en el apartado ¿Quiénes somos? Respecto
del Alzheimer, la página web presenta un subapartado relativo
a esta y a otras demencias, dentro del apartado Documentos,
donde ponen a disposición guías para el cuidado de pacientes,
entre otros libros y publicaciones.
• Diseño y presentación de la información. La interfaz es
sencilla, compuesta en exclusiva por tonos azules, blancos y
negros, con detalles en amarillo, confiriéndole una sensación
apacible. No presenta publicidad y en su página principal
acompañan los distintos apartados con noticias de actualidad
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destacadas y con una nube de etiquetas que puedan resultar de
interés. La navegación a través de los diversos contenidos es
fácil e intuitiva. En el apartado Documentos se ofrecen un gran
número de publicaciones con hipervínculos que permiten su
descarga.
• Finalidad de la web. Se configura como un portal de
publicaciones relativas a la situación de las personas mayores,
enfocado principalmente a personas mayores, así como a
familiares y cuidadores, sobre todo por los contenidos relativos
a las demencias y la dependencia y cuidados.
• Evaluación. Es una página web relevante para obtener
información acerca del Alzheimer, especialmente desde el
punto de vista de los cuidados, dada la considerable presencia
de guías destinadas tanto al paciente como a los cuidadores.
Los documentos disponibles proceden de fuentes fiables e
institucionales que le otorgan veracidad.
A partir de las fuentes expuestas u otras que el profesional encuentre
siguiendo estos criterios de evaluación, se puede elaborar un corpus textual
que nos ayude a comparar los textos, ver las concordancias e incluso extraer
un glosario con el vocabulario que más se repita en ellos.
Conclusiones
Si bien el previo dominio y conocimiento del tema sobre el que se va a
traducir, así como del par de lenguas con las que se va a trabajar, se
presuponen garantes de una traducción de calidad, el traductor debe hacer
uso de otras herramientas que, o bien suplan sus carencias, o bien le sirvan
de apoyo y reafirmación en su constante toma de decisiones.
Así pues, la documentación y, con ella, el manejo de textos comparables
y la posterior elaboración de corpus han demostrado ser pasos esenciales
que conforman la labor traductora. Cuanto más se documenta un
profesional, más aumenta su bagaje y ejercita su criterio, aspecto
fundamental para la selección de fuentes que va a tomar como ejemplo en su
traducción.
Por último, como hemos expuesto en estas páginas, todos los géneros
textuales del ámbito médico tienen unas particularidades que deben ser
atendidas y, por muy simples que aparenten ser algunos de ellos, todos
Fuentes para la creación de un corpus textual para la traducción alemán-español… 171
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 155-172
deben de consultarse, puesto que pueden servir de puente a textos más
complejos.
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Disponible en:
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_____. (2013). Procedimientos de desterminologización: traducción y
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172 ANA RUBIO JIMÉNEZ
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(FIAPAM). [Página Web] Disponible en: https://fiapam.org/ [Revisado
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ISSN: 2171-6633
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 173-186
LA METÁFORA CONCEPTUAL DEL DISCURSO POLÍTICO
EN ALEMÁN Y ESPAÑOL
ALFONSO CORBACHO SÁNCHEZ
Universidad de Extremadura
alcorsan@unex.es
Fecha de recepción: 22.06.2021
Fecha de revisión: 22.07.2021
Fecha de aceptación: 28.09.2021
Resumen: El presente estudio se centra en la metáfora cognitiva circunscrita al
lenguaje político del alemán y el español, sometiendo a examen un corpus léxico
procedente de varios métodos de enseñanza del alemán como lengua extranjera. Para
ello, las muestras seleccionadas se presentan de forma sistemática de acuerdo con la
taxonomía habitual de la metáfora cognitiva junto a sus formas equivalentes en
español. Los resultados revelan, en primer lugar, que en el lenguaje político se
aprecia un número importante de metáforas conceptuales; y además ponen de
manifiesto las convergencias y las divergencias entre estas dos lenguas que sirven de
vehículo a dos culturas diferentes. Este trabajo también reafirma la utilidad del
análisis contrastivo para la traducción y para la enseñanza y el aprendizaje del
alemán y el español como lenguas extranjeras, y desde luego contribuye a
comprender el grado en que se diferencian estas dos lenguas.
Palabras clave: metáfora conceptual; lingüística cognitiva; discurso político;
traducción; alemán como segunda lengua; español.
Conceptual metaphor in German and Spanish political
discourse
Abstract: The focus of this study is the cognitive metaphor in political discourse in
German and Spanish. A group of metaphorical expressions of this type compiled
from a selection of German as a Second Language coursebooks are analyzed and
contrasted with their corresponding Spanish forms. The selected expressions are
organized following the current taxonomy for cognitive metaphors and the
results not only show that conceptual metaphors are very abundant in political
discourse but also brings to light the similarities and differences between these two
174 ALFONSO CORBACHO SÁNCHEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 173-186
languages, which are vehicles for two different cultures. The usefulness of this
contrastive analysis for the practice of translation and the teaching and learning of
German and Spanish as second languages is reaffirmed, and the degree to which
these two languages differ is addressed.
Key words: Conceptual Metaphor; Cognitive Linguistics; Political Discourse;
Translation; German as a Second Language; Spanish.
Sumario: 1. Introducción. 2. El concepto de Politolinguistik. 3. Metáforas conceptuales
y traducción. 4. Metáforas del lenguaje político. 5. Conclusiones.
1. Introducción
De la creciente atención que ha prestado la lingüística a la fraseología
durante las últimas décadas se han beneficiado, entre otras, disciplinas y
áreas científicas como la traducción y los estudios traductológicos así como
los enfoques de enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas. La utilidad
de ese creciente interés por el estudio de las unidades fraseológicas, tanto
para la didáctica de otra lengua como para la traducción o la crítica de la
traducción de cualquier tipo de texto, se percibe en todos los niveles de ese
tipo de enseñanza y de la labor traductora. En efecto, la lexicología
contrastiva ha dado paso a una cantera inagotable de materiales que facilitan
sobremanera tanto la tarea docente aludida como la traducción o la crítica
traductológica. Ese filón no es si no la abundante lexicografía bilingüe de
tipo fraseológico hoy existente, ya se trate de glosarios o diccionarios de
simples colocaciones léxicas o combinaciones lexemáticas que se dan en la
comunicación común o de expresiones metafóricas más especializadas en
que se concretan las metáforas cognitivas que conciben el lenguaje.
Como se sabe, los estudios sobre la metáfora, sobre todo a partir del
modelo cognitivo de Lakoff y Johnson (1980), van mucho más allá de los
límites del tropo tradicional para entrar tanto en el lenguaje estándar como
en todas las variedades especializadas de la lengua. Desde este
planteamiento, la metáfora no se contempla única y exclusivamente como
una mera figura retórica sino como un mecanismo cognitivo que configura
el pensamiento e impregna la lengua. En esta misma línea, el estudio de la
metáfora también facilita la comprensión de los procesos complejos que se
dan en la traducción. Es obvio que el discurso de la política, como el de otras
disciplinas, no puede ser ajeno a la utilización de este tipo de metáforas,
La metáfora conceptual del discurso político en alemán y español 175
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 173-186
pues no cabe la menor duda de que un mayor conocimiento de la naturaleza
de esos esquemas abstractos del pensamiento que constituyen las metáforas
cognitivas redundará en pro de una mejor inteligibilidad de la
conceptualización y sus bases, y a la vez en una mayor comprensión del
proceso de transferencia que se opera en la traducción. El aprendizaje del
conjunto de las expresiones lingüísticas metafóricas de una lengua extranjera
o la habilidad de verterlas a una lengua diferente se incrementan con un
análisis contrastivo y pormenorizado de estas expresiones léxicas. Esto no es
sólo válido para el discurso político sino también para la memorización y el
uso de este tipo de expresiones en los lenguajes especializados de la ciencia y
en las jergas profesionales.
Si se tiene en cuenta y se parte de que la expresión metafórica no es sino
la concreción lingüística de ese esquema abstracto y general denominado
metáfora conceptual, resultará mucho más fácil no sólo su asimilación por el
estudiante del alemán o del español como lengua extranjera sino también su
traducción a la otra lengua. Pues al conocer mejor ese mecanismo que hace
que desde un dominio origen se proyecten conceptos a un dominio meta,
que es el que se concibe de forma metafórica, resultará mucho más fácil,
además de una captación más precisa del sentido o concepto referido,
comprender su función en el texto y el nivel de cohesión y coherencia con
que se articulan. Esto abre al traductor horizontes antes insospechados y le
depara nuevas posibilidades a la hora de lograr un nivel de correspondencia
más ajustado o incluso rayano en la equivalencia del conjunto metafórico
que pretende articular en el texto de llegada. Resultan también obvias, según
se ha indicado ya, las implicaciones didácticas que pueden derivarse de una
captación óptima del concepto metafórico y su función en el texto, dada la
relevancia de estas dos dimensiones en la enseñanza y el aprendizaje de una
lengua extranjera.
En las siguientes páginas se parte de un corpus significativo de
expresiones metafóricas del discurso político en lengua alemana y de sus
formas españolas correspondientes. Las muestras proceden en su totalidad
de una selección de libros de enseñanza del alemán como lengua extranjera.
Se ha optado por este tipo de corpus, ya que las expresiones metafóricas del
lenguaje político que contienen esos libros son muy representativas, tanto
por el uso como por la frecuencia, de las que se suelen utilizar en el discurso
y la actividad política, los manuales de esta disciplina y la prensa. Al igual
176 ALFONSO CORBACHO SÁNCHEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 173-186
que ocurre en la interacción verbal y en el discurso más especializado del
alemán y el español, la mayor parte de las expresiones metafóricas
seleccionadas no son sino concreciones o realizaciones del que es uno de los
esquemas metafóricos más productivos en los textos escritos y orales de esta
actividad: LA POLÍTICA ES UNA BATALLA1.
2. El concepto Politolinguistik
Es evidente que cualquier área del conocimiento intenta siempre
delimitar y conceptualizar con claridad su objeto de estudio, a pesar de que
lograr que una definición sea universalmente aceptada vaya más allá de
toda esperanza de realización. Como es lógico, los conceptos de lenguaje
político, discurso político o comunicación política tampoco son ajenos a esta
realidad, sobre todo por la interdisciplinariedad del hecho político y el léxico
que engloba, parámetros que no allanan la tarea de su definición.
En todo caso, para los objetivos que se persiguen en este trabajo tal vez
resulte más adecuado, por económico e inclusivo, el término de
Politolinguistik (Burkhardt 1996; Girnth & Spieß 2006: 7; Girnth & Hofmann
2016) al que cada vez se recurre más para este tipo de análisis en esta parcela
de la lingüística que investiga el lenguaje de la comunicación pública de
corte político2. Girnth & Hofmann (2016: 1), por citar un ejemplo autorizado,
incluyen en el concepto Politolinguistik, que es también el título de su obra,
enfoques tan variados como los de la pragmalingüística, la semántica, la
lingüística textual y el análisis del discurso; y entre las áreas temáticas del
léxico de este tipo de lenguaje destacan la metáfora. A partir de esta
aclaración se ha extendido considerablemente entre los analistas y los
estudiosos de esta variedad de discurso en general una mayor atención al
componente metafórico. Por otra parte Dobrovol'skiï (1998: 57), en su
estudio de la estructura semántica de las expresiones idiomáticas, pone el
1 Se sigue la convención de escribir las metáforas conceptuales en mayúsculas.
2 Probablemente, el concepto de Politolinguistik, sobre todo en la formulación de Girnth y
Hofmann (2016), responde mejor a la complejidad de la comunicación política que las
definiciones precedentes. Desde luego, el de estos autores es mucho más inclusivo que el de
Strauß (1986: 194) que se limita a decir que el lenguaje político es el conjunto de las propiedades
del uso del lenguaje en el ámbito del Estado, la sociedad y la esfera pública; y que engloba tanto
los lenguajes especializados propios del ámbito de la política como la lengua común, dado que
su uso no está restringido solo a usuarios expertos y profesionales.
La metáfora conceptual del discurso político en alemán y español 177
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 173-186
acento en el hecho de que en estas confluyen a menudo el elemento
estrictamente idiomático y el componente metafórico. Burger (2003: 82), por
su parte, formula esta misma idea al afirmar que ni todos los fraseologismos
contienen matices metafóricos ni todas las metáforas presentan rasgos
idiomáticos. Lo que importa en este trabajo, sin embargo, es que esa
conjunción de los dos elementos se puede dar y de hecho se da en varias de
las muestras que se presentan y analizan. Esto implica que es totalmente
necesaria una cautela muy especial no solo a la hora de hacer una traducción
sino también en la enseñanza de una segunda lengua y, sobre todo, en el
propio análisis de las expresiones metáforicas3.
3. Metáforas conceptuales y traducción
Como es sabido, en la década de los 80, basándose en los estudios
previos de Black (1962) y Reddy (1979), George Lakoff y Mark Johnson
(1980) revolucionaron de manera sistemática los estudios sobre los procesos
de metaforización que subyacen al lenguaje cotidiano. Por esa senda han
discurrido posteriormente las investigaciones sobre el aparato metafórico
(Lakoff y Johnson 1980, 1999; Johnson 1987; Lakoff 1987, 1993; Lakoff y
Turner 1989; Kövecses 2015) en torno a los que se articulan en buena medida
los lenguajes especializados, y de manera especial, por lo que respecta a este
trabajo, el de la política (Baldauf 1997; Burkhardt 2003; Lakoff 2008). En
efecto, también es aplicable al discurso político el principio de que su
sistema conceptual es esencialmente de carácter metafórico, sin que las
metáforas que lo constituyen tengan que ser de tipo literario o de carácter
meramente ornamental. De este modo, aspectos abstractos como las ideas o
3 Parece oportuno hacer aquí una referencia a un interesante contraste de perspectivas sobre los
límites de la traducción con respecto a este tipo de discurso, que corresponden a Nida (1964) y a
Reiss (1971). Mientras que para Nida, con cierta frecuencia a la hora de verter estas expresiones
metafóricas nos topamos con la temida intraducibilidad, Reiss (1971: 44) rechaza la
imposibilidad de traducir la metáfora y apuesta por el método de traducción “palabra por
palabra”. Según ella, la metáfora es traducible y el problema que plantea su trasvase a otra
lengua no va más allá de la dificultad que pueda crear cualquier otro fenómeno que pueda
tener lugar en el marco de la traducción. Y añade que cabe mencionar que un número elevado
de producciones metafóricas de las lenguas específicas coinciden en alemán y español, a pesar
de que ambas lenguas no están genética y culturalmente emparentadas como tampoco
disponen de arquitecturas léxicas y gramaticales análogas.
178 ALFONSO CORBACHO SÁNCHEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 173-186
las emociones se conceptualizan a través de aquello que experimentamos en
la realidad. Además, todo ello implica que las ideas sobre la ciencia y otros
campos de especialización se apoyen con frecuencia en algunas nociones
corporales del ser humano4. Así, la metáfora se convierte en la piedra
angular para pasar de una estructura corporal al dominio conceptual.
Como se ha avanzado anteriormente, la metáfora se considera
fundamentalmente un mecanismo cognitivo básico (Lakoff y Johnson, 1980;
Lakoff 1993) que ocupa un lugar primordial en nuestro sistema de
pensamiento y lenguaje, es decir, la metáfora es un mecanismo cognitivo que
de un "dominio origen" proyecta conceptos a un "dominio meta" que es el
que se concibe de forma metafórica (Cuenca y Hilferty, 1999: 98 y sigs.). Por
medio de las metáforas cognitivas nuestra mente relaciona conceptos nuevos
y más complejos con otros conceptos ya adquiridos (Cuenca y Hilferty 1999:
98). Se trata de metáforas que están convencionalizadas en nuestro
pensamiento y, por lo general, suelen ser inconscientes. Dicho de otro modo,
responden a un modelo de pensamiento que asocia sistemáticamente los
conceptos en nuestra mente -entender y experimentar un tipo de cosa en
términos de otra (Lakoff y Johnson, 1980)-. De este modo, la metáfora
consigue trasladar lo abstracto a lo concreto, facilitando, por consiguiente, la
comprensión de los conceptos.
En el campo de la política, de manera especial la dialéctica de
propaganda y pugna entre los partidos constituye una fuente copiosa de
metáforas que, al igual que ocurre en otros discursos especializados, se
convierten en una de las características esenciales que conforman todo tipo
de textos relacionados con esta actividad pública. Al ser objeto de la acción
política toda una serie de temas y aspectos importantes de la vida, la
variedad de los campos conceptuales en los que se apoyan los usos
metafóricos es también considerable. Además, cabe señalar que, como el
mecanismo cognitivo de la metáfora es de naturaleza interlingüística, es
decir, las metáforas conceptuales son idénticas, las expresiones metafóricas
son también muy a menudo parecidas si no idénticas en alemán y español.
Si el carácter de la metáfora puede ser tan universal como
culturalmente específico (Kövecses, 2002), también en el ámbito de la
traducción se debe intentar comprender el funcionamiento de la metáfora
4 La corporeización constituye uno de los puntos más sólidos de la semántica cognitiva.
La metáfora conceptual del discurso político en alemán y español 179
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 173-186
dentro de una cultura determinada y es especialmente en esta tesitura donde
la perspectiva cognitiva (Lakoff y Johnson, 1980) adquiere la máxima
relevancia. Como se acaba de indicar, la mayor parte de nuestro sistema
conceptual es metafórico y en materia de traducción esto implica que la
relación se produce en mayor grado entre los sistemas conceptuales de la
lengua de partida y la de llegada que en otros aspectos de las dos lenguas.
Por tanto, si en dos culturas distintas coinciden tanto el dominio origen
como el dominio meta, cada esquema metafórico contará con más
posibilidades de encontrar las equivalencias o correspondencias entre las
expresiones metafóricas de dos idiomas.
Una vez esbozado el marco general, se presenta la vertiente más
práctica de este trabajo y con ello se alude a la exposición de las muestras y
su traducción al español.
4. Metáforas del lenguaje político
• LA POLÍTICA ES UN EDIFICIO
Esta metáfora conceptual es, sin lugar a dudas, una de las más
habituales en el mundo de la política, ya que suele facilitar una amplia serie
de expresiones metafóricas.
Die Politik des vereinigten Deutschland wird auf den Erfahrungen der letzten
Jahrzehnte aufbauen. (Drochner & Föhr 2002: 199)
La política de la Alemania unificada se construirá sobre la experiencia de las
últimas décadas.
Hier sind nicht nur die Bürgerrechte festgelegt, sondern auch die Grundlagen der
staatlichen Ordnung. (Matecki 2000: 46)
Aquí no solo se establecen los derechos civiles, sino también las bases del
orden estatal.
Er möchte die Demokratie mit aufbauen. (Braun-Podeschwa 2015: 117)
Quiere ayudar a construir la democracia.
Industriekommissar Günter Verheugen forderte die Mitgliedstaaten daher auf,
entsprechende Projekte für Minifirmen zu unterstützen und Bürokratiebarrieren
abzubauen. (Frey 2007: 79)
180 ALFONSO CORBACHO SÁNCHEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 173-186
De ahí que el comisario de Industria, Günter Verheugen, haya pedido a los
Estados miembros que apoyen con proyectos adecuados a la pequeña
empresa y eliminen las barreras burocráticas.
• LA POLÍTICA ES UN JUEGO
Otro foco se centra en la influencia que ejerce el juego en el lenguaje de
los políticos. Así, una expresión como etwas aufs Spiel setzen (Baldauf 1997:
186) (“poner algo en juego”, “arriesgar algo”), que se manifiesta tanto en
alemán como en español, traslada el mundo del juego al ámbito de la
política.
Jeder nationale Alleingang würde unsere Möglichkeiten weit überfordern und
zugleich unsere freundschaftlichen Beziehungen aufs Spiel setzen (…). (Drochner &
Föhr 2002: 199)
Cualquier movimiento nacional en solitario superaría con creces nuestras
posibilidades y, al mismo tiempo, pondría en juego nuestras relaciones
amistosas (...).
• LA POLÍTICA ES TEATRO
Un marco metafórico muy frecuente es el que concibe el ejercicio de la
política como una interpretación teatral. En este sentido, se puede constatar
el arraigo de la expresión metafórica eine Rolle spielen (“jugar un papel”) en
alemán y español.
Aber auch die Bildungspolitik und soziale Gerechtigkeit spielten eine große Rolle.
(Motta 2015: 57)
Pero también la política educativa y la justicia social jugaron un papel
importante.
• LOS ESTADOS/PARTIDOS SON PERSONAS5
No es ninguna novedad sostener que se trata de una de las metáforas
conceptuales más fértiles del discurso político. Como se puede comprobar,
5 O incluso DER STAAT IST EIN MENSCHLICHER KÖRPER (EL ESTADO ES UN CUERPO
HUMANO), según Musolff (2015: 259).
La metáfora conceptual del discurso político en alemán y español 181
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 173-186
algunos temas políticos que se identifican con el ser humano constituyen
una fuente copiosa de expresiones metafóricas.
Die SPD kokettiert mit ihrer Zukunftsfähigkeit, die CDU verspricht den Wählern
sogar “jede Menge Zukunft”. (Einstufungstest 1994: 75)
El Partido Socialdemócrata coquetea con su viabilidad futura, los Demócratas
Cristianos incluso prometen un gran futuro a los votantes.
Früher war sie eine Arbeiterpartei und sie hat auch heute noch enge Beziehungen zu
den Gewerkschaften. (Funk 1999: 140)
Antes era un partido obrero y aún hoy en día sigue teniendo estrechos
vínculos con los sindicatos.
Aber die Republik hatte viele Probleme (…). (Funk 1999: 41)
Pero la república tenía muchos problemas (…).
Politische Gespräche wurden zwischen den beiden deutschen Staaten erst seit 1969
geführt. (Aufderstraße 2003: 105)
Las conversaciones políticas entre los dos estados alemanes sólo se celebraron
a partir de 1969.
Nicht die Demokratie ist in Gefahr (…) (Luscher 2012: 88)
No es la democracia la que está en peligro (…).
• LA POLÍTICA ES DEPORTE
Otra de las metáforas que componen habitualmente el discurso político
es la que alude al dominio conceptual del deporte, dado que nociones como
el enfrentamiento y la lucha son consustanciales a la vida política.
(...) die Prognosen der Meinungsforschungsinstitute, die ein Kopf-an-Kopf-Rennen
zwischen der CDU und SPD vorausgesagt hatten (...) (Griesbach 1984: 228).
(…) los pronósticos de los institutos demoscópicos que predecían una carrera
codo con codo entre la Unión Demócrata Cristiana de Alemania y el Partido
Socialdemócrata de Alemania (…)
182 ALFONSO CORBACHO SÁNCHEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 173-186
• LA POLÍTICA ES UNA BATALLA
Todo lo que rodea el mundo de la batalla y la guerra está muy presente
tanto en las metáforas del ámbito político como en las lenguas y culturas
alemanas y españolas.
Die Christlichen Demokraten (CDU) haben am Sonntag die Landtagswahlen in
Sachsen-Anhalt gewonnen. (Auderstraße 2003: 101)
Los Demócratas Cristianos (CDU) ganaron el sábado las elecciones del
Parlamento Regional en Sajonia-Anhalt.
Die alte Koalition aus SPD und PDS hat damit ihre Mehrheit im Landtag verloren.
(Auderstraße 2003: 101)
La antigua coalición de SPD y PDS perdió con ello su mayoría en el
Parlamento Regional.
In einer Fernsehdiskussion hat der Bundeswirtschaftsminister mit seinem Rücktritt
gedroht (...) (Auderstraße 2003: 101)
El ministro de Economía amenazó con su dimisión en un debate televisivo (...)
En virtud de todas las muestras que ilustran el presente tema, resulta
imprescindible indicar, como se ha dejado constancia anteriormente, que la
agrupación de las metáforas obedece a criterios de afinidad con la política.
Por tanto, algunos de los ejemplos aquí aducidos pudieran suscitar cierta
polémica si no se considera pertinente su adscripción al campo de la política.
Asimismo, conviene señalar que estas páginas solo incluyen una muestra
parcial de las metáforas halladas que por imperativos de espacio no se
reproducen en su totalidad.
5. Conclusiones
No hay duda de que estos nuevos enfoques no sólo han supuesto un
avance significativo en el conocimiento de la naturaleza de las metáforas y
de los mecanismos que las generan y, como consecuencia, en la propuesta de
tipologías de la metáfora nuevas y más fundamentadas que las tradicionales.
Han supuesto también una clara contribución para la práctica y los estudios
de la traducción y para la didáctica de las segundas lenguas. Resulta
también innegable que para el lingüista o el estudioso de la lengua los
nuevos enfoques han supuesto una mayor comprensión de la naturaleza de
las metáforas y los mecanismos de su producción, desbrozándoles el camino
La metáfora conceptual del discurso político en alemán y español 183
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 173-186
hacia tipologías de la metáfora más fundamentadas que las tradicionales. Y
como ya ocurrió con el desarrollo de propuestas y modelos lingüísticos
anteriores, estos avances en la comprensión de un componente tan
importante del texto como es el metafórico, no podían dejar de incidir en los
métodos y las técnicas que se utilizan en la traducción. Por lo que respecta a
la utilidad del análisis y el cotejo de los ejemplos seleccionados y
comentados, cabe destacar ante todo que ponen de relieve cómo una amplia
serie de conceptos políticos se construyen mediante modelos metafóricos.
Igualmente se comprueba que facilitan la comprensión de algunos conceptos
más complejos por partir de conceptos conocidos y más básicos. Esto se
constata sobre todo cuando se trata de la proyección de conceptos de
dominios de la experiencia física a otros de naturaleza más abstracta. El
análisis depara recursos mnemotécnicos muy valiosos a la hora de adquirir
una terminología, en ocasiones, de carácter específico. Proporciona
igualmente una herramienta de gran utilidad para crear y evaluar
traducciones y composiciones de alemán político, sobre todo en lo que
concierne a esa calidad estilística que también, y cada vez más, se demanda
por las revistas especializadas. Por último, y este dato puede resultar
relevante desde una perspectiva comparatista, se ha podido comprobar que
en un alto porcentaje de los casos estudiados las metáforas se mantienen sin
variación alguna en la traducción al español6. Esto resulta muy útil a la hora
de traducir, y de enseñar y aprender una segunda lengua, aunque es
también cierto que no siempre existe una equivalencia directa, y no son
escasos los ejemplos en los que se produce una clara pérdida de significado
en la lengua meta.
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6 Aunque no vinculado al discurso de la política, escribe Geck (2002: 39) que: “En general, se
constata una conceptualización muy parecida en alemán y español. Las diferencias residen
muchas veces en el "relleno", es decir que encontramos la misma metáfora conceptual en ambos
idiomas, pero a partir de ella se crean expresiones lingüísticas diferentes”. Si bien es verdad que
no debe parecer tan sorprendente la coincidencia metafórica, habida cuenta de que, salvando
las distancias, no se trata de dos culturas tan distanciadas como pudieran ser, por citar un
ejemplo, la oriental con respecto a la occidental.
184 ALFONSO CORBACHO SÁNCHEZ
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ISSN: 2171-6633
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
LA ELECCIÓN DEL CABALLO: DOS EJEMPLOS DE UN
RELATO TRADICIONAL GERMÁNICO
RAFAEL ZAMORA GONZÁLEZ
Universidad de Sevilla
rafaelzamoragonzalez99@gmail.com
Fecha de recepción: 29.10.2021
Fecha de revisión: 05.11.2021
Fecha de aceptación: 15.11.2021
En memoria de Eva Parra Membrives, a quien
mi admiración y cariño nunca podré dejar de profesar1
Resumen: en el presente estudio se pone en valor, por primera vez, el episodio de la
Vǫlsunga Saga que narra cómo Sigurðr encuentra a su caballo Grani. Ello ha sido
gracias al hallazgo de un texto con el que parece compartir estructura y un origen
común, presente en la Crónica de Castilla, Ambas obras pertenecen al siglo XIII pero
su principal diferencia radica en que fueron redactadas en lugares tan alejados como
para no poder explicar una transmisión directa: Islandia y España. De esta forma, en
las siguientes páginas se tratará de fundamentar su parentesco genético, así como
tratar de arrojar algo de luz sobre el origen y la evolución de los relatos.
Palabras clave: volsunga, sigurdr, grani, el cid, babieca, pueblos germánicos,
literatura germánica
The choice of the horse: two examples of a traditional
Germanic tale
Abstract: In this study we highlight, for the first time, the episode of the Vǫlsunga
Saga that narrates how Sigurðr finds his horse Grani. This is thanks to the discovery
of a text with which it seems to share structure and a common origin, present in the
Chronicle of Castile. Both works belong to the 13th century, but their main difference
lies in the fact that they were written in places so far apart as to be unable to explain
a direct transmission: Iceland and Spain. Thus, in the following pages we will try to
1 Esta dedicatoria ha sido incluida, a petición del autor del trabajo, después de que éste fuera
publicado, por el repentino fallecimiento de quien inspirara su amor por la literatura medieval.
188 RAFAEL ZAMORA GONZÁLEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
substantiate their genetic kinship, as well as try to shed some light on the origin and
evolution of the stories.
Key words: volsunga, sigurdr, grani, el cid, babieca, germanic peoples, germanic
literatura.
Sumario: 1. Introducción, 2. El episodio de Sigurðr y Grani, 2.1. Estructura del
episodio, 3. El episodio del Cid y Babieca, 3.1. Estructura del episodio, 4.
Comparación de los esquemas obtenidos, 4.1. Coincidencias, 4.2. Diferencias, 4.3.
Valoración de los resultados, 5. Examen de las fuentes, 5.1. Las fuentes de la Vǫlsunga
Saga, 5.2. Las fuentes de la Crónica de Castilla, 5.3. Conclusión en base al estudio de las
fuentes, 6. Particularidades y generalidades de ambas versiones, 6.1. La doble
naturaleza del episodio de la Crónica de Castilla, 6.2. La versión de la Vǫlsunga Saga:
elementos nórdicos y elementos originales, 7. Sobre la génesis y evolución del relato
hasta los textos, 8. Conclusión
1. Introducción
Dentro del género de las sagas islandesas, cultivado desde finales del
siglo XII exclusivamente en Islandia (Clunies Ross, 2010, p. 37), el subgénero
de las fornaldarsögur o sagas de los tiempos antiguos es de gran interés para
el estudio de relatos tradicionales germánicos. En ellas, sus anónimos
compositores se hacen eco de sucesos anteriores o muy lejanos en el tiempo
a la colonización de Islandia ocurridos en el norte europeo en base a la
memoria oral que pervivía de los mismos (cf. de Vries, 1999, p. 463). Es en
este grupo donde se encuentra la Vǫlsunga Saga o Saga de los Volsungos,
compuesta en la segunda mitad del siglo XIII, que ha gozado de una
consideración especial debido a que narra una versión más completa de la
vida del héroe protagonista de la primera mitad del Nibelungenlied alemán:
Siegfried, llamado Sigurðr en el texto islandés.
En el presente estudio, se prestará atención al episodio de la Vǫlsunga
Saga que concierne a cómo Sigurðr encuentra y da nombre a su famoso
caballo Grani, en el capítulo XIII de la obra. Este episodio parece haber
pasado desapercibido entre los especialistas y expertos en la materia2, quizá
por hallarse incrustado entre la descripción de las primeras mocedades de
2 La referencia más cercana al episodio que hemos podido encontrar aparece en el diccionario
de mitología nórdica de Andy Orchard, donde, bajo la entrada Busiltjörn, se da cuenta del relato
en cuestión (Orchard, 1997, p. 29).
La elección del caballo: dos ejemplos de un relato tradicional germánico 189
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
Sigurðr y el comienzo de la historia de los antepasados de Reginn, o por no
haberse hallado ningún relato semejante con el que compararlo, pareciendo,
por lo tanto, carente de importancia. Sin embargo, nosotros, habiendo
salvado el segundo obstáculo tras hallar un relato semejante en el capítulo
segundo de la Crónica de Castilla, compuesta a finales del siglo XIII, donde el
Cid y su caballo Babieca son los protagonistas, decidimos traer al debate
científico este episodio, dado que, sin lugar a dudas, las semejanzas que más
adelante se tratarán pueden servir para establecer una relación de
parentesco entre ambos fragmentos.
Con mayor o menor fortuna en nuestro resultado, trataremos de
fundamentar la conexión entre las dos narraciones en la medida de lo
posible, teniendo siempre en cuenta las dificultades a las que se enfrenta
todo aquél dispuesto a demostrar la relación entre dos obras tan alejadas
geográficamente y sin disponer de más ejemplos que los existentes. Para
ello, resumiremos el episodio de la saga, que después descompondremos de
forma que podamos encontrar una estructura base con la intención de
compararlo, más adelante, con la historia del Cid y Babieca, cuyo fragmento
sufrirá el mismo proceso. Será en entonces cuando se cotejarán ambos
esquemas, comentando cada semejanza y diferencia. Tras esto, se tratará de
argumentar las coincidencias encontradas mediante hipótesis que intenten
explicar el origen y la evolución de lo que llamaremos Relato Primitivo. Por
último, el estudio quedará cerrado por una conclusión.
2. El episodio de Sigurðr y Grani
Como se ha dicho, el relato objeto de este estudio aparece en el capítulo
XIII de la Saga: páginas 21-24 de la edición de Finch (1965); 122-125 en la de
Grimstad (2005); 70-72 en la de Riutort & de la Nuez (2017). En él se nos
habla de los primeros años de Sigurðr, nacido en la corte del rey Hjalprek de
Dinamarca después de que éste rescatara a la madre del héroe, Hjordis, que
sobrevivió a la guerra que devastó Hunaland y en la que murió Sigmundr, el
padre de Sigurðr.
En su primera aparición en la saga, se nos cuenta que Sigurðr tenía un
fóstri, o padre adoptivo, llamado Reginn, el enano que le forjará su famosa
espada más adelante. Este padre adoptivo era una figura recurrente dentro
de las sagas de los tiempos antiguos, cuyo principal cometido era el de criar
al hijo de una familia noble (Riutort & de la Nuez, 2017, p. 70, n. 114). De
190 RAFAEL ZAMORA GONZÁLEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
este padre adoptivo, Sigurðr aprende las íþróttir, las habilidades que, por
excelencia, tenían los héroes antiguos de las sagas islandesas y eran propias
de los hombres de alta alcurnia, como natación, jugar al tafl, tirar con arco,
luchar, conocer las runas, etc. (Ibáñez Lluch, 2016, p. 119, n. 59).
Tras hablarnos de sus cualidades, Reginn aparece insistiendo a Sigurðr
para que tome conciencia de su alto estatus. De su diálogo se desprende que
Sigurðr trabaja como mozo de cuadras (hestasveinn) de los reyes, y Reginn,
que lo considera impropio de un hijo de reyes, le exhorta a pedir un caballo
a Hjalprek. Cuando Sigurðr obtiene el permiso del rey, se dirige al bosque,
donde se encontraban los caballos. En su camino halla al dios Óðinn,
disfrazado de viejo barbiluengo, al que pide consejo para elegir un caballo.
El viejo dios le aconseja dirigir los caballos al río Busiltjǫrn, que todos los
caballos, excepto uno, consiguen atravesar. Ese último caballo es atrapado
por Sigurðr, y es descrito como «gris, joven y grande que despertaba las
mayores expectativas» (Riutort & de la Nuez, 2017, p. 70). Óðinn le desvela
que ese caballo es descendiente de Sleipnir, su propio corcel de ocho patas.
Sigurðr decide llamar al caballo Grani y, por último, se cuenta que aquel se
convirtió en el caballo más famoso.
2.1. Estructura del episodio
Como hemos visto, la narración presenta una estructura muy simple a
través de la que se recorre la crianza del joven y sus relaciones con su padre
adoptivo, sus conversaciones con el rey y con Óðinn, y la obtención, al fin,
de su preciado corcel. A continuación, descompondremos el relato teniendo
en cuenta el orden en que se presentan las descripciones y la acción, para
obtener como resultado un esquema que nos ayude a comparar el fragmento
con el de la Crónica de Castilla:
1. Se habla de su padre adoptivo, Reginn, que le enseña las
habilidades propias de la nobleza.
2. Su padre adoptivo le insta a conseguir un caballo.
3. Sigurðr va a pedir un caballo al rey Hjalprek, el cual le concede
lo que desea.
4. Sigurðr se dirige al bosque, donde se topa con Óðinn
caracterizado como un viejo barbudo.
5. Sigurðr pide consejo al viejo para elegir un caballo y éste le dice
que lleven todos los caballos a un río.
La elección del caballo: dos ejemplos de un relato tradicional germánico 191
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
6. Todos los caballos cruzan el río menos uno.
7. Sigurðr captura al caballo.
8. El caballo es descrito positivamente.
9. Óðinn le desvela el alto valor mágico del animal.
10. Sigurðr nombra al caballo Grani.
11. Por último, se hace uso de la prolepsis para adelantar que el
caballo se convertirá en el más famoso.
3. El episodio del Cid y Babieca
El relato de cómo el Cid se hace con Babieca se narra al comienzo de la
Crónica de Castilla, más concretamente, en el capítulo que sigue a la segunda
letra historiada la obra: páginas 65-67 en la edición que manejamos
(Rochwert-Zuili, 2010).
El capítulo se divide en tres partes bien delimitadas. En la primera de
ellas se nos habla de la genealogía del Cid, donde se nos introduce al
personaje para, en la segunda parte, contar su historia con Babieca. En la
última parte, se nos habla de la primera victoria del Cid sobre los sarracenos
y la liberación de los cautivos que hizo.
Si nos centramos en la parte que nos interesa, vamos como al comienzo
del relato se nos habla del padrino del Cid, un clérigo llamado don Peyre de
Pingos o don Pere de Pringos, según el manuscrito G (Rochwert-Zuili, 2010,
p. 66, n. 9). Se dice, entonces, que el Cid quiso pedirle un potro de las yeguas
que el clérigo tenía. Su padrino se lo permitió y condujo al Cid entre
«muchas buenas yeguas con muchos buenos potros» para pedirle que
escogiera el que más le gustase. El Cid entró en el corral y dejó salir a todos
los animales hasta que, cuando vio al último potro, que era «feo e sarnoso»,
decidió quedarse con él. Su padrino, enfadado con la decisión del ahijado, le
dijo «¡Bauieca mal e esto quisistes!», de donde el Cid tomó el nombre del
animal después de decir que aquél sería muy buen caballo. Por último, el
relato termina afirmando que aquél fue muy buen caballo y que el Cid logró
grandes victorias con él.
3.1. Estructura del episodio
Procederemos, a continuación, de la misma manera que con el episodio de Sigurðr
y Grani:
1. Se habla de su padrino, don Peyre de Pingos/Pere de Pringos.
192 RAFAEL ZAMORA GONZÁLEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
2. El Cid le pide un potro a su padre adoptivo, el cual le concede
lo que desea.
3. Todos los potros y yeguas salen del corral excepto un potro.
4. El potro es descrito negativamente.
5. El Cid escoge ese potro.
6. El padrino le anuncia que ha escogido mal.
7. El Cid lo contradice, asegurándole que será muy buen caballo.
8. El Cid da el nombre de Babieca al caballo.
9. Una prolepsis adelanta las hazañas y la gloria que obtendrán
caballo y jinete juntos.
4. Comparación de los esquemas obtenidos
4.1. Coincidencias
Una vez esquematizada la acción de ambos relatos, encontramos varios
puntos en común, así como ciertas diferencias.
Centrándonos, en primer lugar, en las coincidencias, tenemos que, al
comienzo de ambas narraciones, se habla de una figura tutelar que es común
a ambos héroes. Tanto el fóstri como el padrino, son dos elementos bien
equiparables entre las dos culturas: ambos se encargan, en cierta manera, de
la crianza del ahijado, con quien no comparten, necesariamente, lazos de
sangre. Podemos definir esta parte del relato como Presentación del padrino.
En segundo lugar, encontramos que también son los héroes quienes
van, activamente, a pedir el caballo. A pesar de que, como veremos, ni la
motivación ni el responsable de satisfacer los deseos de los personajes
coincidan, partir de que son los mismos protagonistas quienes efectúan la
petición nos invita a denominar esta escena como Petición del caballo por el
héroe, que se resuelve, en ambos casos, con la Concesión del caballo.
Más adelante, la parte del Proceso de selección del caballo es el siguiente
punto en común entre las dos narraciones. Ambos protagonistas son los
responsables de que el grupo de caballos donde tienen que elegir el suyo
lleve a cabo una acción en particular, que consiste en recorrer un espacio
determinado: pasar un río, en el caso de Sigurðr, que, aunque aconsejado
por Óðinn, es él quien decide en última instancia; y salir del corral, en el caso
del Cid, que sólo sigue su propia voluntad.
En este momento, tenemos que aclarar que, mientras que los dos puntos
siguientes aparecen en ambos relatos, el orden está invertido. De esta
La elección del caballo: dos ejemplos de un relato tradicional germánico 193
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
manera, en ambas narraciones se procede a describir a un caballo que
permanece en la retaguardia del grupo, lo que, salvando las discrepancias
entre las cualidades de los dos animales, presenta una coincidencia
estructural que denominaremos Descripción del caballo. No obstante, la
Descripción del caballo aparece justo después del Proceso de selección sólo en el
relato de la Crónica, mientras que la Saga salta al siguiente punto, que ahora
trataremos, antes de pasar a describir al caballo.
El siguiente punto en común es el que llamaremos Elección según el
criterio del último lugar. Como hemos dicho, en la narración del Cid esta parte
aparece después de la Descripción del caballo, pero no es así en la saga
islandesa, donde, después de que Sigurðr atrape al último caballo es cuando
se procede a su descripción. Salvando esta diferencia, que comentaremos
también más adelante, es evidente que ambos héroes tienen la misma idea
de escoger al último caballo del grupo.
Tras esto, volvemos a tener una coincidencia estructural cuando un
personaje y no el narrador (Óðinn en el caso de la saga, el mismo Cid en el
caso de la crónica) es quien sabe ver las cualidades ocultas del caballo,
aspecto que llamaremos Augurios internos.
Es entonces cuando se cuenta que el héroe asigna un nombre al animal,
en la parte que podemos llamar El héroe nombra al caballo.
Por último, el narrador del relato augura un glorioso futuro al caballo,
punto que, en contraposición con los Augurios internos que partían de uno de
los personajes de la historia, será denominado Augurios externos.
4.2. Diferencias
Pasaremos ahora, a mostrar las diferencias existentes entre ambas
narraciones.
En primer lugar, la saga muestra una faceta del padre adoptivo que la
crónica alude, mediante la que Reginn logra identificarse como un trickster,
personaje arquetípico en cuentos populares y algunos mitos caracterizado,
entre otras cosas, por poseer un saber oculto y una astucia que le son
característicos y le dotan de un valor especial (cf. Koepping, 1985). Esta es la
primera ocasión en la saga, y no la última, en la que Reginn hace uso de
artimañas con las que pretende, en última instancia, acabar con su hermano
Fafnir. Para ello, Reginn recurre a una persuasión ponzoñosa con la que
parece incitar a Sigurðr no sólo a hacerse con la riqueza que le corresponde
194 RAFAEL ZAMORA GONZÁLEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
por su posición social y a demandar un caballo al rey Hjalprek, sino que
también intenta enemistarle con los reyes, como podemos ver en las
valoraciones que de ellos hace cuando interactúa con Sigurðr. Encontramos,
pues, que Reginn presenta ya algunas diferencias con su análogo en la
crónica castellana: el clérigo don Peyre de Pingos no muestra la misma
actitud que Reginn, tan típica del trickster.
Cuando, más adelante, llegamos al punto previamente denominado
Petición del caballo, encontramos que Sigurðr tiene que pedirlo al rey y no a
su padrino, como sí ocurría en el relato del Cid. La figura del Dador de
caballos es, como vemos, diferente también en ambas obras.
Encontramos otra diferencia en el momento previo al Proceso de
selección. En la saga se nos cuenta que Sigurðr se encuentra con un viejo
barbudo, que más adelante se identifica con Óðinn, cosa que tampoco
encontramos en la Crónica de Castilla. La figura de Óðinn representaría el
personaje arquetípico del viejo sabio, una figura muy extendida en cuentos de
todo el mundo que, tras toparse con el héroe en medio de una tarea o
misión, le ayuda a culminarla (De Rose, 2005, pp. 342-345). En el caso de la
saga, es Óðinn quien aconsejará a Sigurðr a emplear el mencionado Proceso
de selección que, como ya hemos apuntado antes, el héroe acepta
implícitamente.
A partir de este Encuentro con el viejo sabio, las diferencias que
encontramos son menos evidentes, por lo que tendremos que entrar más en
detalle para dar con ellas. En el Proceso de selección, los caballos de la Saga son
llevados a cruzar un río, mientras que la Crónica se prefiere concreta el lugar
del que salen los animales, diciéndose que se encuentran en un corral del
que el Cid los deja salir. Otra diferencia que podemos mencionar es la del
tipo de animales a los que las obras hacen referencia: en la Saga se emplea el
sustantivo neutro hross, «caballo» (Finch, 1965, p. 24; Grimstad, 2005, p. 124,
en acusativo plural definido hrossin), en la Crónica se habla de potros y yeguas
(Rochwert-Zuili, 2010, p. 66).
Como ya se ha comentado en el apartado anterior, los textos presentan
aquí una diferencia en el orden de los puntos siguientes: la Saga plantea
primero la Elección según el criterio del último caballo para después seguir con
la Descripción del caballo, mientras que en la Crónica estos puntos aparecen
invertidos. Más allá de esta inversión, la única diferencia que encontramos
aparece en el momento de describir los caballos que quedan en la
La elección del caballo: dos ejemplos de un relato tradicional germánico 195
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
retaguardia del grupo. Por una parte, Grani es descrito como un caballo con
cualidades positivas («joven y grande que despertaba las mayores
expectativas»), y Babieca no pasa de ser «un potro feo e sarnoso». Esta
diferencia será comentada más adelante.
La siguiente diferencia aparece en el punto de Augurios internos. En la
Saga, la figura del viejo sabio, esto es, Óðinn, es el encargado de anunciar el
buen futuro del caballo que, además, presenta una ascendencia mítica. En la
narración castellana, sin embargo, encontramos un punto inmediatamente
antes de esta parte, en la que el padrino critica la elección de su ahijado al
considerar que el caballo que ha elegido carece de valor. Este Reproche del
dador justifica, sin embargo, el contenido de los dos puntos siguientes: los
Augurios internos, que tienen que venir, debido a la ausencia de más
personajes, por parte del joven Cid; y el nombre del caballo, en el siguiente
punto a tratar, en el que El héroe da nombre al caballo.
Es a la hora de denominar al animal donde aparece la última diferencia.
Sigurðr llama Grani a su caballo, mientras que el Cid, inspirado por el
insulto que le profiere su padrino, «babieca», esto es, «bobo» (Real Academia
Española, s.f., definición 1), decide llamar Babieca al potro. Como más
adelante se verá, el nombre de los caballos será un punto clave a la hora de
determinar la evolución de la leyenda en suelo ibérico.
4.3. Valoración de los resultados
Llegados a este punto, procederemos a valorar las coincidencias y
diferencias obtenidas basándonos en cómo afectan a cada uno de los dos
relatos.
En primer lugar, hemos de tener en cuenta que los relatos coinciden en
la mayoría de los puntos estructurales, de manera que, salvando las
diferencias que caracterizan a cada narración (los diferentes nombres de los
personajes, la presencia del trickster, el rey como Dador del caballo, el
Encuentro con el viejo sabio, las distintas Descripciones del caballo, la inversión
de los puntos de Elección según el criterio del último caballo y de Descripción del
caballo, y los Reproches del padrino), las historias demuestran una analogía
más que evidente en su desarrollo y trama.
En la siguiente tabla, se mostrarán las diferencias y coincidencias
anteriormente señaladas:
196 RAFAEL ZAMORA GONZÁLEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
Puntos estructurales
Crónica de
Castilla
Vǫlsunga Saga
1.
Presentación del padrino
X
X
2.
Padrino incita al héroe
(trickster)
-
X
3.
Petición del caballo por el
héroe
X
X
4.
Concesión del caballo
X (Peyre)
X (Hjalprek)
5.
Encuentro con viejo sabio
-
X
6.
Proceso de selección
X
X
7./8.
Elección según el criterio
del último caballo
X
X
8./7.
Descripción del caballo
X (Negativa)
X (Positiva)
9.
Reproches del padrino
X
-
10.
Augurios internos
X (El Cid)
X (Óðinn)
11.
El héroe da nombre al
caballo
X (Babieca)
X (Grani)
12.
Augurios externos
X
X
Una vez representados gráficamente los puntos en consonancia y
discordancia de las historias, llegamos a las siguientes conclusiones:
- Las principales diferencias que observamos entre los relatos son
cualitativas, es decir, se basan tanto en la divergencia a la hora de asignar
cada uno de los personajes de las respectivas versiones al rol que la
estructura tiene determinado (el héroe = el Cid/Sigurðr, el padrino = Peyre
de Pingos/Reginn, el dador del caballo = Peyre de Pingos/Hjalprek,
augurador interno = el Cid/Óðinn, el nombre del caballo = Babieca/Grani),
así como en las valoraciones de los corceles.
- La comparativa presenta un número tan escaso de diferencias
relativas a la presencia y ausencia de puntos estructurales que hace posible,
La elección del caballo: dos ejemplos de un relato tradicional germánico 197
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
como hemos dicho, evidenciar una analogía estructural entre los relatos. En
total, son tres puntos concretos de la estructura donde hallamos estas
divergencias, de los que dos pertenecen exclusivamente al relato de la Saga
(puntos 2 y 5), y sólo uno, al de la Crónica (punto 9). Además, la alternancia
del orden entre los puntos 7 y 8 no es significativa para la trama.
- El alto número de coincidencias estructurales, frente a las diferencias
cualitativas (de menor importancia por no alterar significativamente las
tramas), hace imposible sugerir una coincidencia casual entre ambos relatos,
por lo que parece evidente una relación de parentesco entre las narraciones.
Una vez presentadas nuestras conclusiones, nos parece oportuno tratar
de encontrar una explicación lo más satisfactoria posible a la existencia de
una estructura narrativa tan sumamente parecida en dos muestras literarias
tan lejanas geográficamente. Para ello, en primer lugar, procederemos a
examinar las fuentes de la Vǫlsunga Saga por ser, de las dos obras, la que
presenta la ruta de transmisión de tradiciones más estudiada y clara. A
continuación, haremos lo propio con la Crónica de Castilla, de más limitado
alcance en el estudio de sus fuentes, para tratar de encontrar un punto en
común en el origen de ambos relatos. En caso de no encontrarlo,
formularemos una hipótesis que trate de resolver la cuestión.
5. Examen de las fuentes
5.1. Las fuentes de la Vǫlsunga Saga
A pesar de que el manuscrito más antiguo en el que se recoge la saga
data de entorno al año 1400 (Grimstad, 2005, p. 68), la fecha de su
composición se estima en torno al 1270, como afirma Finch (1965, p. XXXVI).
Su anónimo autor se basó en poemas preexistentes de la Edda conservados
en el Codex Regius que trataban sobre el Sigurðr (de Vries, 1999, p. 470),
completando su narración con material poético que no había trascendido al
manuscrito (cf. Martín Páez, 2020, p. 215, n. 2).
No obstante, debido a que el episodio que tratamos se encuadra en un
momento muy determinado de la vida del héroe, su juventud, es preciso que
nos centremos en aquellos poemas que, exclusivamente, tratan los primeros
años de Sigurðr. Siguiendo a Acker (2013, p. 28), a parte del fragmento en
prosa llamado Frá dauða Sinfjötla, los poemas en los que encontramos algún
rastro sobre la juventud de Sigurðr son clásicamente distinguidos por los
editores como Grípisspá, Reginsmál, Fáfnismál y el fragmentado Sigrdrífumál.
198 RAFAEL ZAMORA GONZÁLEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
Sin embargo, la necesidad nos hace acotar todavía más nuestro campo
de búsqueda, pues no encontramos alusiones a los primeros años del héroe
sino en el final del Frá dauða Sinfjötla y el comienzo del Reginsmál. En estos
textos se nos habla muy brevemente de la crianza de Sigurðr en la corte de
Hjalprek y se hace una mención expresa, aunque bastante escueta, a cómo el
héroe encuentra su caballo en la primera frase de la introducción en prosa
del Reginsmál: «Sigurðr fue a la caballada de Hjalprek y se eligió un caballo,
al que después se llamó Grani» (cf. ed. de Lerate, 2015, p. 241).
No hallamos más acerca del episodio que nos interesa para este estudio
en estas obras que, sobre su fecha de composición, de Vries se manifiesta a
favor de datar como no más antiguas que del siglo XI (1999, pp. 297-299).
Esto, sin embargo, nos puede llevar a pensar que la fuente de la Vǫlsunga
Saga no fueran estos poemas para la narración que nos ocupa. Ante la
ausencia de una prueba que atestigüe la existencia de material escrito
referente a cómo Sigurðr encuentra a Grani en los mismos términos que la
Saga, y desechando la posibilidad de que su autor se lo inventase, visto su
parentesco con otra muestra literaria prácticamente contemporánea como es
la Crónica de Castilla, debemos suponer que nuestro relato vivía, al menos
hasta antes del siglo XIII, de forma oral. Además, podemos decir que, quizá,
el hecho de que el Reginsmál haga una referencia tan escueta sobre el
episodio podría tener que ver con la extendida fama del relato: el autor del
Reginsmál pudo pensar que, por ser conocido por todos, no sería necesario
dar cuenta de toda la narración.
Estas conjeturas, sin embargo, no pueden afirmarse científicamente de
ninguna manera. No obstante, Aðalheiður Guðmundsdóttir explica,
tomando como base documentación literaria y pictórica de épocas más
antiguas, que las leyendas sobre las que se compone la Saga fueron
originadas en un periodo especialmente tumultuoso para los pueblos
germánicos: la comúnmente llamada Época de las Migraciones o de las
Invasiones, entre los siglos IV y VI (cf. Guðmundsdóttir, 2012, p. 63). La
profesora islandesa argumenta, además, que la figura de Sigurðr bien pudo
estar basada, originalmente, en el rey merovingio Sigiberto I (535-575), pero
que recibió influencias de diversos orígenes a lo largo de los siglos hasta
conformar al personaje que ha llegado hasta nosotros (Guðmundsdóttir,
2012, p. 65). En dirección al Reino de los Francos también apunta la figura
del rey Hjalprek, que aparece tanto en la Vǫlsunga Saga como en el Frá dauða
La elección del caballo: dos ejemplos de un relato tradicional germánico 199
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
Sinfjötla y el Reginsmál. Como señala Neidorf (2019, p. 8), la etimología de su
nombre y el hecho de que aparezca como rey de Francia en el Nornagests
þáttr lo relacionan estrechamente con el rey franco Chilperico I (539-584),
medio hermano del ya mencionado Sigiberto I.
Sin poder sacar nada más en claro sobre este asunto, pasaremos ahora a
comentar las fuentes de la Crónica de Castilla centrándonos en la parte del
Cid y Babieca.
5.2. Las fuentes de la Crónica de Castilla
Como antes se ha aclarado, esta parte de nuestro trabajo se centra en la
fuente más antigua sobre el episodio de Babieca, que se halla en la Crónica de
Castilla, compuesta a finales del siglo XIII. Sin entrar mucho en detalle y
evitando, así, naufragar en los ríos de tinta que sobre la Crónica han corrido,
me limitaré a dejar claro, brevemente, lo que se conoce sobre las fuentes que
ésta debió tener en la parte que nos interesa de la misma.
Como señalan Alvar & Lucía (2002, p. 286), la Crónica de Castilla se
compuso a partir de la llamada Versión Primitiva de la Estoria de España, texto
alfonsí de la segunda mitad del siglo XIII. La importancia de la obra reside,
en buena medida, en los varios cantares perdidos que contiene prosificados,
entre ellos, el de las Mocedades de Rodrigo (de la Campa, 2010, p. 487), donde
se encuentra el episodio objeto de este estudio.
Sobre el origen de este cantar perdido, Montaner (que se refiere a él
como el Rodrigo) indica que debió gestarse a finales del siglo XIII tomando
como base, posiblemente, episodios preexistentes que carecían de cohesión
hasta su incorporación en el cantar (cf. Montaner, 1988, p. 434). Catalán va
más allá en su explicación del origen del cantar al hablar de la motivación de
la génesis del mismo. En su estudio sobre la Crónica de Castilla (2000), el
catedrático manifiesta su coincidencia de opiniones con Menéndez Pidal,
clasificando el supuesto cantar como perteneciente a lo que denominaba
«epopeya de la decadencia»: composiciones tardías sobre las mocedades de
los héroes que nacen para contestar las preguntas que los oyentes de los
juglares tenían sobre el origen de ciertos episodios de cantares previos,
carentes de explicación. Así, Catalán se muestra de acuerdo con otros
especialistas, como Guerrieri Crocetti, Armistead y Dayermond, en afirmar
que el episodio de Babieca no es épico, sino que, como apuntaría Menéndez
Pidal, sería inventado por el autor del [Mocedades de] Rodrigo (Menéndez
200 RAFAEL ZAMORA GONZÁLEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
Pidal, 1910, p. 128), cosa que, por otra parte, ya creemos haber desmentido
más arriba.
5.3. Conclusión en base al estudio de las fuentes
Como vemos, tras rastrear las fuentes de cada uno de los relatos
obtenemos resultados muy diferentes. Por un lado, las fuentes de la Saga
pueden ser rastreadas, con cierta seguridad, hasta el siglo XI, momento en
que, según de Vries, debieron componerse los poemas éddicos en los que se
inspira; y, por otro, aunque con menos certeza, hasta al menos el siglo VI,
donde aparecería el modelo más antiguo del personaje de Sigurđr. La
Crónica, por su parte, parece inspirarse en un cantar previo que vivía en el
siglo XIII, aunque nada más puede saberse de su origen.
De esta manera, al no hallar relación entre las fuentes encontradas,
intentaremos aproximarnos al relato común del que ambas narraciones
deben partir. Para ello, explicaremos, a modo de hipótesis, el génesis de cada
una de las narraciones en base, sobre todo, a los elementos que no
comparten. A través de estos elementos, que contextualizan ambas versiones
independientemente, hallaremos datos que podremos usar para acercarnos
al Relato Primitivo común.
6. Particularidades y generalidades de ambas versiones
6.1. La doble naturaleza del episodio de la Crónica de Castilla
Antes de proceder a la argumentación, debemos ser conscientes de que,
con los únicos dos ejemplos que tenemos, es imposible determinar cuál era
el relato original. Sin embargo, ciertas observaciones nos inducen a pensar
que la historia de la Crónica de Castilla modificó la narración en la que se
estaba basando.
En primer lugar, si reflexionamos sobre lo que Catalán apuntaba en lo
referido a la «epopeya de la decadencia», podemos ver que el argumento de
que, en este caso, el episodio nace con la intención de satisfacer al público
del juglar, no tiene que estar necesariamente en contra con el de que el
origen del relato no sea inventado, sino popular y épico, lo que, por otra
parte, parece una evidencia demostrada previamente en la comparativa. Si
observamos los puntos estructurales que van desde la Descripción del caballo
hasta la parte en que El héroe da nombre al caballo en la versión castellana,
podemos caer en la cuenta de que el episodio, tal como está contado, tiene
La elección del caballo: dos ejemplos de un relato tradicional germánico 201
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
que ser originario, necesariamente, de un territorio hispanohablante. Esto lo
sabemos porque el relato no sólo sirve para explicar cómo el Cid se hace con
Babieca, sino también para explicar la etimología del nombre del caballo, un
nombre que tenía un significado determinado para la lengua de la época y
que, en la narración, tiene su aparición en un punto estructural único en esta
versión de la historia: los Reproches del padrino.
Detengámonos en los puntos estructurales ya mencionados. En ellos, la
descripción que se hace del caballo es, como se ha apuntado, negativa. La
Elección por el criterio del último caballo, común en ambas versiones, lleva al
Cid a escoger a ese potro anteriormente descrito como «feo e sarnoso»,
manteniéndose así, pese a la incoherencia de escoger al peor caballo, una
fidelidad con la estructura narrativa predeterminada que supera la lógica del
relato. Es entonces cuando el padrino insulta al Cid llamándole «babieca»,
esto es, «bobo», lo que justifica la introducción del nombre del caballo en la
narración, logrando explicarse así su origen. Sin embargo, el nombre de
Babieca ya era conocido desde el Cantar de Mío Cid, compuesto en el siglo XII
(cf. Conde, 2010, pp. 42-53) y donde, en el verso 1573, aparece por primera
vez como un caballo recién «ganado» por su amo cual presa de guerra.
Tenemos, pues, una contradicción de la que deducimos que, al menos desde
finales del siglo XIII, había dos versiones distintas e incompatibles sobre
cómo el Cid consigue su famoso caballo.
En este punto es donde reside la clave de toda la argumentación que
pretendemos presentar como hipótesis. El juglar que compuso el episodio
que luego se prosificaría en la Crónica de Castilla debía conocer el nombre del
caballo del Cid y entenderlo en el sentido de «persona boba» que
tradicionalmente se le ha asignado (Corominas & Pascual, 1984, p. 443). Sin
embargo, no contento con la explicación que ofrecía el Cantar, o bien
desconocedor de la misma (lo que puede ser menos probable), enmendó un
relato que ya conocía y, sirviéndose de su estructura, lo utilizó para explicar
el nombre del animal alterando la narración allá donde le convenía: a partir
del punto estructural de la Descripción del caballo. Eso explicaría que el
episodio se muestre, a partir de ahí, unas veces tan fiel a la estructura de la
Vǫlsunga Saga y que, sin embargo, altere, en otros momentos, ciertos
elementos (hacer del famoso corcel del héroe un potro sarnoso que nadie
salvo un «babieca» elegiría como caballo de guerra, o añadir el punto del
202 RAFAEL ZAMORA GONZÁLEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
Reproche del padrino para justificar que el Cid elija el nombre), constatando,
así, su doble naturaleza tradicional y artificial-juglaresca.
Tampoco podemos decir, sin embargo, que en el resto de los puntos la
versión de la Crónica sea totalmente coincidente con la de la Saga. Esto lo
vemos, por ejemplo, tanto en la personalidad de los Padrinos, como en la
presencia de dos personajes menos en la versión castellana: el arquetipo del
viejo sabio y un Dador del caballo diferente, en este caso, el rey Hjalprek.
Eludiendo, por el momento, una explicación para la diferencia de
personalidades de los Padrinos, nos centraremos en intentar aportar un
posible motivo para la omisión de los dos personajes mencionados en el
relato del Cid.
Para nosotros, que estos personajes no tengan presencia en la narración
de la Crónica se debe a una sencilla razón: el relato que el supuesto juglar
anteriormente mencionado conocía no incluía ninguna referencia a estos dos
personajes. Nuestro argumento se basa en que no encontramos ningún
motivo por el cual estas figuras hubieran merecido ser eliminadas por parte
del juglar. Por un lado, puestos a utilizar un motivo tradicional para explicar
la etimología y la historia de Babieca, no habría sido difícil emplear la figura
del rey Fernando I como el rey al que el Cid demanda uno de sus caballos.
La alta alcurnia que la Crónica atribuye al Cid por ser descendiente de uno
de los Jueces de Castilla (Rochwert-Zuili, 2010, pp. 65-66), así como su
estrecha relación con el rey Fernando, apuntada ya desde el comienzo de la
obra (op. cit., pp. 67), serían motivos suficientes, creemos, para no tener que
eliminar un personaje de la estructura en la que se inspiraba. No obstante, el
Rey dador del caballo no existe en la versión castellana, por lo que, entonces,
tendríamos que asumir que tampoco lo estaba en la narración previa.
Por otra parte, la historia funciona perfectamente con el Padrino
asumiendo la función de Dador del caballo. El propio relato es una muestra de
que «padrino» y «fóstri» se refieren igualmente a una persona con cierto
grado de responsabilidad sobre un menor al que atiende en sus necesidades,
solo que lo demuestran de forma diferente: el fóstri Reginn aconseja,
mientras que el padrino don Peyre de Pingos da el caballo directamente. En
cuanto al hecho de que el personaje de don Peyre de Pingos no esté
documentado históricamente, siendo ésta la única fuente que lo menciona,
podemos pensar que, al ser necesario para mantener al relato fiel a la
estructura en la que se inspiró, el juglar inventara su nombre o, más bien,
La elección del caballo: dos ejemplos de un relato tradicional germánico 203
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
utilizara la figura de un determinado clérigo popular de la que no ha
sobrevivido más noticia hasta hoy para darle un padrino al Cid. Sea como
fuere, cabe destacar la aliteración de la p al comienzo de los dos miembros
de su nombre, que bien podría ser un argumento para ambas posibilidades.
Con el arquetipo del viejo sabio podría haber ocurrido lo mismo que con
el personaje del rey, aunque no se puede llegar a una conclusión
satisfactoria. Por un lado, la naturaleza tradicional y popular del arquetipo
no estaría en oposición con que éste estuviera presente en el relato en el que
se inspira el del Cid. Sin embargo, el viejo sabio de la Saga sólo aconseja al
héroe a establecer el Proceso de selección, cosa que el mismo héroe podría
hacer como muestra de su precoz genialidad y valía. Ésta podría ser una
razón para explicar que, suponiendo que la estructura en la que se inspiraba
el relato del Cid tuviera un viejo sabio, el juglar decidiese eliminarlo de la
narración: sin viejo sabio que aconseje al héroe, es más fácil atribuirle
cualidades positivas y destacar su figura. Esto respondería al grado de
estima que se le tenía a la figura del Cid que, por otra parte, ya confirman las
obras que en su honor se han dedicado, como el Cantar de Mío Cid o la
Historia Roderici, ambos del siglo XII. Por otro lado, no tenemos manera de
comprobar si la tradición omitía ya el arquetipo, como creemos que hacía
con el rey, por lo que habremos de dejar el asunto sin poder ofrecer una
explicación que resulte mínimamente satisfactoria.
Por último, en cuanto al orden de los puntos de Descripción del caballo y
Elección según el criterio del último caballo, que aparecen así en la Crónica, nada
relevante podemos decir. La misma Crónica parece, más bien, duplicar el
Proceso de selección e introducir en medio la Descripción. Como hemos
apuntado antes, esto tampoco es relevante para la argumentación por no
imposibilitar la comparación entre ambos relatos.
6.2. La versión de la Vǫlsunga Saga: elementos nórdicos y elementos originales
Una vez abordado el origen del relato castellano, pasaremos a hablar
sobre lo narrado en la Saga. Sin olvidar que el episodio del Cid y Babieca
responde a una alteración de una estructura tradicional previamente
conocida, en el caso de la Vǫlsunga Saga encontramos también algunas
características que nos invitan a pensar en cierto distanciamiento del relato
previo del que ambas versiones derivarían.
204 RAFAEL ZAMORA GONZÁLEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
En primer lugar, el personaje de Reginn muestra, durante todas sus
intervenciones en la Saga, un claro parecido con el trickster más famoso de la
mitología nórdica: Loki, cuya figura Simek relacionaba con la de Prometeo
(1984, p. 241). Por un lado, tanto Reginn como Loki hacen traer al mundo
excelsos caballos mediante consejos astutos pero de intencionalidad
perversa: Reginn «trae» a Grani incitando a Sigurðr a ir a por él, y Loki da a
luz a Sleipnir evitando así que, por su culpa, un gigante obligue a los dioses
a entregarle el sol, la luna y a Freyja (Edda Menor, ed. Lerate, 2016, pp. 92-94).
Por otra parte, también ambos personajes consiguen preciados tesoros para
aprovechamiento de otros: Reginn forja la espada Gramr de los pedazos de
la espada de Sigmundr, el padre de Sigurðr, con la que éste deberá matar al
dragón Fáfnir (cf. Vǫlsunga Saga, ed. Riutort & de la Nuez, 2017, pp. 76-85), y
Loki consigue los tesoros más valiosos de los dioses tras apostar su cabeza
con dos enanos acusándolos de no ser los buenos herreros que parecen (Edda
Menor, ed. Lerate, 2016, pp. 189-191).
La semejanza en las funciones que para sus respectivas narrativas
tienen estas figuras no parece ser casual. Si atendemos, además, a que las
dos pertenecen al ámbito literario islandés medieval, este parecido puede
resultar más revelador. Para argumentar esta idea, seguiremos el detallado
estudio de Heide (2012, pp. 63-106), donde se fundamenta el origen de la
figura de Loki. Según el profesor noruego, en el Loki mitológico subyace la
figura del vätte, un ser sobrenatural escandinavo asociado al fuego del hogar
con el que, además, parece estar conectado un importante arquetipo de la
literatura nórdica: el Oskefis, también llamado kolbitr en las sagas islandesas.
Éste se caracteriza por representar, en sus primeros años de vida, un carácter
ocioso, pasando todo el tiempo junto al hogar de la cocina. Más adelante,
este holgazán cambia para convertirse en un hombre capaz de afrontar,
mediante su astucia, difíciles tareas que le reportarán fama y riquezas. Para
Heide, la infancia y madurez del Oskefis representan, por separado, dos
cualidades relativas al vätte, figura mitológica de la que provendría: por un
lado, su cercanía al hogar y al fuego y, por otro, su cualidad de proveedor de
bienes. Este último aspecto es el que compartiría con Loki, pues, como
hemos dicho, el trickster nórdico dota a los dioses de valiosísimos tesoros
valiéndose de su astucia y trucos.
Sin poder afirmar con rotundidad que el Padrino de la historia de
Sigurðr, encarnado en Reginn, se haya fraguado tomando al personaje de
La elección del caballo: dos ejemplos de un relato tradicional germánico 205
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
Loki como base, sí que parece evidente que su naturaleza de trickster es
propia del ámbito escandinavo, donde el vätte evolucionó en las dos
direcciones antes apuntadas: la del Oskefis y la del trickster Loki. De esta
manera, podríamos afirmar que este elemento debió añadirse al relato
cuando la narración en la que se basaba llegó a Escandinavia y no antes. Así,
en el relato previo, la figura del Padrino no llevaría consigo el arquetipo del
trickster, como tampoco ocurre en la versión de la Crónica.
En torno a la figura del Rey dador del caballo podemos llegar también a
alguna conclusión. Mientras que sí parece claro que el Padrino trickster forma
parte únicamente de la tradición escandinava, la presencia de dos personajes
diferentes para llevar, por separado, el papel de Padrino y Dador del caballo se
atestigua por otra obra cuyas fuentes provienen del norte de la actual
Alemania: la Þiðreks saga af Bern. Compuesta en el siglo XIII, entre los
capítulos 164 y 168 (ed. González Campo, 2010, pp. 253-260) se narra una
versión de la crianza de Sigurðr distinta a la que hallamos en la Vǫlsunga
Saga que, sin embargo, tiene en común con ésta la diferenciación de las
figuras del Padrino y el Dador del caballo en personajes diferentes.
En la Þiðreks saga, el herrero Mímir es quien apadrina a Sigurðr tras
hallarlo en una cueva, donde lo criaba una cierva. Resumiremos brevemente
la narración: La historia cuenta cómo, debido al violento carácter del joven,
que le lleva a acabar con la vida de uno de los aprendices de Mímir, éste
intentará matarlo conduciéndolo engañosamente a la guarida de su hermano
Reginn, que vive en la forma de un dragón. Sigurðr derrota a la bestia y, tras
enterarse por los pájaros de que Mímir le había tendido una trampa, vuelve
a la herrería para matarlo. Es entonces cuando el herrero, tratando, en vano,
de evitar su muerte, le entrega unas poderosas armas y le muestra el camino
a la cuadra de Brynhild, donde hallará al caballo Grani. Una vez muerto
Mímir, Sigurðr va a buscar a Brynhild a su castillo, donde acaba él solo con
varios de sus guardias hasta que llega aquélla y le concede el caballo que
pide. Éste, sin embargo, no se deja atrapar hasta que no es Sigurðr quien lo
intenta, y así consigue su corcel.
Vemos, pues, que, a pesar de las sustanciales diferencias entre ambas
narraciones, Mímir tiene la función del Padrino, mientras que Brynhild
representa al Dador del caballo. El hecho de que, como hemos dicho, las
fuentes de la Þiðreks saga estén en el norte de Alemania (González Campo,
2010, p. 61, n. 2; siguiendo a Curschmann, 1984; y Andersson, 1986),
206 RAFAEL ZAMORA GONZÁLEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
evidenciaría dos cosas: por una parte, que el Padrino trickster es propio de la
versión escandinava, pues Mímir no presenta el mismo grado de astucia ni
de maldad que su análogo nórdico Reginn; y, por otra, que la separación
entre el Padrino y el Dador del caballo no sólo es propia de la Vǫlsunga Saga.
Esto sugeriría una fuente común para el relato de ambas sagas, pero
diferente para el de la Crónica, como más adelante apuntaremos.
Por último, sobre el viejo sabio no podemos afirmar nada con seguridad.
Su figura no aparece en el relato de la Crónica ni en el de la Þiðreks saga,
aunque esto no prueba nada: por un lado, ya se han expuesto antes qué
motivos podría tener el juglar para sacar del relato al viejo sabio si éste se
incluía en la narración original, lo que, por otra parte, no podemos probar; y,
por otro lado, la narración de la Þiðreks saga no presenta un esquema que
podamos comparar totalmente con el de los ejemplos que estamos
estudiando, por lo que, más allá de los elementos del Padrino y del Dador del
caballo diferente al Padrino, no es una fuente útil.
7. Sobre la génesis y evolución del relato hasta los textos
Una vez aclaradas las particularidades y generalidades de los relatos
que hemos estudiado, procederemos a tratar de plantear unas ideas que,
creemos, pueden ayudar a delimitar geográfica y temporalmente la
gestación del relato original del que derivaron como últimos herederos.
Para ello, primero debemos aclarar lo expuesto anteriormente en
relación a la Þiðreks saga. En su relato de cómo Sigurðr se hace con Grani
parece subyacer la estructura que inspiraría la narración de la Vǫlsunga Saga
y la Crónica de Castilla, aunque, pese a sus grandes diferencias estructurales,
preserva en orden los puntos de El padrino incita al héroe > El héroe pide el
caballo > Concesión del caballo por un Dador del caballo distinto al Padrino. Esto
nos hace pensar en un relato previo común (que llamaremos del Padrino no-
Dador) del que derivarían el relato de la Þiðreks saga, que sufriría las
consecuentes transformaciones e influencias hasta quedar en la forma que
nos ha llegado, y el de la Vǫlsunga Saga, que añadiría el motivo escandinavo
del trickster a la figura del Padrino. En este caso, sin embargo, no podemos
aclarar si el arquetipo del viejo sabio fue o no una novedad de la versión de la
Vǫlsunga Saga.
Por su parte, la versión de la Crónica de Castilla derivaría de otro relato
previo que, por las características del Padrino, llamaremos Relato del Padrino
La elección del caballo: dos ejemplos de un relato tradicional germánico 207
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
Dador, donde no existe una figura separada del Dador del caballo. La
estructura de esta narración sería alterada por el juglar tal y como se ha
referido antes, conformando la versión que conocemos. Igualmente,
tampoco podemos afirmar nada sobre el viejo sabio.
Estos dos Relatos derivarían, a su vez, de un Relato Primitivo, del que
poco podemos aclarar. Algo que parece seguro son los últimos puntos
estructurales, que, siguiendo las argumentaciones previas, serían como
sigue:
1.
Proceso de selección
2..
Elección según el criterio del último caballo
3.
Descripción del caballo3
4.
Augurios internos
5.
El héroe da nombre al caballo
6.
Augurios externos
Sobre dónde tuvo lugar su gestación, nada puede decirse con certeza.
Nuestra hipótesis sobre la aproximación geográfica e histórica del Relato
Primitivo toma como base esta estructura, de la que observamos como
elemento principal el Proceso de selección y, por ende, la figura del caballo. Sin
olvidar que tanto Grani como Babieca eran caballos de guerra, quizá
podríamos afirmar que el pueblo en el que nació la historia debía estar muy
familiarizado con el combate a caballo o, al menos, contar con un número
importante de guerreros montados, cuya presencia ayudaría a mantener
vivo el recuerdo de la historia. Si se vuelve a lo anteriormente referido sobre
los artículos de Guðmundsdóttir y Neidorf, parece muy probable que el
origen de la figura y la leyenda de Sigurðr se halle en el Reino de los Francos
del siglo VI. Si a esto añadimos, además, las afirmaciones de Oman sobre
que los francos empezaron a destacar por sus guerreros montados entre el
siglo VI y el final de la época merovingia (finales del siglo VIII) (1978, p. 56),
y que experimentaron un auge de la caballería durante la época de
3 Hemos preferido dejar así el orden de los puntos 2 y 3 en base a lo anteriormente expuesto al
final del punto 6.1., sin embargo, cabe recalcar que la diferencia en el orden de estos puntos no
permitiría establecer conclusiones significativas.
208 RAFAEL ZAMORA GONZÁLEZ
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
Carlomagno (1978, p. 76), podríamos plantearnos, siempre muy
cuidadosamente, la posibilidad de que el Relato Primitivo se originara entre
los siglos VI y IX.
En qué momento y de qué forma se escinden de él las dos versiones
mencionadas, no podemos saberlo, así como tampoco podemos concretar en
qué lugar ocurrió la separación. No podemos descartar la posibilidad de que
una de las dos versiones provenga de la otra y que, quedando separadas
geográficamente, unas zonas conservaran la versión más antigua y otras, la
más nueva. Por ello, todo lo que podemos decir de la genealogía de los
relatos es que están emparentados, pero no en qué grado.
Tampoco podemos afirmar que el protagonista del Relato Primitivo
fuera el mismo Sigurðr que conocemos hoy, pues quizá existía en su lugar
una figura con la que compartiera cualidades y fuera fácilmente equiparable.
Recuérdese, por ejemplo, que es Sigmundr quien aparece como matador del
dragón en el fragmento dedicado a la historia de los Volsungos en el Beowulf
(ed. de Chickering, 2006, pp. 98-101), una función que en la literatura
islandesa y alemana le correspondía a su hijo Sigurðr/Siegfried
(Nibelungenlied, ed. Schulze, 2005, p. 39). Así, tampoco hay manera de
conocer si Sigurðr/Siegfried era el protagonista de la historia antes o después
de originarse el Relato del Padrino no-Dador. Lo que sí parece seguro, es que
Sigurðr/Siegfried representaba al protagonista justo antes de que el relato
acabara extendiéndose por el norte de Alemania y Escandinavia, donde, por
último, se añadió a la narración el arquetipo del trickster para quedar fijado
en la Vǫlsunga Saga, como correspondería a la naturaleza preservadora de las
fornaldarsögur.
A la hora de hablar de la llegada del relato a España, nuestro grado de
concreción será mucho menor debido al gran número de incógnitas a
resolver. En primer lugar, hemos de asumir como imposible la tarea de
hallar la vía de transmisión. Además, aunque hemos tratado de justificar que
el cantar que narra el episodio prosificado en la Crónica se basa en el Relato
del Padrino Dador (con las mencionadas modificaciones del supuesto juglar),
esto no nos permite asegurar que esta versión llegara como tal a la
Península, pues el relato también habría podido evolucionar, a partir del
Relato del Padrino no-Dador, en España.
También cabría preguntarse si el Relato que pasó a España, tenía a
Sigurðr como protagonista o no. Aunque sería muy atrevido afirmarlo sin
La elección del caballo: dos ejemplos de un relato tradicional germánico 209
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 187-212
más, también lo sería negarlo rotundamente. Sea como fuera, la figura que
protagonizara el episodio fue reemplazada por la del Cid, con quien sin
duda compartiría importantes rasgos. Como apunta Chaney (2013)
siguiendo a Beresford (2005, p. 76-77), el Cid encarna los valores propios del
héroe típico de la épica medieval: la fortitudo o fuerza física, y la sapientia o la
sabiduría, valores que, para Haimerl (2013, p. 32), también representa el
Sigurðr de los poemas éddicos. Si junto a esto mencionamos la pervivencia
en el siglo XX de una leyenda en tierra de Burgos que narra cómo el Cid, a
lomos de su caballo, acabó con una enorme serpiente a los pies de una gran
peña (Pedrosa & Palacios & Rubio, 2001, p. 93), parece algo más evidente el
parecido de Rodrigo Díaz con la figura de Sigurðr/Siegfried o una anterior,
quizá protagonista del Relato que llegara a España en un momento no
posterior al siglo XIII.
8. Conclusión
Una vez expuestos todos los razonamientos que, creemos, son
pertinentes para el estudio del fenómeno que tratamos, debemos aceptar,
humildemente, la condición que las dificultades de la materia nos imponen,
bajo la cual no pueden darse afirmaciones rotundas ni completamente
seguras. Sabemos también que el gran número de incógnitas que hemos
planteado tienen difícil o imposible respuesta. No obstante, debido a la
importancia que consideramos que tiene el hallazgo de semejante analogía
en estos relatos tan difícilmente asociables, creemos excusado por la
novedad toda salida de tono que hayamos podido cometer.
Por otra parte, el objeto de este estudio era el de probar el parentesco
entre los episodios de la Vǫlsunga Saga y el de la Crónica de Castilla, lo que
creemos haber logrado, así como dar cuenta del mismo y situarlo en el
debate científico, lo que esperamos lograr.
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CORPORA ELECTRÓNICOS EN LA FORMACIÓN DEL
TRADUCTOR/INTÉRPRETE: UNA PROPUESTA
DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA TRADUCTORA
CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Universidad de Córdoba
cristina.rodriguez@uco.es
Fecha de recepción: 15.11.2021
Fecha de revisión: 14.12.2021
Fecha de aceptación: 30.12.2021
Resumen: En este trabajo se presenta una propuesta didáctica para el desarrollo de la
competencia instrumental del traductor en formación desde una perspectiva
socioconstructivista a través del trabajo con corpus ad hoc. Estas unidades didácticas
se encuentran insertas, a su vez, dentro de la programación de una asignatura de
carácter instrumental y, por ello, la temporalización de la enseñanza, la
programación y la evaluación formativa resultan primordiales. Además, se pretende
que dichas unidades didácticas supongan un acercamiento realista al papel de los
corpus ad hoc como herramienta de documentación en el contexto de la práctica
profesional de la traducción, además de implicar la participación de los estudiantes
de forma activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: corpus, didáctica, competencia instrumental, documentación,
traducción
Electronic corpora in translator/ interpreter training: a didactic
proposal for the development of instrumental competence
Abstract: This paper presents a didactic proposal for the development of translation
trainees’ instrumental competence from a socio-constructivist perspective through
the work with ad hoc corpora. These didactic units are inserted, in turn, within the
teaching programming of a subject of an instrumental nature and, therefore,
planning, timing and formative evaluation are essential. Furthermore, these teaching
units are intended to provide a realistic approach to the role of ad hoc corpora as a
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Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
documentary resource in the context of professional translation practice, as well as to
involve the active participation of students in the teaching-learning process
Key words: corpus, didactics, instrumental competence, documentation,
translation
Sumario: 1. Introducción y objetivo. 2. Los corpus en los estudios lingüísticos y de
traducción. 2.1. Los corpus en el desarrollo de la competencia traductora: las
subcompetencias bilingüe, estratégica y documental. 3. Fundamentos para una
propuesta didáctica de trabajo con corpus. 3.1. Contexto curricular. 3.2. Perfil del
alumnado. 3.3. Objetivos de aprendizaje y competencias. 3..4. Metodología para el
trabajo en el aula y roles alumno/ profesor. 3.5. Materiales de trabajo. 3.6. Evaluación.
4. Unidades didácticas y planes de trabajo. 5. Conclusiones.
1. Introducción y objetivos
La relevancia del uso de corpus como instrumento para la enseñanza de
la traducción ha quedado ya establecida en multitud de ocasiones (Martínez
y Arjonilla, 2018). En la literatura en torno al tema se hace hincapié, en
general, en la versatilidad de las funcionalidades de los corpus, en las
aplicaciones reales que tiene en la práctica profesional y en las
oportunidades de brindar al estudiantado un acercamiento controlado a la
terminología especializada de un ámbito determinado.
La reflexión teórica en torno al uso de corpus en la didáctica de la
traducción ha tendido a apoyarse, de un modo más claro, en la compilación
de textos como labor didáctica in itinere —con la intención de desarrollar las
subcompetencias bilingüe y estratégica del discente— o de manera más
tímida, en su uso posterior en la labor de documentación, pasando en
ocasiones apocadamente por la propia enseñanza de las operaciones y
funcionalidades de los gestores de corpus en dicha actividad, y en última
instancia, en la interpretación de los resultados para obtener datos que
transciendan más allá de la propia equivalencia traductora.
Por ello, este trabajo aborda el diseño de una propuesta didáctica para
el desarrollo de la competencia instrumental del traductor en formación.
Esta investigación se estructura en tres partes: en primer lugar, se introduce
el papel de los corpus en los estudios lingüísticos y de traducción,
abordando asimismo sus posibilidades en el marco del desarrollo de la
competencia traductora (CT). En segundo lugar, se presentan los
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 215
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
fundamentos de la propuesta didáctica. Dichos fundamentos incluyen tanto
el contexto curricular y el perfil del alumnado al que va dirigida como los
requisitos previos a la hora de comenzar la asignatura, a la par que se
abordan los objetivos de aprendizaje y las competencias a desarrollar, la
metodología de trabajo en el aula, los materiales y la evaluación de la
asignatura.
Por último, se presenta una propuesta didáctica que alberga un plan de
trabajo estructurado en tres unidades. En la primera, «Corpus lingüísticos:
fundamentos teóricos y principios metodológicos», se consignan los
principios teóricos y metodológicos que rigen el trabajo con corpus textuales
en el ámbito de la traducción como labor documental. En la segunda unidad
didáctica, «Análisis de corpus con AntConc: principales operaciones», se
abordarán las principales funcionalidades de AntConc en relación con la
explotación de corpus. Por último, la tercera unidad didáctica —
«Compilación de un corpus ad hoc para la documentación de un encargo de
traducción»— ahonda en la interpretación de los datos obtenidos durante la
explotación del corpus y su utilidad a la hora de enfrentarse a un encargo de
traducción.
El fin último de esta propuesta es que las unidades didácticas diseñadas
supongan un acercamiento realista al papel de los corpus ad hoc como
herramienta de documentación en el contexto de la práctica profesional de la
traducción, además de implicar la participación de los estudiantes de forma
activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por todo ello, el objetivo
principal de este trabajo es el de presentar una propuesta didáctica para el
trabajo con corpus centrada en la adquisición, puesta en práctica y mejora de
la subcompetencia instrumental del traductor en formación.
2. Los corpus en los estudios lingüísticos y de traducción
Como se ha referido anteriormente, la utilidad de los corpus
lingüísticos es amplia, en cuanto que pueden servir no solo como
herramienta profesional o didáctica en el ámbito de la traducción, sino
también como herramienta para el aprendizaje de lenguas extranjeras —
aunque Zanettin (2009) argumenta, en relación con este particular, que esta
separación es un tanto artificial, ya que se apoya en la premisa de que
aprender a traducir y aprender a comunicarse en un idioma extranjero son
dos actividades radicalmente distintas—, como base para investigaciones
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Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
lingüísticas o históricas —estudios léxicos, fraseológicos, análisis contrastivo,
de uso, etc.— o para otros ámbitos más alejados como, por ejemplo, la
investigación en torno a los trastornos del lenguaje.
Hernández (2002) revisa el papel de los corpus en los estudios
lingüísticos, enumerando una serie de trabajos sobre equivalencia de
traducción, gramática de las lenguas, estudios sociolingüísticos y culturales,
enseñanza de lenguas, variedades lingüísticas y la tipología textual e,
incluso, teoría y praxis lexicográfica. En esta línea, la lingüística de corpus se
erige como una metodología para la investigación de las lenguas y del
lenguaje en general, debido a que (Parodi, 2008: 95-96):
[…] la LC no se entiende como una rama o un área de la lingüística tal como
son la fonología, la semántica, la sintaxis, sino que como un método de
investigación que puede ser empleado en todas las ramas o áreas de la
lingüística, en todos los niveles de la lengua y desde enfoques teóricos
diferentes. Sus aplicaciones son múltiples y no limitan las posibilidades de
indagación. Todo ello implica (…) .que la LC no opera como un enfoque
metodológico extremadamente restrictivo […]
En los estudios de traducción, argumenta Corpas (2001: 159), se han
usado principalmente los corpus comparables y paralelos para reflexionar
en torno a la noción de equivalencia, las características de los textos meta o
las posibilidades de la traducción por ordenador. Sin embargo, la
investigación en torno a la potencialidad de los corpus como herramienta
docente y de investigación pedagógica es, como veremos, algo más reciente.
Los usos del corpus en traducción e interpretación (Corpas, 2001: 159-160) se
desglosan en la tabla 1.
Tabla 1. Usos del corpus en traducción e interpretación. (Corpas, 2001: 159-160).
Uso del corpus
Ejemplo de aplicación
Comparación interlingüística
Investigaciones acerca de la
noción de equivalencia y de
correspondencias de traducción
Caracterización de la lengua
traducida
Descripción del comportamiento
traductor, identificación de los
universales de traducción
Traducción automática (TA)
Traducción automática basada en
memorias de traducción, reglas o
estadísticas
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 217
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
Bases de datos para la
traducción asistida por
ordenador (TAO)
Creación de bases de datos de
conocimiento (adecuación
estilística o lingüística de textos)
Docencia y aplicaciones
pedagógicas
Formación de traductores
Fuente: elaboración propia. Basado en Corpas (2001).
2.1 Los corpus en el desarrollo de la competencia traductora: las subcompetencias
bilingüe, estratégica e instrumental
En el presente epígrafe nos centramos en algunas de las utilidades que
presentan los corpus para el campo de la enseñanza de la traducción. En
primer lugar merecen mención las subcompetencias bilingüe y estratégica
(PACTE, 2003). Estas subcompetencias forman parte de la llamada
competencia traductora (PACTE, 2003; PACTE, 2009; PACTE, 2017).
La noción de competencia traductora (CT) se refiere, según el grupo
PACTE (2009: 208) a «the underlying system of knowledge required to
translate»; es decir, el conjunto de habilidades y conocimientos que reúnen
los traductores profesionales y que suponen el fin último de la formación
como traductor (Herrero, 2019). Además, PACTE (2009: 208) explicita que
esta competencia «(a) is expert knowledge; (b) is predominantly procedural;
(c) comprises different interrelated subcompetences; and (d) includes a
strategic component which is of particular importance».
Para otros autores, este concepto ha sido denominado de manera
distinta, como «competencia del traductor» (Kiraly, 2013), «capacidad
traductora» (Pym, 2003) o «competencia de transferencia» (Nord, 1992).
Kelly (2002) hace referencia, del mismo modo, a una «competencia
traductora».
El resto de subcompetencias que forman la CT (PACTE, 2017) son la
subcompetencia extralingüística —es decir, los conocimientos enciclopédicos
que posea el traductor, sobre el mundo en general—, la subcompetencia de
conocimientos sobre traducción —conocimientos sobre ciertos aspectos
relacionados con el mundo profesional de la traducción—, la
subcompetencia instrumental —en la que ahondaremos posteriormente— y,
por otro lado, otros aspectos psicofisiológicos como la memoria o la
capacidad de síntesis.
218 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
La subcompetencia bilingüe (PACTE, 2017) abarca, mayoritariamente,
el conocimiento procedimental necesario para la comunicación en dos
lenguas (Herrero, 2019). Ello incluye aspectos pragmáticos, sociolingüísticos,
textuales, gramaticales y léxicos. La subcompetencia estratégica (PACTE,
2017), por su parte, abarca un «conocimiento de tipo procedimental que
garantiza la eficacia del proceso traductor» (Herrero, 2019: 89). Ambas
subcompetencias conforman el sustrato mínimo necesario para acometer la
actividad traductora.
Por otro lado, la subcompetencia instrumental comprende, en palabras
de Kelly (2002: 14):
El uso de fuentes documentales de todo tipo, la búsqueda de terminología y la
gestión de glosarios, bases de datos etc., el manejo de las aplicaciones
informáticas más útiles, es para el ejercicio de la profesión (tratamiento de
textos, autoedición, bases de datos, Internet, correo electrónico), además de
otras herramientas tales como el fax, el dictáfono, etc.
Al igual que ocurre dentro de la competencia traductora en sí, existen
diversas referencias a la competencia instrumental, así como a su propia
nomenclatura y a su rango de acción (Rodríguez-Faneca y Maz-Machado,
2020): Así, encontramos autores que hacen referencia a «habilidades
informáticas» (González Davies, 2004); «competencia profesional» (Hurtado
Albir, 1996); «competencia de búsqueda» (Nord, 1992), etc.
Como afirma Giozza (2018), «la subcompetencia instrumental ejerce un
rol determinante en el proceso de toma de decisiones traslativas», debido a
que modifican y descentralizan el resto de subcompetencias necesarias para
el ejercicio de la traducción (Pym 2003, cit. en Rodríguez-Faneca y Maz-
Machado, 2020).
A propósito de la propuesta didáctica que se presentará
posteriormente, hemos de apuntar que pretende desarrollar no solo las
competencias bilingüe y estratégica —es decir, el aprendizaje de la
traducción a través de la compilación y análisis de corpus—, sino también, y
de un modo más activo, la subcompetencia instrumental (PACTE, 2017) —en
cuanto a que sirve como apoyo a la labor de documentación y en cuanto a
que requiere una serie de habilidades informáticas específicas—,
directamente relacionada con la productividad en el ejercicio profesional de
la profesión. Esta distinción se apoya en la asunción de que el trabajo con
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 219
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
corpus en el aula puede entenderse, dependiendo de qué competencia se
pretenda desarrollar de un modo más manifiesto, como:
a) Una materia prima necesaria (input textual) para indagar acerca
de las características del texto o encargo mediante el uso de
programas de gestión y análisis de corpus.
b) Una fuente documental digital a la que acudir, en el caso de la
consulta del corpus durante la documentación para un encargo
de traducción.
c) Un material o recurso que sirva como apoyo al proceso de
enseñanza-aprendizaje de un determinado argumento
curricular.
Las funciones que cumple el trabajo con corpus en el aula, junto con las
competencias principales que se desarrollan durante el mismo se consignan
en la tabla 2.
Tabla 2. Función del trabajo con corpus y competencias principales a desarrollar.
Función del corpus
Competencias
Input textual
(procesado
informático)
Competencia instrumental (+)
Competencia estratégica/bilingüe (+)
Fuente documental
Material/recurso
Fuente: elaboración propia.
En la columna «competencias» se presentan las competencias trabajadas
de acuerdo con una gradación, donde la competencia a la que se le ha
asignado el símbolo «+» es la que se trabaja de un modo más activo cuando
el corpus está ejerciendo la función indicada en la columna de la izquierda,
«función del corpus»
A pesar de lo referido anteriormente, no son especialmente numerosos
los estudios que abordan la propia didáctica del uso del corpus como
herramienta instrumental, si bien abundan aquellos que proponen su uso
como apoyo a la didáctica de la enseñanza de la traducción. Entre aquellos
trabajos que pretenden desarrollar la competencia instrumental del
alumnado podemos citar los de Corpas y Seghiri (2009) y Sánchez-Gijón
220 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
(2009). En este sentido, también debemos mencionar otros trabajos cuyo fin
es la elaboración de corpus ad hoc a la par que se perfilan los procesos y
protocolos necesarios para llevar a cabo dicho objetivo en la práctica de la
interpretación (Gallego-Hernández y Tolosa-Igualada, 2012; Sánchez Ramos,
2017a). También podemos citar los trabajos de Castillo Rodríguez (2009),
Seghiri (2011) o Moreno (2013), donde el foco se encuentra en la compilación
del corpus como actividad in itinere.
3. Fundamentos para una propuesta didáctica de trabajo con corpus
3.1 Contexto curricular
La propuesta didáctica presentada se enmarca en la asignatura
Herramientas Profesionales para la Traducción, asignatura obligatoria de 6
créditos dentro del segundo curso del Grado de Traducción e Interpretación
(GTEIN) de la Universidad de Córdoba (UCO).
Dicha asignatura pertenece al módulo de competencias instrumentales
del grado, junto con las asignaturas Informática Aplicada a la Traducción,
Herramientas Informáticas Profesionales —cuyas características e itinerario
formativo son similares—, Documentación y Terminología. La
secuencialidad de impartición de la asignatura objeto de estudio en relación
con las asignaturas Informática Aplicada a la Traducción y Herramientas
Informáticas Profesionales se abordará posteriormente (vid. tabla 4). Esta
asignatura forma parte, asimismo, del plan de estudio de 3 itinerarios
conjuntos que se imparten en la misma facultad: el itinerario conjunto de
Grado de Turismo y Grado de Traducción e Interpretación (TUR+GTEIN), el
itinerario conjunto de Grado de Traducción e Interpretación y Grado de
Estudios Ingleses (GTEIN+EEII) e el itinerario conjunto de Grado de
Traducción e Interpretación y Grado de Filología Hispánica (GTEIN+FHIS).
El currículo de la asignatura Herramientas Profesionales para la
Traducción incluye contenidos teórico-prácticos relativos a herramientas
informáticas genéricas —a modo de repaso de lo que el alumnado ha podido
ya aprender en asignaturas previas, como Informática Aplicada a la
Traducción—, herramientas para la mejora de la productividad y la
organización, herramientas de traducción asistida por ordenador y nociones
de gestión de proyectos de traducción. Los contenidos se detallan, de
manera más específica, dentro de la memoria de verificación del grado
(Universidad de Córdoba, s. f.):
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 221
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
• Estudio de las nuevas tecnologías en el ámbito de la traducción.
• Uso eficiente de bases de datos terminológicas.
• Saber compilar glosarios específicos.
• Manejo avanzado de herramientas de edición de textos.
• Utilización de estándares de representación de datos
terminológicos.
• Estudio de herramientas de traducción asistida.
• Manejo de herramientas de control, de calidad.
• Conocimiento de lenguajes estándar.
• Consulta de corpus de traducción.
En este contexto, los contenidos relativos al trabajo con corpus se
abordarán en tres semanas —debido a la distribución temporal del resto de
contenidos de la asignatura— donde se impartirán 9 horas de teoría y 3
horas prácticas. Referiremos más detalladamente el cronograma de trabajo
en epígrafes posteriores.
3.2 Perfil del alumnado
Un diseño curricular no se puede definir ni planificar sin reflexionar
previamente sobre el perfil del alumno al cual se dirigirá la acción formativa
(Mañas, 2007); por ello, es indispensable que el docente considere
previamente esta cuestión.
El perfil de estudiante que cursa esta asignatura es, debido a su
proveniencia formativa, diverso. Como se ha apuntado anteriormente, en
esta asignatura coexisten alumnos provenientes tanto del Grado de
Traducción e Interpretación como de dobles itinerarios asociados a él (tabla
3).
Tabla 3. Proveniencia del alumnado que cursa la asignatura.
Itinerario
Curso de
impartición
Grado de Traducción e Interpretación
2º
Itinerario conjunto de Grado de Traducción e
Interpretación y Grado de Estudios Ingleses
2º
Itinerario conjunto de Grado de Turismo y Grado de
Traducción e Interpretación
3º
Itinerario conjunto de Grado de Traducción e
Interpretación y Grado de Filología Hispánica
3º
222 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
A pesar de que caracterizar el perfil del estudiantado que cursará la
asignatura es una tarea complicada que conlleva asimismo un riesgo de
generalización (Chaume y Martí Ferriol, 2014), podemos referir lo siguiente:
a) Los estudiantes poseen un nivel de alfabetización informática
suficiente para realizar operaciones simples como búsquedas en
internet, descarga de archivos, instalación de programas o
conversiones de formato, lo cual garantiza que no deberá emplearse
tiempo en clase con dichas cuestiones. Este nivel de alfabetización
informática se asume debido a que, previamente, han cursado al
menos una asignatura de carácter instrumental que precede a
Herramientas Profesionales para la Traducción (vid. tabla 4).
b) Los estudiantes conocen la lengua de origen (LO) de los textos con
los que se trabajará. Más allá de su conocimiento anterior, el
alumnado que cursa la asignatura ya ha completado un número de
créditos considerable en asignaturas de LB en el momento en el que
comienzan a cursar la asignatura de Herramientas Profesionales para
la Traducción (vid. tabla 4).
c) Los estudiantes conocen el concepto teórico de corpus lingüístico y
han explorado, aunque sea de manera sucinta, su utilidad para la
traducción, debido a que todos ellos han cursado previamente la
asignatura Lingüística (vid. tabla 4).
Tabla 4. Secuencialidad de las asignaturas instrumentales del grado y la asignatura de
Lingüística. Créditos de LB completados antes de cursar Herramientas Profesionales para la
Traducción.
Itinerario
HPT1
IAT2
HIP3
LING4
LB
GTEIN
2º
2º
1º
1º
12 ECTS
GTEIN+EEII
2º
2º
1º
1º
12 ECTS
GTEIN+TUR
3º
2º
4º
1º
24 ECTS
GTEIN+FHIS
3º
5º
2º
1º
24 ECTS
3.3 Objetivos de aprendizaje y competencias
Los objetivos que se persiguen en la asignatura Herramientas
Profesionales para la Traducción son de carácter general y específico; de este
1 Herramientas Profesionales para la Traducción, asignatura objeto de estudio.
2 Informática Aplicada a la Traducción.
3 Herramientas Informáticas Profesionales.
4 Lingüística.
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 223
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
modo, los objetivos generales están en relación con los propios del Grado en
Traducción e Interpretación, mientras que los objetivos específicos están en
relación directa con los contenidos que se abordan en la asignatura. En las
tablas que se presentan a continuación se consignan los objetivos generales
(tabla 5) y específicos (tabla 6) de la asignatura Herramientas Profesionales
para la Traducción.
Tabla 5. Objetivos generales de la asignatura Herramientas Profesionales para la Traducción.
OBJETIVOS GENERALES
Desarrollar en los alumnos un espíritu crítico y emprendedor
Desarrollar la habilidad de trabajar en grupo
Desarrollo del pensamiento crítico y lógico a la hora de enfrentar
situaciones problemáticas
Capacidad para asumir responsabilidades y diferentes roles dentro
del grupo
Capacidad de autocrítica y autoevaluación
Búsqueda, selección y organización de la información
Aprendizaje autónomo
Compromiso ético
Actitud de tolerancia, solidaridad y respeto hacia los compañeros de
trabajo
Tabla 6. Objetivos específicos de la asignatura Herramientas Profesionales para la Traducción.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Manejo y conocimiento por parte del estudiante de las nuevas tecnologías aplicadas al
ámbito de la Traducción
Manejo y estudio de herramientas de traducción asistida y control de calidad en
Traducción
Manejo y conocimiento de herramientas informáticas auxiliares para el traductor
Más allá de la consecución de unos determinados objetivos, el docente
ha de tener en cuenta que el estudiantado ha de poseer al finalizar el curso
una serie de resultados de aprendizaje, que corresponden, a su vez, a una
serie de competencias (Balbuena Torezano, 2019). Las competencias
suponen, por otro lado, una manera de clasificar y codificar de manera
precisa un conjunto de habilidades, conocimientos y destreza de carácter
básico o específico, que el estudiante debe ser capaz de acreditar y
224 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
demostrar al finalizar la asignatura. En palabras de Fernández March (2011),
«una competencia tiene como característica ser integradora, combinatoria, en
desarrollo, contextual y evolutiva» y, por ello, «una competencia integra
diversos recursos de naturaleza variada».
En la tabla 7 se listan las competencias básicas, universitarias y
específicas correspondientes a la asignatura de Herramientas Profesionales
para la Traducción. De un modo más concreto, se pormenorizarán las
competencias asociadas a cada unidad didáctica en las tablas 10, 11 y 12 (vid.
epígrafe 4, unidad didáctica y plan de trabajo).
Tabla 7. Competencias básicas, universitarias y específicas correspondientes a la asignatura
Herramientas Profesionales para la Traducción.
Código
Competencias básicas
CB1
Capacidad para afianzar e incrementar los contenidos básicos de
su área de estudio, para aplicar sus conocimientos al trabajo de
forma profesional y para poseer las competencias que suelen
demostrarse por medio de la elaboración y defensa de
argumentos y la resolución de problemas
CB2
Capacidad de análisis y síntesis de la información, desarrollo del
razonamiento crítico y capacidad de autoevaluación,
demostrando poseer y comprender conocimientos en su área de
estudio
CB3
Capacidad para localizar, obtener, gestionar y transmitir
información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto
especializado como no especializado
CB5
Desarrollo de la creatividad y capacidad de autoaprendizaje para
emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía
CB6
Capacidad para el trabajo en equipo y la toma de decisiones en
contextos internacionales e interdisciplinares
CB7
Capacidad para reunir e interpretar datos relevantes y para emitir
juicios que incluyan una reflexión sobre diversidad de género,
multiculturalidad y valores democráticos, adoptando un
compromiso ético en el desarrollo de la profesión
Código
Competencias universitarias
CU1
Acreditar el uso y dominio de una lengua extranjera
CU2
Conocer y perfeccionar el nivel de usuario en el ámbito de las TIC
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 225
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
CU3
Potenciar los hábitos de búsqueda activa de empleo y la
capacidad de emprendimiento
Código
Competencias específicas
CE3
Capacidad para la búsqueda y análisis de información
documental y textual y aprovechamiento de la información
contenida en bases de datos, diccionarios, otros soportes
informáticos e Internet en el campo de la traducción
CE5
Conocimiento de las herramientas para la traducción asistida, la
traducción por ordenador y la localización
CE7
Ser capaz de utilizar el metalenguaje especializado y profesional
CE10
Capacidad para participar en foros de aprendizaje y transferencia
de conocimientos adquiridos en las lenguas de trabajo: grupos de
noticias, blog
CE14
Ser capaz de organizar el trabajo y gestionar y coordinar
proyectos de traducción e interpretación
CE15
Ser capaz de aplicar los estándares de calidad en el ejercicio
profesional
CE16
Ser capaz de crear y gestionar bases de datos terminológicas
CE20
Ser capaz de interrelacionar los distintos aspectos de la
traducción e interpretación y de relacionar el conocimiento
traductológico con otras áreas y disciplinas
3.4 Metodología para el trabajo en el aula y roles alumno/profesor
Dentro de la propuesta didáctica que presentaremos a continuación y,
en concreto, dentro de cada una de las sesiones propuestas en el plan de
trabajo, hemos planteado el uso de una serie de metodologías para las clases
teóricas y prácticas. Estas metodologías toman como referencia, sobre todo,
las teorías socioconstructivistas de la educación y, por ello, tienen como
objetivo la aplicación de aspectos teóricos en una práctica lo más cercana
posible a la realidad profesional (Carabajal, 2017).
En las clases teóricas se trabajará, principalmente, con las clases
magistrales participativas y con los grupos de discusión. Las clases
magistrales participativas (Chaume, 2004; Chaume y Martí Ferriol, 2014) se
basan en la clase magistral tradicional, pero implican una participación e
interacción constante con el discente, quien puede intervenir de cualquier
226 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
modo —hacer preguntas, proponer debates— y en cualquier momento.
Según Chaume y Martí Ferriol (2014), esta metodología se emplea,
principalmente, para transmitir contenidos de tipo declarativo, pero también
resulta de utilidad a la hora de motivar al alumnado y de promover la
correcta comprensión de los contenidos. Asimismo, el docente dinamizar
sesión haciendo preguntas, proponiendo la realización de lluvias de ideas o
proporcionando materiales de diversa índole —cuestionarios, textos— al
alumnado durante su exposición.
Por su parte, los grupos de discusión están centrados principalmente en
la participación del alumnado. Los grupos de discusión pueden
estructurarse de diversos modos, e incluyen técnicas como el debate
dirigido, resolución de problemas, estudios de caso o presentaciones de
estudiantes y grupos, entre otros. (Chaume y Martí Ferriol, 2014).
Por otro lado, se usará el workshop o taller (Kiraly, 2000, en Carabajal,
2017) como método de trabajo colaborativo para las sesiones de carácter
práctico. Esta metodología permite fomentar un clima de trabajo entre los
estudiantes donde se ha de socializar para tomar decisiones y construir el
conocimiento de manera activa; de este modo, el profesor pasa a un segundo
plano en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Consideramos que, tanto en las clases teóricas como prácticas, el rol del
discente debería tornarse eminentemente activo, mientras que el profesor
debería simplemente ser un facilitador del aprendizaje que guíe dicho
proceso. La interacción alumno-profesor se basaría, pues, en el espíritu de
emprendimiento del alumno. En relación con este tipo de interacción,
Zanettin afirma (2009: 219):
Unlike in traditional translation activities, which are usually teacher-centered
and where students are supposed to learn by being exposed to the expert
knowledge of the teacher, in this learning context the teacher acts more as a
guide and a facilitator.
3.5 Materiales de trabajo
La selección de materiales de trabajo resulta tan relevante como el
propio establecimiento de una metodología para su uso en el aula; esto se
debe, principalmente, a que la recopilación de materiales sin una
metodología previamente elegida podría presentar problemas de adecuación
a las dinámicas de aula o a los intereses de los estudiantes.
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 227
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
En las sesiones de trabajo propuestas se trabajará, principalmente, con
dos tipos de material: material bibliográfico o de referencia y material
textual o de trabajo. El objetivo de los materiales bibliográficos o de
referencia propuestos en las sesiones tiene como objetivo apoyar la
autonomía del estudiante, proporcionándoles el sustrato necesario para
desarrollar un espíritu emprendedor en relación con el trabajo en la
asignatura. El material bibliográfico o de referencia que servirá de apoyo en
las sesiones se basa, principalmente, en la consulta de:
A) Bibliografía —libros, artículos científicos— sobre teoría y práctica del
trabajo con corpus, donde se aborden, asimismo, varias de las
problemáticas presentes en las unidades didácticas: concepto,
tipología y representatividad de los corpus lingüísticos.
B) Diccionarios, bases de datos terminológicas, recursos documentales y
otras fuentes de información documentales de carácter general o
especializado.
Por otra parte, el material textual o de trabajo comprende tanto los
distintos textos con los que trabajarán los alumnos a la hora de compilar un
corpus (input textual) como los demás materiales propuestos por el profesor
—cuestionarios, estudios de caso— que se usen durante el desarrollo de las
clases teóricas o prácticas como apoyo a la labor docente. En relación con los
criterios de selección de los materiales textuales, hemos de destacar los
siguientes (Chaume, 2003):
• Adaptación de los materiales a los objetivos y a la metodología
planteada.
• Relevancia de los textos en términos de adecuación a la
realidad profesional, el plan docente, el foco de la asignatura y
los intereses de los estudiantes.
• Representatividad de los textos (tipología textual y género
textual, cronología, variedad geográfica, etc.).
• Incremento gradual de su nivel de dificultad y especialización.
• Familiaridad de los estudiantes con los temas que se abordan
en los textos.
3.6 Evaluación
El hecho de que nos encontremos ante una serie de unidades didácticas
que coexisten con otro tipo de contenidos dentro de la asignatura en
228 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
cuestión implica que tengamos que hablar de dos tipos de evaluación. Por
un lado, hemos de tener en cuenta que la asignatura será evaluada de
manera global tomando como referencia la realización de una serie de
actividades académicas —«evaluación sumativa» compuesta por prácticas
grupales (70%), exposición oral grupal (20%) y un examen de carácter
individual (10%)—, pero que cada una de las tareas insertas dentro de cada
unidad didáctica se transformará en un instrumento para informar al
alumno sobre su progreso —«evaluación formativa» (Martínez y Salinas,
2011)—, lo cual le permitirá valorar si ha adquirido las competencias y si va
cumpliendo los objetivos marcados. De esta manera, pretendemos evaluar el
proceso, más allá del producto.
Es decir, dentro de cada unidad didáctica el discente recibirá una
evaluación no vinculante —sin reflejo e incluso sin nota en la evaluación
sumativa, a no ser que se trate de una práctica de entrega— para que el
docente también pueda diagnosticar si el proceso de aprendizaje se está
llevando a cabo de manera solvente.
Los instrumentos de evaluación formativa que usaremos en las
unidades didácticas son la interacción alumno-profesor —a través de
debates y dinámicas de aula invertida— y la entrega de documentos de
control a través del aula virtual —en este caso, la plataforma Moodle—, tales
como informes, memorias y glosarios. En palabras de Mañas (2007: 40), este
tipo de evaluación «sirve para ayudar a reflexionar al estudiante sobre el
proceso, la planificación del programa, los materiales didácticos, etc., así
como para tomar conciencia de lo ocurrido y, posteriormente, poder
intervenir». En un plano holístico, cada instrumento puede ayudar al
docente a obtener información sobre determinados aspectos de interés
(Mañas, 2007: 41), a saber:
[…] si el trabajo que se realiza sobre los contenidos es suficiente para alcanzar
los objetivos; si las instrucciones se entienden o si se tienen que explicitar más;
si la dificultad de los contenidos, la progresión, la ubicación de los contenidos
y la dinámica han sido correctas, o si hubiera sido preferible realizar una
actividad en parejas o de forma individual […]
Por otro lado, y en relación con la evaluación sumativa, hemos de
apuntar que el producto resultante del conocimiento adquirido por el
alumnado en las tres unidades propuestas se verá reflejado en la
compilación y explotación de un corpus como herramienta de
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 229
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
documentación para un encargo de traducción, y que este producto último
será, finalmente, el que se valúe con un determinado porcentaje (que variará
en función del resto de prácticas) del 70% de la nota de la asignatura que
reciben las prácticas grupales.
4. Unidades didácticas y planes de trabajo
Las unidades didácticas que se consignan a continuación se estructuran,
principalmente, siguiendo el modelo propuesto por Balbuena Torezano
(2019) con una serie de modificaciones. En la tabla 8 se muestra el modelo de
unidad didáctica sin modificaciones.
Tabla 8. Modelo de unidad didáctica propuesto por Balbuena Torezano (2019).
UNIDAD
OBJETIVOS
METODOLOGÍA
CONTENIDOS TEÓRICOS
CONTENIDOS PRÁCTICOS
TAREAS
TEMPORALIZACIÓN
EVALUACIÓN
LECTURAS RECOMENDADAS
TEXTO PARA TRADUCIR
Tomando como base este modelo se han planteado las siguientes
modificaciones:
a) Se ha anexado un apartado, denominado «introducción»,
donde se pretende describir sucintamente los contenidos y
dinámicas que se pretenden llevar a cabo en el aula durante la
semana correspondiente.
b) Se ha anexado un apartado, denominado «competencias»,
donde se listan las competencias de la asignatura que se
pretenden desarrollar en la unidad didáctica en cuestión.
c) Además de añadir dos secciones, se han modificado dos
apartados previamente existentes: el apartado «lecturas
recomendadas» se ha sustituido por el apartado «materiales» y
230 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
se ha suprimido el apartado «texto para traducir», pues en la
mayoría de ocasiones no procede su uso.
Las unidades didácticas presentadas pretenden abordar los contenidos
de manera progresiva y con una dificultad en aumento durante las tres
semanas donde se trabajará con corpus lingüísticos. Asimismo, toman como
punto de partida las actividades realizadas con anterioridad, con lo que no
pretenden sugerir propuestas aisladas para la práctica en el aula. Como se
ha mencionado con anterioridad, los contenidos relativos al trabajo con
corpus se abordarán durante tres semanas dentro del marco global de la
asignatura, con 9 horas de teoría y 3 horas de prácticas. La distribución de
las horas de trabajo por semana se muestra en la tabla 9.
Tabla 9. Distribución semanal de sesiones teóricas y prácticas.
Cronograma
Teoría: horas/semana
Prácticas:
horas/semana
Semana 1
3 horas
1 hora
Semana 2
3 horas
1 hora
Semana 3
3 horas
1 hora
Total
9 horas
3 horas
Fuente: elaboración propia.
A continuación se listan las distintas unidades didácticas que se
desarrollarán posteriormente, en las tablas 10, 11 y 12:
• Unidad didáctica I (primera semana), titulada «Corpus
lingüísticos: fundamentos teóricos y principios metodológicos».
Esta información se presenta en la tabla 10.
• Unidad didáctica II (segunda semana), titulada «Análisis de
corpus con AntConc: principales operaciones». Su contenido se
presenta en la tabla 11.
• Unidad didáctica III (tercera semana), titulada «Compilación de
un corpus ad hoc para la documentación de un encargo de
traducción». Esta última unidad didáctica se expone en la tabla
12.
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 231
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
Tabla 10. Planificación correspondiente a la unidad 1.
UNIDAD 1
CORPUS LINGÜÍSTICOS: FUNDAMENTOS
TEÓRICOS Y PRINCIPIOS
METODOLÓGICOS
Introducción
La unidad 1 se desarrollará a lo largo de una
semana (vid. «temporalización»), donde el
alumnado comenzará a familiarizarse con el
concepto de corpus y comenzará, asimismo, a
aplicar las bases teóricas y metodológicas
necesarias para compilar un corpus.
Objetivos
1. Que los alumnos adquieran las bases teóricas
y metodológicas del trabajo con corpus
dentro del ámbito de la traducción.
2. Que los alumnos exploren el proceso de
compilación de un corpus para la
materialización de las bases teóricas
presentadas.
Competencias
CB1, CB2, CB3, CB5, CB6, CU1, CU2, CE3, CE7,
CE20.
Metodología
Clase magistral participativa y grupo de
discusión (contenidos teóricos); taller (contenidos
prácticos).
Contenidos
teóricos
a) Concepto de corpus y su utilidad para la
traducción.
b) Tipología de los corpus lingüísticos.
c) Nociones de representatividad.
Contenidos
prácticos
a) Criterios de compilación de un corpus.
b) Proceso de compilación de un corpus.
Tareas
(presencial)
1. Exposición [profesor] de los contenidos
teóricos a, b y c y debate [grupal] en torno a
los mismos (vid. «materiales»).
2. Presentación [profesor] de los contenidos
prácticos a y b y entrega de un informe
[alumnos-en grupo] donde se explique qué
criterios de compilación se han seguido a la
hora de compilar un corpus sobre un
232 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
determinado tema (vid. «materiales») y
entrega [alumnos-en grupo] de los textos que
componen dicho corpus.
Temporalización
Una semana (3 horas teóricas, 1 hora práctica),
ubicada dentro del cuatrimestre en función del
cronograma global de la asignatura.
Se ofrecerán 6 horas de tutorías semanales.
Evaluación
Evaluación formativa asociada a las tareas 1 y 2:
1. Participación activa en el debate y calidad
de las intervenciones.
2. Adecuación del corpus textual al tema
asociado.
3. Adecuación de la memoria de compilación
a las premisas ofrecidas por el docente.
Materiales
Material bibliográfico: Torruella Casañas, J.
(2017). Lingüística de corpus: génesis y bases
metodológicas de los corpus (históricos) para la
investigación científica. Frankfurt am Main: Peter
Lang.
Material textual:
Ficha 1: Listado de cuestiones para dirigir el
debate.
Ficha 2: Descripción de un estudio de caso para la
compilación de un corpus.
Tabla 11. Planificación correspondiente a la unidad 2.
UNIDAD 2
ANÁLISIS DE CORPUS CON ANTCONC:
PRINCIPALES OPERACIONES
Introducción
La unidad 2 se desarrollará a lo largo de una
semana (vid. «temporalización»), donde el
profesor comenzará a realizar demostraciones
prácticas sobre el uso de AntConc para la
explotación de corpus textuales. Son precisamente
los corpus compilados previamente, en la unidad
1, los que serán objeto de análisis en esta unidad
didáctica.
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 233
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
Objetivos
1. Que los alumnos adquieran conocimientos
básicos sobre la explotación de corpus textuales
con AntConc.
2. Que el alumno reflexione en torno a la utilidad
de dichas operaciones para la documentación de
encargos de traducción.
3. Que el alumno sea capaz de interpretar los datos
obtenidos tras la explotación del corpus.
Competencias
CB1, CB2, CB3, CB5, CU1, CU2, CE3, CE5, CE7,
CE20.
Metodología
Clase magistral participativa y grupo de discusión
(contenidos teóricos); aula invertida y taller
(contenidos prácticos).
Contenidos
teóricos
a) Principal software de trabajo con corpus.
Introducción a las características de
Wordsmith Tools, Paraconc, Simple
Concordance Program, WMatrix, Sketch
Engine y AntConc.
b) AntConc 3.5.9: interfaz y funcionalidades.
Contenidos
prácticos
a) Análisis básico del texto con AntConc:
composición del corpus (tokens, types) e
índices de frecuencias (wordlist). Uso de filtros
(stoplists) de stopwords.
b) Cálculo de palabras clave (keywords) con
corpus de referencia. Nociones sobre riqueza
léxica.
c) Concordancia (concordance) o palabras clave
en contexto (KWIC).
d) Agrupamientos y n-gramas.
e) Uso de comodines y tratamiento de
mayúsculas con AntConc.
f) Nociones sobre lematización de unidades
léxicas y otros tipos de anotación.
Tareas
(presencial)
1. Exposición [profesor] de los contenidos
teóricos a y b y demostración práctica
[profesor] de los contenidos prácticos a-f.
234 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
2. Dinámica de aula invertida [alumnos-
individual] que verse sobre la demostración de
los contenidos prácticos a-f.
3. Entrega de un informe [alumnos-en grupo]
donde se consignen los datos más relevantes
fruto de la aplicación de las operaciones a-f.
Temporalización
Una semana (3 horas teóricas, 1 hora práctica),
ubicada dentro del cuatrimestre en función del
cronograma global de la asignatura. La
secuencialidad de esta actividad está supeditada a
la finalización de la unidad didáctica 1.
Se ofrecerán 6 horas de tutorías semanales.
Evaluación
Evaluación formativa asociada a las tareas 2 y 4.
1. Calidad de las intervenciones en la dinámica
de aula invertida.
2. Adecuación del informe entregado a las
premisas ofrecidas por el docente.
Materiales
Material bibliográfico: Hernández, M. C. P. (2002).
Terminografía basada en corpus: aspectos
fundamentales de la gestión terminológica.
Estudios de lingüística del español, 18.
Material textual:
Ficha 1: Listado de cuestiones para dirigir el
debate.
Tabla 12. Planificación correspondiente a la unidad 3.
UNIDAD 3
COMPILACIÓN DE UN CORPUS AD HOC
PARA LA DOCUMENTACIÓN DE UN
ENCARGO DE TRADUCCIÓN
Introducción
La unidad 3 se desarrollará a lo largo de una
semana (ver «temporalización»), donde el
alumnado aplicará los conocimientos obtenidos a
nivel teórico y práctico sobre corpus para la
preparación de la documentación asociada a un
encargo de traducción.
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 235
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
Objetivos
El objetivo principal es afianzar los principios
teóricos y metodológicos presentados en las
unidades 1 y 2 a través de la compilación de un
corpus ad hoc para servir como apoyo a la
documentación de un encargo de traducción.
Competencias
CB1, CB2, CB3, CB6, CU1, CU2, CE5, CE7, CE14,
CE15, CE20.
Metodología
Clase magistral participativa y grupo de discusión
(contenidos teóricos); taller (contenidos prácticos).
Contenidos
teóricos
a) Interpretación de los resultados obtenidos tras
la explotación de un corpus.
Contenidos
prácticos
a) Extracción de información terminológica y
elaboración de glosarios.
Tareas
(presencial)
1. Debate [grupal] sobre la interpretación de los
resultados obtenidos durante la explotación
del corpus.
2. Compilación [alumnos-en grupo] de un corpus
ad hoc para la documentación un encargo de
traducción y elaboración de una memoria y un
glosario [alumnos-en grupo] donde se
consignen los aspectos propuestos por el
profesor.
Temporalización
Una semana (3 horas teóricas, 1 hora práctica),
ubicada dentro del cuatrimestre en función del
cronograma global de la asignatura. La
secuencialidad de esta actividad está supeditada a
la finalización de las unidades didácticas 1 y 2.
Se ofrecerán 6 horas de tutorías semanales.
Evaluación
Evaluación formativa asociada a las tareas 1 y 2.
1. Participación activa en el debate y calidad de
las intervenciones.
2. Adecuación del corpus compilado al encargo
de traducción y a los requisitos exigidos;
resolución de las cuestiones planteadas por el
docente.
Evaluación sumativa asociada a la tarea 2,
236 CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
otorgándole un 10% de la nota total de la
asignatura.
Materiales
Material textual:
Ficha 1: Listado de cuestiones para dirigir el
debate.
Ficha 2: Encargo de traducción.
Conclusiones
Durante la elaboración de las unidades didácticas presentadas hemos
tratado de conectar los objetivos, métodos de enseñanza y sistemas de
evaluación desde una perspectiva educativa socioconstructivista que alcance
más allá de la propia propuesta de contenidos y tareas. En este sentido, los
objetivos de las unidades didácticas se encuentran alineados con las
competencias y no con los contenidos, ya que, en palabras de Balbuena
Torezano (2019: 46), «el fin último debe ser que el estudiantado adquiera las
competencias traductoras que lo faculten para desarrollar esta labor de
translación en un entorno profesional», alejándonos de este modo de la mera
transmisión de conocimientos.
Otro aspecto de importancia en relación con la propuesta presentada es
la pretensión de desarrollar no solo las competencias bilingüe y estratégica,
sino —de modo más activo y consciente— la subcompetencia instrumental.
Ello se debe a que en esta propuesta el corpus se erige como una materia
prima necesaria (input textual) para un posterior procesado informático que
permita indagar acerca de las características del encargo mediante el uso de
programas de gestión y análisis de corpus, por encima de otros posibles
usos, en la línea de lo señalado en la tabla 2.
En este contexto, las actividades propuestas pretenden conformar el
sustrato necesario para llevar a cabo un aprendizaje colaborativo, ya sea de
manera autónoma —entre los propios discentes, con talleres en grupo— o
dirigidos por el profesor —con debates pautados y, si la exposición de
ciertos contenidos lo requieren, clases magistrales plenamente participativas.
También se le ha conferido especial a la temporalización de contenidos.
Ello se debe, en gran medida, a que las unidades didácticas diseñadas se
enclavan dentro de la programación de una asignatura, tratándose, en
última instancia, de contenidos que han de flexibilizarse para adaptarse a un
cronograma global. En palabras de Balbuena Torezano (2019: 46):
Corpus electrónicos en la formación del traductor / intérprete: una propuesta… 237
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 213-240
Resulta fundamental adecuar el contenido de las enseñanzas a la cronología
que debe tener la docencia […]. De esta forma, el docente tendrá capacidad
para poder cambiar los contenidos de la asignatura, en el caso de que surgiera
algún imprevisto, o tuviera conocimiento de la no adecuación de lo expuesto
al estudiantado para la adquisición de las competencias propias de la
asignatura.
En esta misma línea, es la evaluación formativa la que mayor peso tiene
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. En términos de
temporalización, este tipo de evaluación permite una mayor adaptación al
cronograma de la asignatura y a la idiosincrasia de los discentes.
Como último apunte, y debido también a que la conocida como
docencia tradicional, caracterizada por el predominio de clases magistrales y
la evaluación mediante un examen no promueve el pensamiento crítico
(Patricio, 2013), debemos continuar estableciendo modelos que impulsen el
aprendizaje autónomo del estudiante. Como se ha mencionado, los métodos
propuestos en las unidades didácticas se encuentran alineados con el
enfoque socioconstructivista y pretenden que el alumno sea responsable de
su aprendizaje, a la par que el docente le acompaña y facilita dicha tarea.
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ISSN: 2171-6633
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 241-268
LA INSTITUCIÓN JUDICIAL CONTRA LA CREACIÓN
POÉTICA: EL PROCESO A LES FLEURS DU MAL
ÁNGELES GARCIA CALDERON
Universidad de Córdoba
id1gacaa@uco.es
M. DEL CARMEN AGUILAR CAMACHO
Universidad de Córdoba
l52agcam@uco.es
Fecha de recepción: 17.10.2021
Fecha de revisión: 05.11.2021
Fecha de aceptación: 15.12.2021
Resumen: Les fleurs du mal (Las flores del mal), colección de poemas que inician la
poesía moderna, fue censurada por Napoleón III, alegando que ultrajaban la
moralidad pública y religiosa. Ambos, la acusación de M. Pinard y el alegato de Me
Gustave Chaix d’Est-Ange, se formularon en versículos seleccionados para tal fin.
Este artículo se centra en el proceso judicial cuyo fallo ordenó el pago de una multa
al poeta y la retirada de seis poemas de la colección.
Palabras clave: censura literaria; ofensa contra la moral pública; acusación; alegato;
Las flores del mal.
The judicial institution against poetical creation: the trial of
Les fleurs du mal
Abstract: Les fleurs du mal (The Flowers of Evil), the collection of poems which starts
modern poetry, is censored by the authoritarian government of Napoleon III of
outrages against public and religious morality. Both, the indictment by M. Pinard
and the pleading by Me Gustave Chaix d’Est-Ange, were formulated on selected
verses for this purpose. This paper focuses on the judicial process whose court
judgement ruled the payment of a fine to the poet and the removal of six poems from
the collection.
Key words: Literary censorship, Offence against public morality, Indictment,
Pleading, The flowers of evil.
242 Á. GARCÍA CALDERÓN & M. C. AGUILAR CAMACHO
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 241-268
Sumario: 1. Introducción, 2. Motivos y antecedentes. 3. Episodios y denuncias. 4. El
juicio. Conclusiones. Apéndice: la narración novelada del juicio.
1. Introducción
En el siglo XIX cualquier gobierno autoritario no toleraba opiniones
distintas a las de “la oficialidad”, sobre todo si quien lo intentaba tenía ideas
propias, no pasadas por el filtro de la censura. Justo es decir que en este caso
el joven poeta, Baudelaire, parecía estar buscando este sometimiento de
ideas cuando en el Salon de 1846 se dirige “Aux bourgeois” con esta perorata,
a modo de provocación:
Vous êtes la majorité, —nombre et intelligence; —donc vous êtes la force, —
qui est la justice. […].
Vous pouvez vivre trois jours sans pain; —sans poésie, jamais; et ceux d’entre
vous qui disent le contraire se trompent. Ils ne se connaissent pas. […].
Quand vous avez donné à la société votre science, votre industrie, votre
travail, votre argent, vous réclamez votre payement en jouissances du corps,
de la raison et de l’imagination. Si vous récupérez la quantité de jouissances
nécessaire pour rétablir l’équilibre de toutes les parties de votre être, vous êtes
heureux, repus et bienveillants, comme la société sera repue, heureuse et
bienveillante quand elle aura trouvé son équilibre général et absolu.1
Y es que Baudelaire parecía ya intuir que antes o después sus ideas
tratarían de ser domeñadas, al reaccionar contra una sociedad
uniformadora; así, de no ser el gobierno de Napoleón III el desencadenante
del proceso de su obra, otro del mismo tenor lo habría llevado a juicio, bien
por el mismo motivo bien por su aptitud hostil hacia la oficialidad, bien por
cualquier otro tipo de rebelión personal. Pero en el caso que nos ocupa, el
gobierno del denominado Segundo Imperio, éste estaba en el apogeo de su
triunfo, pues la masa de electores que había llevado a Napoleón III al poder
era rural y conservadora, lo cual le permitía al Imperio apoyarse en la
religión y en el orden, de ahí que no tuviera recato alguno en llevar a autores
1 Charles Baudelaire: Écrits sur l’art, tome I. Édition selon l’ordre chronologique établie,
présentée et annotée par Yves Florenne, Paris: Editions Gallimard et Librairie Générale
Française ("Le livre de poche"), 1971, pp. 139-142.
La institución judicial contra la creación poética: el proceso a Les fleurs du mal 243
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u obras a juicio, lo que ya había pasado anteriormente con los Frères
Goncourts2, o con Gustave Flaubert por la publicación de su Madame Bovary,
unos meses antes del requisitorio contra Les Fleurs du mal.
2. Motivos y antecedentes
Aunque no se puede predecir con total fundamento si el libro habría
adquirido la importancia que tiene en la poesía mundial, lo más probable es
que, antes o después (más bien lo primero) su éxito habría sido imparable,
convirtiéndose en el poemario que inaugura la poesía moderna, tanto en lo
que concierne a la actitud del poeta frente a la sociedad, como en sus propios
escritos y elección de temas. En cuanto a lo primero, Baudelaire es ante todo
el hombre que rechaza las convenciones sociales y burguesas, y en ese
aspecto la expresión de su dandismo se puede definir como una postura de
“amor absurdo de la dignidad”. Como bien define con gran lucidez uno de
los mejores historiadores de la poesía francesa:
Il est le refus, la protection, le défi. Bien que Baudelaire, comme les
romantiques, se sente prédestiné au malheur, il refuse les états mensongers de
la sensibilité, il sait que la douleur ne saurait faire de lui un guide inspiré de
l’humanité, il s méfie des pouvoirs. Son chant porte le “meilleur témoignage
que nous puissions donner de notre dignité”. Avant tout il considère que
“l’imagination est la reine des facultés”.3
En lo que concierne a su poesía y elección de temas, para Baudelaire
cualquier metáfora es, entre los grandes poetas “matemáticamente exacta”,
ya que ellos, los poetas, recurren al “inépuisable fonds de l’universelle
analogie”. El poeta es un “déchiffreur” de “l’universelle analogie” (Réflexions
sur quelques-uns de mes contemporains 4. En este aspecto Hugo es para
Baudelaire la plasmación perfecta de su teoría, ya que:
2 Éstos, en febrero de 1853, fueron juzgados “en chambre correctionnelle” por haber citado
versos de Tahureau en uno de sus artículos. El proceso finalizaría con una sentencia de
“acquittement avec blâme”, y como consecuencia los Goncourt abandonaron el periodismo.
3 Robert Sabatier: “Les Fleurs du Mal”, Histoire de la poésie française. La Poésie du dix-neuvième siècle.
2-Naissance de la poésie moderne. Paris: Albin Michel, 1977, p. 101.
4 Paris: Calmann-Lévy, 1869, III. “L’Art romantique”, pp. 311-330.
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La musique des vers de Victor Hugo s’adapte aux profondes harmonies de la
nature; sculpteur, il découpe dans ses strophes la forme inoubliable des
choses; peintre, il les illumine de leur couleur propre: Et, comme si elles
venaient directement de la nature, les trois impressions pénètrent
simultanément le cerveau du lecteur. De cette triple impression résulte
la morale des choses. Aucun artiste n’est plus universel que lui, plus apte à se
mettre en contact avec les forces de la vie universelle, plus disposé à prendre
sans cesse un bain de nature. Non seulement il exprime nettement, il traduit
littéralement la lettre nette et claire; mais il exprime, avec l’obscurité
indispensable, ce qui est obscur et confusément révélé. Ses œuvres abondent en
traits extraordinaires de ce genre, que nous pourrions appeler des tours de
force si nous ne savions pas qu’ils lui sont essentiellement naturels. Le vers de
Victor Hugo sait traduire pour l’âme humaine non seulement les plaisirs les
plus directs qu’elle tire de la nature visible, mais encore les sensations les plus
fugitives, les plus compliquées, les plus morales (je dis exprès sensations
morales) qui nous sont transmises par l’être visible, par la nature inanimée, ou
dite inanimée; non seulement, la figure d’un être extérieur à l’homme, végétal
ou minéral, mais aussi sa physionomie, son regard, sa tristesse, sa douceur, sa
joie éclatante, sa haine répulsive, son enchantement ou son horreur; enfin, en
d’autres termes, tout ce qu’il a d’humain dans n’importe quoi, et aussi tout ce
qu’il y a de divin, de sacré ou de diabolique.5
Para Baudelaire, todo se corresponde con todo en el “forêt de
symboles” que es el mundo, y la poesía se convierte en experiencia de este
encuentro de los signos sagrados de la Naturaleza y de la energía sensible
del escritor para poder percibir por medio de la sinestesia la
correspondencia entre las sensaciones6. Lo que Baudelaire pretende es
5 Ibidem, p. 316.
6 “Correspondances” es el título que da a su famoso soneto, que transcribimos junto a su
versión española, de nuestra autoría siempre que citemos un poema:
La Nature est un temple où de vivants piliers
Laissent parfois sortir de confuses paroles;
L'homme y passe à travers des forêts de
symboles
Qui l'observent avec des regards familiers.
Comme de longs échos qui de loin se confondent
Dans une ténébreuse et profonde unité,
Vaste comme la nuit et comme la clarté,
Les parfums, les couleurs et les sons se répondent
La Natura es un templo donde vivos pilares
dejan salir a veces palabras muy confusas;
por ellas pasa el hombre entre bosques de símbolos
sintiéndose observado por miradas amigas.
Igual que largos ecos que de lejos se mezclanen una
tenebrosa y profunda unidad,
vasta como la noche y cual la claridad,
se responden perfumes, sonidos y colores.
La institución judicial contra la creación poética: el proceso a Les fleurs du mal 245
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 241-268
arrancar la poesía, por medio de la rebelión y del arte, de las sujeciones
sociales y metafísicas, de ahí que en cada poema trate de edificar un
universo nuevo en el que la armonía, las imágenes y la música hagan la vida
posible y la tierra un mundo habitable. No obstante, para alcanzar su
pretensión el poeta debe recurrir a los aspectos más “feos”, tenebrosos o
violentos, que generalmente escandalizan al lector, y sobre todo a los
dirigentes; veamos un ejemplo de lo expresado en el poema “Une
Charogne”, donde el poeta parece preguntarse si en el fondo de la fealdad
puede germinar el esbozo de la belleza de un mundo exculpado:
Rappelez-vous l'objet que nous vîmes, mon âme,
Ce beau matin d'été si doux
Au détour d'un sentier une charogne infâme
Sur un lit semé de cailloux,
Les jambes en l'air, comme une femme lubrique,
Brûlante et suant les poisons,
Ouvrait d'une façon nonchalante et cynique
Son ventre plein d'exhalaisons.
Le soleil rayonnait sur cette pourriture,
Comme afin de la cuire à point,
Et de rendre au centuple à la grande Nature
Tout ce qu'ensemble elle avait joint;
Et le ciel regardait la carcasse superbe
Comme une fleur s'épanouir.
La puanteur était si forte, que sur l'herbe
Vous crûtes vous évanouir.
Les mouches bourdonnaient sur ce ventre putride,
D'où sortaient de noirs bataillons
II est des parfums frais comme des chairs d'enfants,
Doux comme les hautbois, verts comme les prairies,
Et d'autres, corrompus, riches et triomphants,
Hay perfumes tan frescos como carnes de niños,
dulces como el oboe, verdes como praderas
y hay otros, corrompidos, ricos y triunfadores,
Ayant l'expansion des choses infinies,
Comme l'ambre, le musc, le benjoin et l'encens,
Qui chantent les transports de l'esprit et des
sens.
que tienen la expansión de cosas infinitas,
como el almizcle, el ámbar, el benjuí y el incienso,
que cantan los transportes del alma y los sentidos
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De larves, qui coulaient comme un épais liquid
Le long de ces vivants haillons.
Tout cela descendait, montait comme une vague
Ou s'élançait en pétillant;
On eût dit que le corps, enflé d'un souffle vague,
Vivait en se multipliant.
Et ce monde rendait une étrange musique,
Comme l'eau courante et le vent,
Ou le grain qu'un vanneur d'un mouvement rythmique
Agite et tourne dans son van.
Les formes s'effaçaient et n'étaient plus qu'un rêve,
Une ébauche lente à venir
Sur la toile oubliée, et que l'artiste achève
Seulement par le souvenir.
Derrière les rochers une chienne inquiète
Nous regardait d'un œil fâché,
Épiant le moment de reprendre au squelette
Le morceau qu'elle avait lâché.
Et pourtant vous serez semblable à cette ordure,
À cette horrible infection,
Étoile de mes yeux, soleil de ma nature,
Vous, mon ange et ma passion!
Oui! telle vous serez, ô la reine des grâces,
Apres les derniers sacrements,
Quand vous irez, sous l'herbe et les floraisons grasses,
Moisir parmi les ossements.
Alors, ô ma beauté! dites à la vermine
Qui vous mangera de baisers,
Que j'ai gardé la forme et l'essence divine
De mes amours décomposés!7
7 Traducción:
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Su actitud ante la sociedad, que lo conduce a llevar una vida de
disipación escandalosa, provoca que ya antes del famoso juicio a su obra él
mismo deba soportar los rigores judiciales; ante la prodigalidad con que
gasta el patrimonio paterno, su madre y su padrastro le imponen un conseil
judiciaire8 que lo limita a una renta mensual de 200 francos (1844): desde ese
Recuerda aquel objeto que vimos, alma mía,
esa hermosa mañana tan dulce de verano:
al doblar un sendero una carroña infame
sobre un lecho sembrado de guijarros,
Todo, igual que una ola, bajaba o subía
o se precipitaba crepitando;
diríase que el cuerpo, por vago soplo
hinchado,
vivía mientras se multiplicaba.
con las piernas al aire, como una mujer
lúbrica,
ardiente, exudando venenos,
abría de un modo indolente y cínico
su vientre repleto de exhalaciones.
Y esparcía ese mundo una música extraña,
igual que el agua y el viento al pasar,
o el grano que en su harnero con movimiento
rítmico
un cribador agita.
El sol se extendía sobre esa podredumbre,
como para acabar de asarla,
y devolver el céntuplo a la Naturaleza
todo lo que reunido ella juntaba;
Las formas se borraban y no eran más que un
sueño,
un boceto tardo en llegar
en la tela olvidada, y que el artista acaba
sólo por el recuerdo.
Y el cielo contemplaba la soberbia osamenta
igual que una flor al abrirse.
Tan fuerte era el hedor, que creíste
desmayarte en la hierba.
Detrás de los peñascos una perra nerviosa
nos miraba excitada,
acechando el momento de volver a los restos,
al trozo que había soltado
Las moscas golpeaban sobre ese vientre
pútrido,
del que salían negras tropas
de larvas, que fluían, como un espeso líquido
a lo largo de esos vivos despojos.
-¡Y tú serás, no obstante, igual que esta
inmundicia,
que esta horrible infección,
estrella de mis ojos, de mi natura sol,
tú, mi pasión, mi ángel!
¡Sí! Tú serás así, la reina de las gracias,
tras el último viático,
cuando bajo la hierba y las plantas carnosas,
vayas a enmohecerte entre las osamentas.
¡Entonces, bella mía, diles a los gusanos
que a besos te devorarán,
que yo guardé la forma y la esencia divina
de mis amores corrompidos!
8Conseil de famille: “Le conseil de famille est un des organes de la tutelle. Il est composé de
quatre à six membres choisi par le juge des tutelles parmi les membres de la famille proche du
mineur ou, en leur absence ou si leur résidence éloignée du domicile du mineur ou si leur âge
où leurs fonctions ne permet pas de les réunir facilement, des amis de la famille, des voisins ou
des personnes s'intéressant au mineur. Il se réunit sous la présidence du Juge des Tutelles. Il
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momento vivirá miserablemente, debiendo consagrase a la crítica de arte
para poder subsistir.
3. Episodios y denuncias
El 25 de junio de 1859 se publicaba en Alençon Les Fleurs du Mal de
Charles Baudelaire, editada por Auguste Poulet-Malassis. La edición
constaba de 1100 ejemplares. Nueve días después, el 5 de julio, el periodista
de Le Figaro Gustave Bourdin9, publicaba una reseña con una feroz crítica
del libro, siendo este el origen de los contratiempos judiciales de censura y
condena del poemario. Veamos el texto del artículo de Gustave Bourdin del
5 de julio de 1857:
CECI ET CELA
C'est aujourd'hui le tour des Fleurs du mal, de M. Charles Baudelaire, et des
Lettres.
M. Charles Baudelaire est, depuis une quinzaine d'années, un poète immense
pour un petit cercle d'individus dont la vanité, en le saluant Dieu ou à peu
près, faisait une assez bonne spéculation; ils se reconnaissaient inférieurs à lui,
c'est vrai mais en même temps, ils se proclamaient supérieurs à tous les gens
qui niaient ce messie. Il fallait entendre ces messieurs apprécier les génies à
qui nous avons voué notre culte et notre admiration Hugo était un cancre,
Béranger un cuistre, Alfred de Musset un idiot, et madame Sand une folle.
Lassailly avait bien: dit Christ va-nu-pieds, Mahomet vagabond et Napoléon
crétin.-Mais on ne choisit ni ses amis ni ses admirateurs, et il serait par trop
injuste d'imputer à M. Baudelaire des extravagances qui ont dû plus d'une
prend toutes les décisions importantes que nécessite la gestion de la personne et des biens du
mineur. Certains actes du tuteur sont précédés d'une autorisation du Conseil de famille. (Serge
Braudo: Dictionnaire de Droit privé. https://www.dictionnaire-juridique.com/definition/conseil-
de-famille.php).
9 Bourdin había trabajado en sus inicios como periodista en La Gazette des tribunaux, época desde
la que sus escritos estaban imbuidos de una gran fascinación por el mundo judicial. En 1855,
propone al fundador del periódico, Hyppolyte de Villemessant, una serie de artículos sobre los
abogados, entre los que se encontraban los de Gustave Gaspard Chaix d’Est-Ange, futuro
abogado de Baudelaire en el juicio, y de Ernest Pinard, magistrado y “procureur impérial”, que
pasaría a la posteridad por sus requisitorias contra Madame Bovary y Les Fleurs du Mal. Ese
mismo año de 1855 Bourdin se casaría con la hija mayor del fundador del periódico, pasando a
gozar de una posición más importante en la empresa.
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fois lui faire lever les épaules. Il n'a eu qu'un tort à nos yeux, celui de rester
trop longtemps inédit. Il n'avait encore publié qu'un compte rendu de Salon
très vanté par les docteurs en esthétique, et une traduction d'Edgar Poe.
Depuis trois fois cinq ans, on attendait donc ce volume de poésies on l'a
attendu si longtemps, qu'il pourrait arriver quelque chose de semblable à ce
qui se produit quand un dîner tarde trop à être servi ceux qui étaient les plus
affamés sont les plus vite repus: l'heure de leur estomac est passée.
Il n'en est pas de même de votre serviteur. Pendant que les convives
attendaient avec une si vive impatience, il dînait ailleurs tranquillement et
sainement, et il arrivait l'estomac bien garni pour juger seulement du coup
d'œil. Ce serait à recommencer que j'en ferais autant.
J'ai lu le volume, je n'ai pas de jugement à prononcer, pas d'arrêt a rendre
mais voici mon opinion que je n'ai la prétention d'imposer à personne.
On ne vit jamais gâter si follement d'aussi brillantes qualités. Il y a des
moments où l'on doute de l'état mental de M. Baudelaire; il y en a où l'on n'en
doute plus: -c'est, la plupart du temps, la répétition monotone et préméditée
des mêmes mots, des mêmes pensées-. L'odieux y coudoie l'ignoble; le
repoussant s'y allie à l'infect. Jamais on ne vit mordre et même mâcher autant
de seins dans si peu de pages; jamais on n'assista à une semblable revue de
démons, de fœtus, de diables, de chloroses, de chats et de vermine. Ce livre
est un hôpital ouvert à toutes les démences de l'esprit, à toutes les putridités
du cœur; encore si c'était pour les guérir, mais elles sont incurables. Un vers
de M. Baudelaire résume admirablement sa manière; pourquoi n'en a-t-il pas
fait l'épigraphe des Fleurs du mal?
Je suis un cimetière abhorré de la lune.
Et au milieu de tout cela, quatre pièces, Le Reniement de Saint Pierre,
puis Lesbos, et deux qui ont pour titre les Femmes damnées, quatre chefs
d'œuvre de la passion, d'art et de la poésie; mais on peut le dire, mais on peut
le dire, il le faut, on le doit: si l'on comprend qu'à vingt ans l'imagination d'un
poète puisse se laisser entraîner à traiter de semblables sujets, rien ne peut
justifier un homme de plus de trente d'avoir donné la publicité du livre à de
semblables monstruosités.
Par Gustave Bourdin.
Una semana más tarde, el 12 de julio del mismo año 1857, aparece en el
mismo periódico otro artículo, firmado por Jules Habanc, confirmando la
podredumbre moral de la obra del poeta:
250 Á. GARCÍA CALDERÓN & M. C. AGUILAR CAMACHO
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 241-268
SEMAINE LITTERAIRE
Avec M. Charles Baudelaire, c'est de cauchemar qu'il faut parler. Les Fleurs du
mal, qu'il vient de publier, sont destinées, suivant lui, à chasser l'ennui «qui
rêve d'échafauds en fumant son houka». Mais l'auteur n'a pas pris garde qu'il
remplaçait le bâillement par la nausée.
Lorsqu'on ferme le livre après l'avoir lu tout entier comme je viens de le faire,
il reste dans l'esprit une grande tristesse et une horrible fatigue. Tout ce qui
n'est pas hideux y est incompréhensible, tout ce que l'on comprend est putride,
suivant la parole de l'auteur.
J'en excepterai pourtant les cinq dernières strophes de la pièce
intitulée Bénédiction, Elévation et Don Juan aux Enfers. De tout le reste, en vérité,
je n'en donnerais pas un piment et je n'aime pas le poivre!
Toutes ces horreurs de charnier étalées à froid, ces abîmes d'immondices
fouillés à deux mains et les manches retroussées, devaient moisir dans un
tiroir maudit. Maison croyait au génie de M. Baudelaire, il fallait exposer
l'idole longtemps cachée à la vénération des fidèles. Et voilà, qu'au grand jour
l'aigle s'est transformé en mouche, l'idole est pourrie et les adorateurs fuient
en se bouchant le nez.
Il en coûte assez cher de jouer au grand homme à huis clos, et de ne savoir pas
à propos brûler ces élucubrations martelées à froid dans la rage de
l'impuissance. On en arrive à se faire prendre au mot lorsqu'on dit:
Moi, mon âme est fêlée, et lorsqu'en ses ennuis
Elle veut de ses chants peupler l'air froid des nuits,
Il arrive souvent que sa voix affaiblie
Semble le râle épais d'un blessé qu'on oublie,
Au bord d'un lac de sang, sous un grand tas de morts,
Et qui meurt! SANS BOUGER, DANS D'IMMENSES EFFORTS!
Comme c'est vrai, tout cela! et comme je donne raison à M. Baudelaire,
lorsqu'il se juge ainsi!
Allons! un Requiem par là-dessus, et qu'on n'en parle plus.
Par J. Habans
Las dos despiadadas críticas, a pesar de dar notoriedad al poemario de
Baudelaire, lo van a conducir ante la justicia. El poeta intentaría, con la
ayuda de algunos amigos (Théophile Gautier, Mérimée ou Barbey
d'Aurevilly) cambiar la opinión a él adversa; pero el 16 de julio de 1857, la
La institución judicial contra la creación poética: el proceso a Les fleurs du mal 251
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 241-268
justicia secuestraría la edición, persiguiendo a Baudelaire y a su editor
Poulet-Malassis por ultraje a la moralidad. Tradicionalmente forman parte
de los documentos sobre el proceso a la obra los siguientes artículos o cartas
alusivas a él:
- Un artículo de Édouard Thierry, publicado en Le Moniteur
universel, el 14 de julio de 1857.
- Un artículo de Frédéric Dulamon, publicado en Le Présent, el 23
de julio de 1857.
- Una breve carta y un artículo de Barbey d’Aurevilly del 24 de
julio de 1857.
- Un artículo de Charles Asselineau, enviado a La Revue française.
4. El juicio
Pero, para la cuestión que nos ocupa, interesa fundamentalmente: a) el
“Réquisitoire” o acusación de Ernest Pinard, y b) la “Plaidoirie” o alegato
del abogado defensor de Baudelaire, Gustave Chaix d’Est-Ange; veamos los
dos y sus versiones al español:
Réquisitoire d’Ernest Pinard10
Poursuivre un livre pour offense à la morale publique est toujours chose
délicate. Si la poursuite n'aboutit pas, on fait à l'auteur un succès, presque un
piédestal; il triomphe, et on a assumé, vis-à-vis de lui, l'apparence de la
persécution.
J’ajoute que dans l’affaire actuelle, l’auteur arrive devant vous, protégé par
des écrivains de valeur, des critiques sérieux dont le témoignage complique
encore la tâche du ministère public.
Et cependant, messieurs, je n’hésite pas à la remplir. Ce n’est pas l’homme que
nous avons à juger, c’est son œuvre; ce n’est pas le résultat de la poursuite qui
me préoccupe, c’est uniquement la question de savoir si elle est fondée.
Baudelaire n’appartient pas à une école. Il ne relève que de lui-même. Son
principe, sa théorie, c’est de tout peindre, de tout mettre à nu. Il fouillera la
nature humaine dans ses replis les plus intimes; il aura, pour la rendre, des
10 Esta requisitoria de Ernest Pinard se publicaría en la Revue des grands procès contemporains, en
1885, pp. 368-387.
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tons vigoureux et saisissants, il l’exagèrera surtout dans ses côtés hideux ; il la
grossira outre mesure, afin de créer l’impression, la sensation. Il fait ainsi,
peut-il dire, la contrepartie du classique, du convenu, qui est singulièrement
monotone et qui n’obéit qu’à des règles artificielles.
Le juge n'est point un critique littéraire, appelé à se prononcer sur des modes
opposés d'apprécier l’art et de le rendre. Il n’est point le juge des écoles, mais
le législateur l’a investi d’une mission définie: le législateur a inscrit dans nos
codes le délit d’offense à la morale publique, il a puni ce délit de certaines
peines, il a donné au pouvoir judiciaire une autorité discrétionnaire pour
reconnaître si cette morale est offensée, si la limite a été franchie. Le juge est
une sentinelle qui ne doit pas laisser passer la frontière. Voilà sa mission.
Ici, dans le procès actuel, le ministère public devait-il donner l’éveil? Voilà le
procès. Pour le résoudre, citons dans ce recueil de pièces détachées celles que
nous ne pouvons laisser passer sans protester.
Je lis, à la page 53, la pièce 20, intitulée Les Bijoux et j’y signale trois strophes
qui, pour le critique le plus indulgent, constituent la peinture lascive,
offensant la morale publique:
Et son bras et sa jambe, et sa cuisse et ses reins,
Polis comme de l’huile, onduleux comme un cygne,
Passaient devant mes yeux clairvoyants et sereins;
Et son ventre et ses seins, ces grappes de ma vigne,
S’avançaient, plus câlins que les Anges du mal,
Pour troubler le repos où mon âme était mise,
Et pour la déranger du rocher de cristal
Où, calme et solitaire, elle s’était assise.
Je croyais voir unis par un nouveau dessin
Les hanches de l’Antiope au buste d’un imberbe,
Tant sa taille faisait ressortir son bassin.
Sur ce teint fauve et brun, le fard était superbe !
À la page 73, dans la pièce 30, intitulée Le Léthé je vous signale cette strophe
finale;
Je sucerai, pour noyer ma rancœur,
Le népenthès et la bonne ciguë
Aux bouts charmants de cette gorge aiguë
Qui n’a jamais emprisonné de cœur.
La institución judicial contra la creación poética: el proceso a Les fleurs du mal 253
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Dans la pièce 39, À celle qui est trop gaie, à la page 92, que pensez-vous de ces
trois strophes où l’amant dit à sa maîtresse:
Ainsi je voudrais, une nuit,
Quand l’heure des voluptés sonne,
Vers les trésors de ta personne,
Comme un lâche, ramper sans bruit,
Pour châtier ta chair joyeuse,
Pour meurtrir ton sein pardonné,
Et faire à ton flanc étonné
Une blessure large et creuse,
Et, vertigineuse douceur!
À travers ces lèvres nouvelles,
Plus éclatantes et plus belles,
T’infuser mon venin, ma sœur!
De la page 187 à la page 197, les deux pièces 80 et 81 intitulées: Lesbos et Les
Femmes damnées sont à lire toutes entières. Vous y trouverez dans leurs détails
les plus intimes mœurs des tribades.
À la page 203, la pièce 87, intitulée Les Métamorphoses du Vampire, débute par
ces vers:
La femme cependant, de sa bouche de fraise,
En se tordant ainsi qu’un serpent sur la braise,
Et pétrissant ses seins sur le fer de son busc,
Laissait couler ces mots tout imprégnés de musc:
—«Moi, j’ai la lèvre humide, et je sais la science
De perdre au fond d’un lit l’antique conscience.
Je sèche tous les pleurs sur mes seins triomphants,
Et fais rire les vieux du rire des enfants.
Je remplace, pour qui me voit nue et sans voiles,
La lune, le soleil, le ciel et les étoiles!
Je suis, mon cher savant, si docte aux voluptés,
Lorsque j’étouffe un homme en mes bras redoutés,
Ou lorsque j’abandonne aux morsures mon buste,
Timide et libertine, et fragile et robuste,
Que sur ces matelas qui se pâment d’émoi,
Les anges impuissants se damneraient pour moi!»
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Sans doute, Baudelaire dira qu’à la strophe suivante il a fait la contrepartie en
écrivant ces autres vers:
Quand elle eut de mes os sucé toute la moelle,
Et que languissamment je me tournai vers elle
Pour lui rendre un baiser d’amour, je ne vis plus
Qu’une outre aux flancs gluants, toute pleine de pus!
De bonne foi, croyez-vous qu’on puisse tout dire, tout
peindre, tout mettre à nu, pourvu qu’on parle ensuite du
dégoût né de la débauche et qu’on décrive les maladies qui la
punissent?
Messieurs, je crois avoir cité assez de passages pour affirmer qu’il y a eu
offense à la morale publique. Ou le sens de la pudeur n’existe pas, ou la limite
qu’elle impose a été audacieusement franchie.
La morale religieuse n’est pas plus respectée que la morale publique. Je
signalerai sur ce second point: Le Reniement de Saint Pierre, pièce 90, à la page
217; — Abel et Caïn, pièce 91, à la page 219; — Les Litanies de Satan, pièce 92, à
la page 222; — Le Vin de l’assassin, pièce 95, à la page 235.
Prendre parti pour le reniement contre Jésus, pour Caïn contre Abel, invoquer
Satan à l’encontre des Saints, faire dire à l’assassin:
je m’en moque comme de Dieu, du Diable ou de la Sainte-table, n’est-ce pas
accumuler des débauches de langage qui justifient l’ordonnance du juge
d’instruction?
Oui: il a dû renvoyer Baudelaire devant les juges correctionnels pour offense à
cette grande morale chrétienne qui est en réalité la seule base solide de nos
mœurs publiques.
Pour justifier ce renvoi, pour amener ce débat public entre la prévention et la
défense, les présomptions suffisaient et les présomptions y étaient. Mais,
après les explications contradictoires de l’audience, avez-vous la certitude
nécessaire pour condamner sur le second chef? Vous apprécierez si
Baudelaire, cet esprit tourmenté, qui a voulu faire de l’étrange plutôt que du
blasphème, a eu conscience de cette offense-là.
L’offense à la morale publique, voilà celle que je trouve invinciblement
démontrée, et je tiens, sur ce point, à répondre à toutes les objections.
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La première objection qu’on me fera sera celle-ci: Le livre est triste; le nom
seul dit que l’auteur a voulu dépeindre le mal et ses trompeuses caresses,
pour s’en préserver. Ne s’appelle-t-il pas Les Fleurs du mal? Dès lors, voyez-y
un enseignement au lieu d’y voir une offense.
Une enseignement! Ce mot-là est bientôt dit. Mais ici, il n’est pas la vérité.
Croit-on que certaines fleurs au parfum vertigineux soient bonnes à respirer?
Le poison qu’elles apportent n’éloigne pas d’elles; il monte à la tête, il grise les
nerfs, il donne le trouble, le vertige, et il peut tuer aussi.
Je peins le mal avec ses enivrements, mais aussi avec ses misères et ses hontes,
direz-vous! Soit; mais tous ces nombreux lecteurs pour lesquels vous écrivez,
car vous tirez à plusieurs milliers d’exemplaires et vous vendez à bas prix, ces
lecteurs multiples, de tout rang, de tout âge, de toute condition, prendront-ils
l’antidote dont vous parlez avec tant de complaisance? Même chez vos
lecteurs instruits, chez vos hommes faits, croyez-vous qu’il y ait beaucoup de
froids calculateurs pesant le pour et le contre, mettant le contrepoids à côté du
poids, ayant la tête, l’imagination, les sens parfaitement équilibrés! L’homme
n’en veut pas convenir, il a trop d’orgueil pour cela. Mais la vérité, la voici:
l’homme est toujours plus ou moins infirme, plus ou moins faible, plus ou
moins malade, portant d’autant plus le poids de sa chute originelle, qu’il veut
en douter ou la nier. Si telle est sa nature intime tant qu’elle n’est pas relevée
par de mêmes efforts et une forte discipline, qui ne sait combien il prendra
facilement le goût des frivolités lascives, sans se préoccuper de
l’enseignement que l’auteur veut y placer.
Pour tous ceux qui ne sont pas encore ni appauvris ni blasés, il y a toujours
des impressions malsaines à recueillir dans de semblables tableaux. Quelles
que soient les conséquences du désordre, si édifiés, que soient à cet égard
certains lecteurs, ils rechercheront surtout dans les pages de ce livre: La Femme
nue, essayant des poses devant l’amant fasciné (pièce 20); —La mégère libertine qui
verse trop de flammes et qu’on ne peut, comme le Styx, embrasser neuf fois
(pièce 24, Non satiata); —La Vierge folle, dont la jupe et la gorge aiguë aux bouts
charmants versent Le Léthé (pièce 30); —La Femme trop gaie, dont l’amant
châtie la chair joyeuse, en lui ouvrant des lèvres nouvelles (pièce 39); —Le
Beau Navire, où la femme est décrite avec la gorge triomphante, provocante,
bouclier armé de pointes roses, tandis que les jambes, sous les volants qu'elles
chassent, tourmentent les désirs et les agacent (pièce 48); —La Mendiante
rousse, dont les nœuds mal attachés dévoilent le sein tout nouvelle, et dont les
bras, pour la déshabiller, se font prier, en chassant les doigts lutins (pièce 65);
—Lesbos, où les filles aux yeux doux, de leurs corps amoureuses, caressent les
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fruits mûrs de leur nubilité (pièce 80); —Les Femmes damnées ou Les Tribades
(pièce 81 et 82); —Les Métamorphoses, ou la Femme Vampire, étouffant un
homme en ses bras veloutés, abandonnant aux morsures son buste, sur les
matelas qui se pâment d’émoi, au point que les anges impuissants se
damneraient pour elle (pièce 87).
Dans ces pièces multiples où l’auteur s’évertue à forcer chaque situation
comme s’il tenait la gageure de donner des sens à ceux qui ne sentent plus,
messieurs, vous qui êtes juges, vous n’avez qu’à choisir. Le choix est facile, car
l’offense est à peu près partout.
On me fait une seconde objection, en signalant dans le passé des livres tout
aussi offensants pour la morale publique, et qui n’ont pas été poursuivis. Je
réponds, qu’en droit, de semblables précédents ne lient pas le ministère
public, qu’en fait, il y a des questions d’opportunité qui expliquent souvent
l’abstention et qui la justifient. Ainsi, on ne poursuivra pas un livre immoral
qui n’aura aucune chance d’être lu ou d’être compris: le déférer à la justice, ce
serait l’indiquer au public, et lui assurer peut-être un succès d’un jour qu’il
n’aurait point eu sans cela.
Mais cette réserve du ministère public ne pourra être, le lendemain, retournée
contre lui. Autrement, son action ne serait plus libre. Si l’immoralité des
productions des productions s’accentue, il faut qu’il puisse toujours punir le
vice, sans qu’on ait à lui reprocher de n’avoir pas antérieurement poursuivi.
Sans cela le résultat final serait l’impunité absolue, à quelque degré qu’on fût
descendu.
Messieurs, j’ai répondu aux objections, et je vous dis: Réagissez, par un
jugement, contre ces tendances croissantes, mais certaines, contre cette fièvre
malsaine qui porte à tout peindre, à tout décrire, à tout dire, comme si le délit
d’offense à la morale publique était abrogé, et comme si cette morale n’existait
pas.
Le paganisme avait des hontes que nous retrouvons traduites dans les ruines
des villes détruites, Pompéi et Herculanum. Mais au temple, sur la place
publique, ses statues ont une nudité chaste. Ses artistes ont le culte de la
beauté plastique; ils rendent les formes harmonieuses du corps humain, et ne
nous montrent pas avili ou palpitant sous l’étreinte de la débauche. Ils avaient
le respect de la vie sociale.
Dans notre société imprégnée de christianisme, ayons au moins ce même
respect.
La institución judicial contra la creación poética: el proceso a Les fleurs du mal 257
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 241-268
J’ajoute que le livre n’est pas une feuille légère qui se perd et s’oublie comme
le journal. Quand le livre apparaît, c’est pour rester; il demeure dans nos
bibliothèques, à nos foyers, comme une sorte de tableau. S’il a ces peintures
obscènes qui corrompent ceux qui ne savent encore rien de la vie, s’il excite
les curiosités mauvaises et s’il est aussi le piment des sens blasés, il devient un
danger toujours permanent, bien autrement que cette feuille quotidienne
qu’on parcourt le matin, qu’on oublie le soir, et qu’on collectionne rarement.
Je sais bien qu’on ne sollicitera l’acquittement qu’en vous disant de blâmer le
livre dans quelques considérants bien sentis. Vous n’aurez pas, messieurs, ces
imprévoyantes condescendances. Vous n’oublierez pas que le public ne voit
que le résultat final. S’il y a acquittement, le public croit le livre absolument
amnistié; il oublie vite les attendus, et s’il se les rappelait, il les réputerait
démentis par le dernier mot de la sentence. Le juge n’aurait mis personne en
garde contre l’œuvre, et il encourrait un reproche qu’il était loin de prévoir, et
qu’il ne croyait pas mériter, celui de s’être contredit.
Soyez indulgent pour Baudelaire, qui est une nature inquiète et sans équilibre.
Soyez-le pour les imprimeurs, qui se mettent à couvert derrière l’auteur. Mais
donnez, en condamnant au moins certaines pièces du livre, un avertissement
devenu nécessaire.
Plaidoirie de Me Gustave Chaix d’Est-Ange
Charles Baudelaire n’est pas seulement le grand artiste et le poète profond et
passionné au talent duquel l’honorable organe du ministère public a tenu à
rendre un hommage public.
Il est plus: il est un honnête homme, et c’est pour cela qu’il est un artiste
convaincu… Son œuvre, il l’a longuement méditée… elle est le fruit de plus
de huit années de travail; il l’a portée, il l’a mûrie dans son cerveau, avec
amour, comme la femme porte dans ses entrailles l’enfant de sa tendresse…
Et maintenant, vous comprendrez la désolation véritable et la douleur
profonde de ce créateur sincère et convaincu qui, lui aussi, aurait pu mettre en
tête de son œuvre: «C’est ici un livre de bonne foi», et qui la voit méconnue et
traduite à votre barre comme contraire à la morale publique et à la morale
religieuse.
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Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 241-268
Est-ce que, sérieusement, ses intentions peuvent être douteuses; est-ce que
vous pouvez hésiter un instant sur le but qu’il a poursuivi et sur la fin qu’il
s’est proposée? Vous l’avez entendu lui-même il n’y a qu’un moment, dans les
explications si loyales qu’il vous a données, et vous avez été frappés sans
doute et émus de ces protestations d’un honnête homme.
Il a voulu tout peindre, vous a dit le ministère public; il a voulu tout mettre à
nu; il a fouillé la nature humaine dans ses replis les plus intimes, avec des tons
vigoureux et saisissants, il l’a exagérée dans ses côtés hideux, en les
grossissant outre mesure… Prenez garde en parlant ainsi, dirai-je à M. le
Substitut; êtes-vous sûr vous-même, de ne pas exagérer quelque peu le style
et la manière de Baudelaire, de ne pas forcer la note et de ne pas pousser au
noir? Mais enfin soit; c’est là sa méthode et c’est là son procédé; où est la
faute, je vous prie, au point de vue même de l’accusation, où est la faute et
surtout où peut être le délit, si c’est pour le flétrir qu’il exagère le mal, s’il
peint le vice avec des tons vigoureux et saisissants, parce qu’il veut vous en
inspirer une haine plus profonde et si le pinceau du poète vous fait de tout ce
qui est odieux une peinture horrible, précisément pour vous en donner
l’horreur…?
On vous a dit et avec raison, messieurs, que le juge n’est point un critique
littéraire, qu’il n’a pas à prononcer sur les modes opposés de comprendre et
de rendre l’art, qu’il n’a pas à décider entre les écoles de style; c’est pour cela
que, dans les affaires de cette nature, ce n’est pas la forme qu’il faut
interroger, mais le fond; et l’on risquerait fort de se tromper et de ne pas faire
bonne et équitable justice si l’on se laissait entraîner par quelques expressions,
exagérées et violentes, parsemées çà et là sans aller au fond des choses, sans
rechercher les intentions sincères, sans se rendre un compte bien exact de
l’esprit qui anime le livre.
À cet égard vous avez, je vous l’ai dit, les déclarations et les protestations de
l’homme, qu’il faut rapprocher de son honorabilité parfaite; et puisqu’il s’agit
de ses intentions, vous avez encore autre chose, c’est le livre lui-même.
Et d’abord le poète vous prévient par son titre, qui et là comme en vedette
pour annoncer la nature et le genre de l’œuvre; c’est le mal qu’il va vous
montrer, la flore les lieux malsains, fruits des végétaux vénéneux, son titre
vous le dit, —comme ce titre de L’Enfer lorsqu’il s’agit de l’œuvre du Dante–
comme il va vous montrer tout cela, pour le flétrir pour vous en donner
l’horreur, pour vous en inspirer la haine et le dégoût.
La institución judicial contra la creación poética: el proceso a Les fleurs du mal 259
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 241-268
Après le titre, je lis l’épigraphe; là est toute la pensée de l’auteur, là est tout
l’esprit du livre, c’est un second titre pour ainsi dire, plus explicite que le
premier et qui l’explique, le commente et le développe:
On dit qu’il faut couler les exécrables choses
Dans le puits de l’oubli et au sépulcre encloses,
Et que par les écrits le mal ressuscité
Infectera les mœurs de la postérité ;
Mais le vice n’a point pour mère la science,
Et la vertu n’est pas fille de l’ignorance.
(Théodore Agrippa d’Aubigné: Les Tragiques, livre II).
La pensée intime de l’auteur, vous la trouverez, encore plus nettement
marquée, dès les premiers vers; il les adresse au lecteur comme un
avertissement, et voici ce qu’il lui dit:
Transformez cela en prose, messieurs, supprimez la rime et la césure,
recherchez ce qu’il y a au fond de ce langage puissant et imagé, quelles
intentions s’y cachent; et dites-moi si nous n’avons jamais entendu tomber ce
même langage du haut de la chaire chrétienne, et des lèvres de quelque
prédicateur ardent; dites-moi si nous ne trouverions pas les mêmes pensées,
et quelquefois peut-être les mêmes expressions dans les homélies de quelque
rude et sévère père de l’Église?
Voilà donc son programme, si je puis me servir de ce mot; c’est la guerre
déclarée aux vices et aux bassesses de l’humanité, et comme une malédiction
lancée à toutes les hontes qui
Occupent nos esprit et travaillent nos corps.
Il s'indigne parce que
Nos péchés sont têtus, nos repentirs sont lâches
p.1211 […] p.1213
Baudelaire, qui les a cueillies et recueillies, n’a pas dit que ces Fleurs du mal
étaient belles, qu’elles sentaient bon, qu’il fallait en orner son front, en emplir
ses mains, et que c’était là la sagesse: au contraire, en les nommant, il les a
flétries. Il n’a rien dit en faveur des vices qu’il a moulés si énergiquement
dans ses vers; on ne l’accusera pas de les avoir rendus aimables; il y sont
hideux, nus, tremblants, à moitié dévorés par eux-mêmes, comme on le
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conçoit dans l’enfer; et, pour n’appuyer ici sur l’autorité d’un critique éminent
qui est un de nos grands écrivains, j’ajouterai avec M. Barbey d’Aurevilly:
«Le poète, terrible et terrifié, a voulu nous faire respirer l’abomination de cette
épouvantable corbeille qu’il porte sur sa tête hérissée d’horreur. C’est là
réellement un grand spectacle ! Depuis le coupable cousu dans un sac, qui
déferlait sous les ponts humides et noirs du Moyen Âge, en criant qu’il fallait
laisser passer une justice, on n’a rien vu de plus tragique que la tristesse de
cette poésie coupable qui porte le faix de ses vices sur son front livide.
Laissons-la donc passer aussi! On peut la prendre pour un justice, —le justice
de Dieu!»
Et sur les intentions du poète, et sur le procédé littéraire, voilà ce que j’avais à
dire.
Il me reste à rechercher maintenant s’il a dépassé les limites permises, et si,
dans cette œuvre impétueuse et puissante, la morale religieuse et la morale
publique sont outragées, comme le prétend le ministère public
p.1214 […] p.1215
Comprenez-vous, messieurs, le danger de juger une œuvre entière, une œuvre
d’ensemble, sur quelques pièces isolées, sur quelques vers détachés, sur
quelques expressions prises çà et là et habilement rapprochées; quel est le
poète et quelle est l’œuvre qui pourraient résister à un examen fait de cette
sorte ? pour moi, je n’en connais pas, et vous me permettrez d’en prendre un
exemple illustre: je ne pense pas que les Harmonies poétiques aient jamais été
suspectes; je ne pense pas qu’on les ait jamais accusé de contenir un outrage à
la morale religieuse… et cependant, écoutez:
Lorsque du Créateur la parole féconde,
Dans une heure fatale, eut enfanté le monde
Des germes du chaos,
De son œuvre imparfaite il détourna sa face,
Et d’un pied dédaigneux le lançant dans l’espace,
Rentra dans son repos.
Va, dit-il, je te livre à ta propre misère;
Trop indigne à mes yeux d’amour ou de colère,
Tu n’es rien devant moi.
Roule au gré du hasard dans les déserts du vide;
Qu’à jamais loin de moi le destin soit ton guide,
Et le Malheur ton roi.
La institución judicial contra la creación poética: el proceso a Les fleurs du mal 261
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 241-268
Il dit. Comme un vautour qui plonge sur sa proie,
Le Malheur, à ces mots, pousse, en signe de joie,
Un long gémissement;
Et pressant l’univers dans sa serre cruelle,
Embrasse pour jamais de sa rage éternelle
L’éternel aliment.
Le mal dès lors régna dans son immense empire;
Dès lors tout ce qui pense et tout ce qui respire
Commença de souffrir;
Et la terre, et le ciel, et l’âme, et la matière,
Tout gémit: et la voix de la nature entière
Ne fut qu’un long soupir.
Levez donc vos regards vers les célestes plaines,
Cherchez Dieu dans son œuvre, invoquez dans vos peines
Ce grand consolateur,
Malheureux ! sa bonté de son œuvre est absente,
vous cherchez votre appui? l’univers vous présente
Votre persécuteur.
Montez donc vers le ciel, montez, encens qu’il aime,
Soupirs, gémissements, larmes, sanglots, blasphème,
Plaisirs, concerts divins!
Cris du sang, voix des morts, plaintes inextinguibles,
Montez, allez frapper les voûtes insensibles
Du palais des destins!
Terre, élève ta voix; cieux, répondez; abîmes,
Noirs séjours où la mort entasse ses victimes,
Ne formez qu’un soupir.
Qu’une plainte éternelle accuse la nature,
Et que la douleur donne à toute créature
Une voix pour gémir!
Eh quoi ! tant de tourments, de forfaits, de supplices,
N’ont-ils pas fait fumer d’assez de sacrifices
Tes lugubres autels?
Ce soleil, vieux témoin des malheurs de la terre,
Ne fera-t-il pas naître un seul jour qui n’éclaire
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L’angoisse des mortels?
Héritiers des douleurs, victimes de la vie,
Non, non, n’espérez pas que sa rage assouvie
Endorme le Malheur!
Jusqu’à ce que la Mort, ouvrant son aile immense,
Engloutisse à jamais dans l’éternel silence
L’éternelle douleur
Que cela est beau, messieurs, et quels admirables vers! Je ne crois pas que la
poésie puisse s’élever plus haut et planer avec plus de puissance en un vol
plus majestueux; mais demandez donc a la morale religieuse ce qu’elle pense
de ce cri de révolte? Ce n’est pas Désespoir qu’il fallait nommer cette pièce;
c’est Imprécation, c’est Blasphème, c’est Malédiction… Qui donc a jamais
pensé cependant à juger du poète et de ses sentiments religieux sur les vers
que le viens de lire ; qui donc a songé l’accuser, qui donc aurait osé
poursuivre Lamartine pour outrage à la morale religieuse?
Messieurs, je n’insisterai pas davantage sur ce point; aussi bien le ministère
public lui-même, sans abandonner l’accusation en ce qui touche la morale
religieuse, ne parait pas la réclamer avec insistance; mais il n’en est pas de
même quand il s’agit de la morale publique; il lui faut une condamnation, il
veut bien qu’on la prononce légère, il vous convie a l’indulgence, mais il tient
absolument à ce que nous soyons condamnés, parce qu’il faut, dit-il, un
avertissement.
Eh bien, je vous demande s’il est juste, parce qu’un avertissement parait
nécessaire au ministère public, que cet avertissement tombe sur la tête de
Baudelaire? Vous êtes seuls juges, dites-vous, de l’opportunité de la
poursuite: il y aurait bien des choses à répondre à une pareille théorie, et
l’opportunité en matière de poursuites correctionnelles me parait tout au
moins une thèse peu juridique; mais en tout cas, et si vous êtes, vous,
ministère public, juge de l’opportunité, encore une fois, pourquoi choisissez-
vous Baudelaire; pourquoi sont-ce Les Fleurs du mal que vous voulez frapper,
alors qu’assurément et le poète et tes filles n’ont mérité
Ni cet excès d’honneur ni cette indignité.
Certes, je ne demande de poursuite contre personne, et l’on ne peut supposer
que ce soit là ma pensée; l’interpréter ainsi, ce serait la dénaturer; ce que je
veux dire, c’est qu’il ne peut y avoir deux poids et deux mesures, la morale
publique est une, et quand elle n’est pas outragée par tant d’œuvres qui
La institución judicial contra la creación poética: el proceso a Les fleurs du mal 263
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 241-268
remplissent nos bibliothèques, qui s’impriment et se réimpriment sans cesse et
sous vos yeux, par tant d’autres qui naissent chaque jour, soit en vers, soit en
prose, comment la morale publique serait-elle outragée par les quelques
morceaux que le ministère public vous demande de condamner dans l’œuvre
de Baudelaire?
Ces pièces, vous les connaissez et je ne puis les relire ici ; laissez-moi vous dire
en passant que, dans le nombre, il y en a d’admirables, «Lesbos» et «Les
Femmes Damnées» qu’il est impossible de ne pas louer sans réserve:
Mère des jeux latins et des voluptés grecques,
Lesbos, où les baisers, languissants ou joyeux,
Chauds comme les soleils, frais comme les pastèques,
Font l’ornement des nuits et des jours glorieux ;
Mère des jeux latins et des voluptés grecques.
Quant aux «Femmes damnées»… que Monsieur le Substitut a appelées les
deux tribades! ! ! ce qui est vif comme langage… et certes nous n’aurions
jamais osé nous permettre de pareils mots devant le tribunal, quant aux
«Femmes damnées», car je demande la permission de préférer l’expression de
mon client à celle du ministère public, — écoutez ces strophes:
À la pâle clarté des lampes languissantes,
Sur de profonds coussins tout imprégnés d’odeur,
Hippolyte rêvait aux caresses puissantes
Qui levaient le rideau de sa jeune candeur.
Elle cherchait, d’un œil troublé par la tempête,
De sa naïveté le ciel déjà lointain,
Ainsi qu’un voyageur qui retourne la tête
Vers les horizons bleus dépassés le matin.
De ses yeux amortis les paresseuses larmes,
L’air brisé, la stupeur, la morne volupté,
Ses bras vaincus, jetés comme de vaines armes,
Tout servait, tout parait sa fragile beauté.
Puis, fidèle au rôle qu’il s’est tracé, le poète, après avoir montré le vice, le
flagelle en des vers vengeurs, et quels vers! Écoutez, Messieurs:
— Descendez, descendez, lamentables victimes,
Descendez le chemin de l’enfer éternel!
Plongez au plus profond du gouffre, où tous les crimes,
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Flagellés par un vent qui ne vient pas du ciel,
Bouillonnent pêle-mêle avec un bruit d’orage.
Ombres folles, courez au but de vos désirs;
Jamais vous ne pourrez assouvir votre rage,
Et votre châtiment naîtra de vos plaisirs.
Loin des peuples vivants, errantes, condamnées,
À travers les déserts courez comme les loups;
Faites votre destin, âmes désordonnées,
Et fuyez l’infini que vous portez en vous!
Je n’ai pas résisté au plaisir de vous citer ces beaux vers, mais vous, messieurs,
dans la chambre du conseil, vous relirez toutes les pièces poursuivies et vous
vous demanderez si c’est bien là ce qui constitue l’outrage à la morale
publique; vous vous le demanderez, en comparant l’œuvre de Baudelaire et
les quelques vers que peuvent contenir quelques pièces, en les comparant, dis-
je, à ce que vous lisez tous les jours dans notre littérature moderne, et je parle
ici des auteurs les plus illustres, les plus aimés, les plus populaires, à ceux que
personne n’a jamais pensé à incriminer au point de vue de l’outrage à la
morale publique; et pourtant jamais Baudelaire n’est allé si loin qu’eux…
Vous trouverez dans mon dossier toute une série, et je vous assure qu’elle est
nombreuse, de pièces détachées que j’ai recueillies dans notre littérature
moderne, cela fait une assez jolie collection. Vous me permettrez bien de vous
en lire ici quelques pièces. Voici par exemple les œuvres de ce poète charmant
qui s’appelle Alfred de Musset. Est-ce qu’il n’a pas commis la Ballade à la Lune:
p.1219
[Me Chaix d’Est-Ange lit ensuite une collection de textes plus ou moins
érotiques de grands auteurs (Musset, Béranger)]
Quoi ! après ce que je viens de vous lire, vous condamneriez Baudelaire? vous
le condamneriez après tant d’autres citations que je pourrais faire et dont
vous trouveriez dans mon dossier une collection bien incomplète encore, mais
fidèlement transcrite? Vous y trouveriez du Rabelais, du Brantôme qui a
«cogneu tant d’honnêtes dames»; mais j’aurais pu puiser partout! La Fontaine
et ses contes, Molière, Voltaire et ses contes en prose, et Rousseau dont les
confessions renferment des passages immondes, et Beaumarchais, «auquel de
toutes les choses sérieuses le mariage a toujours paru la plus bouffonne…»
Mais si j’osais, si la prosopopée pouvait trouver ici sa place, j’évoquerais et
La institución judicial contra la creación poética: el proceso a Les fleurs du mal 265
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 241-268
j’invoquerais Montesquieu: «Oh! Montesquieu, que dirait ta grande âme si
pour son malheur rappelé à la vie, tu voyais poursuivre pour outrage à la
morale publique Baudelaire et les Fleurs du mal, toi qui as écrit le Temple de
Gnide et les Lettres persanes…?» Que dirait Lamartine qui a fait la Chute d’un
ange, et Balzac avec sa Fille aux yeux d’or, et George Sand avec Lélia… ?
Je m’arrête, messieurs et je ne veux pas abuser plus longtemps de vos
moments.
Je vous ai dit ce qu’était Baudelaire, et ce qu’avaient été ses intentions; je vous
ai montré sa méthode, et son procédé littéraire, je viens de vous faire voir
longuement qu’il n’y a rien dans son œuvre qui soit aussi osé dans le fond et
dans la forme, dans l’expression et dans la pensée, que tout ce que notre
littérature imprime et réimprime tous les jours; j’ai confiance que vous ne
voudrez pas frapper ce galant homme et ce grand artiste et que vous le
renverrez purement et simplement des fins de la poursuite.
Tras las intervenciones de la acusación y de la defensa, este sería el
veredicto, publicado por La Gazette des tribunaux y por L’Audience, el 21 de
agosto de 1857:
«En ce qui touche le délit d’offense à la morale religieuse:
«Attendu que la prévention n’est pas établie, renvoie les prévenus des fins de
poursuites;
«En ce qui touche la prévention d’offense à la moral publique et aux bonnes
mœurs:
«Attendu que l’erreur du poète, dans le but qu’il voulait atteindre et dans la
route qu’il a suivie, quelque effort de style qu’il ait pu faire, quel que soit le
blâme qui précède ou qui suit ses peintures, ne saurait détruire l’effet funeste
des tableaux qu’il présente au lecteur, et qui, dans les pièces incriminées,
conduisent nécessairement à l’excitation des sens par un réalisme grossier et
offensant pour la pudeur;
«Attendu que Baudelaire, Poulet-Malassis et De Broise ont commis le délit
d’outrage à la morale publique et aux bonnes mœurs, savoir : Baudelaire, en
publiant; Poulet-Malassis en publiant, vendant et mettant à la vente, à Paris et
à Alençon, l’ouvrage intitulé: Les Fleurs du mal, lequel contient des passages
ou expressions obscènes ou immorales;
«Que lesdits passages sont contenus dans les pièces portant les numéros 20,
30, 39, 80, 81, 87 du recueil;
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«Vu l’article 8 de la loi du 17 mai 1819, l’article 26 de la loi du 26 mai 1819;
«Vu également l’article 463 du Code pénal;
«Condamne Baudelaire à 300 francs d’amende,
«Poulet-Malassis et De Broise chacun à 100 francs d’amende;
«Ordonne la suppression des pièces portant les numéros 20, 30, 39, 80, 81 et 87
du recueil,
«Condamne les prévenus solidairement aux frais.»
Conclusión
Gustave Flaubert Y Charles Baudelaire se sentaron uno tras otro en los
bancos del tribunal correccional del Sena du tribunal correccional del Sena, y
cuatro años antes lo habían hecho los hermanos Goncourt. Lo que hoy
puede parecer inaudito, en la época del Segundo Imperio no lo era, pues la
justicia reaccionaba de un modo dictatorial frente a una obra de creación,
por pensar que podía derrumbar el orden establecido. Actualmente, se
puede afirmar que no hay límite alguno para la creación literaria, ya sea esta
en cualquier campo de los géneros tradicionales (narración, poesía y teatro).
Antaño la literatura estaba sometida a la censura, y por ejemplo bajo el
“Ancien Régime” los autores debían llevar a los censores reales sus
manuscritos para llegar a obtener el permiso de imprimirlos. De igual modo,
las representaciones teatrales podían ser interrumpidas, como ocurriría con
el Tartuffe o con Dom Juan. La “Declaración de los derechos del hombre” de
1789 proclamaba que cualquier ciudadano puede “parler, écrire, imprimer
librement, sauf à répondre de l’abus de cette liberté dans les cas déterminés
par la loi”. Así, aunque la censura previa fuera abolida, los libros podían ser
confiscados, basándose generalmente en la acusación de “atteinte aux
bonnes mœurs”.
Una visión actual del autor y su obra implica decir que Baudelaire fue
un marginado y también un dandi, no el primero del siglo (que sería
Brummel, o posiblemente Lord Byron), pero tampoco el último. Fue uno de
tantos jóvenes, artistas, que buscan en su vida y en su obra, una manera de
reaccionar contra la sociedad autoritaria e igualatoria. Sin él, la poesía no
habría tomado los derroteros de hoy, ya que fue un visionario para captar a
la perfección que la modernidad consiste en lo transitorio, “le fugitif, le
La institución judicial contra la creación poética: el proceso a Les fleurs du mal 267
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 241-268
“contingent, la moitié de l’art dont l’autre moitié est l’éternel et l’immuable”.
Con esta simple formulación, constante a lo largo de su obra, el poeta
reconciliaba la exigencia de autenticidad emocional que garantiza la
consolidación de la obra en lo fugaz de lo cotidiano, así como la exigencia de
eternidad que asegura la liberación de lo invariable, de lo relativo y de lo
circunstancial por medio del trabajo poético.
APÉNDICE: LA NARRACIÓN NOVELADA DEL JUICIO
Paris 20 août 1857... l'audience qui vient de s'ouvrir devant la 6e chambre
correctionnelle de la Seine n'a pas attiré la foule, pourtant l'audience de ce
jour-là risque de faire quelque bruit! En effet, l'accusé se nomme Charles
Baudelaire. Il est poursuivi en même temps que ses éditeurs pour avoir publié
un recueil de vers jugé scandaleux: Les Fleurs du mal.
Paris 20 août 1857... l'audience qui vient de s'ouvrir devant la 6e chambre
correctionnelle de la Seine n'a pas attiré la foule, pourtant l'audience de ce
jour-là risque de faire quelque bruit! En effet, l'accusé se nomme Charles
Baudelaire. Il est poursuivi en même temps que ses éditeurs pour avoir publié
un recueil de vers jugé scandaleux: Les Fleurs du mal.
C'est donc ce personnage peu commun qui est aujourd'hui dans le prétoire, à
la place des accusés, à son côté Me Chaix d'Este d'Ange, et près de lui son
éditeur. Le procès intenté à Baudelaire n'est pas pour surprendre dans la
situation politique de l'époque. Le Second Empire ne badine pas avec la
moralité. Six mois auparavant Flaubert a été poursuivi, accusé lui aussi
d'immoralité pour son dernier roman: Mme Bovary. L'écrivain a pu démontrer
l'inanité des accusations portées contre lui et a été acquitté.
Mais pour Baudelaire, les choses ne seront pas aussi faciles. Le régime de
Napoléon tolère un certain libéralisme dans les spectacles, dans l'opérette,
dans les mœurs elles mêmes mais les écrivains lui sont fortement
suspects. D'ailleurs, Victor Hugo n'a jamais cessé de le défier de son exil, sur
son rocher de Guernesey.
C'est pourquoi, après avoir échoué contre Flaubert, le ministère public songe à
prendre une revanche toute trouvée contre Baudelaire, poète marginal,
maudit, dont la réputation dégage une odeur de souffre. Le substitut qui
avait requis contre Mme Bovary, va requérir à présent contre les "Fleurs du
mal" et surtout après une odieuse campagne de presse signée sous le
pseudonyme de Gustave Bourdin du Figaro (gazette bihebdomadaire) et qui
n'est autre que le directeur de la publication lui-même, Villemessant. Cette
268 Á. GARCÍA CALDERÓN & M. C. AGUILAR CAMACHO
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 241-268
campagne de presse extrêmement virulente, on peut lire : "J'ai lu le volume,
l'odieux y côtoie l'ignoble et l'infect... jamais on assista à une telle revue de
démons, de diables et de vermine....ce livre est un hôpital ouvert à toutes les
putridités du cœur.
Baudelaire à son procès n'est pas en col de chemise ni en tenue de guillotine
comme dépeint par les Goncourt, il porte un costume strict mais à l'agitation
de ses mains on voit qu'il est inquiet, son regard étrange, visionnaire est
habité... et M. le substitut lit dans le prétoire des harmonies
baudelairiennes. Admirable musique, pourtant c'est elles que condamne le
substitut Pinard en termes sans appel. Suit l'offense à la morale religieuse
tout aussi disséquée avec citation de plusieurs poèmes! il dit: - Messieurs
réagissez contre les tendances croissantes à l'immoralisme, contre cette fièvre
malsaine… etc.
C'est au tour de l'avocat de la défense, Me Chaix, bien connu du barreau de
Paris, il commence avec une plaidoirie selon les règles traditionnelles de l'art,
il insiste sur le fait que Baudelaire peint le vice afin de le mieux condamner et
il cite à son tour les quatre premiers vers des Fleurs du mal, ceux de
l'avertissement au lecteur et ensuite il prend à témoin Molière lui-même qui
en a fait de même en dénonçant les vices de ses contemporains. Conclusion:
les intentions de Baudelaire sont pures. Suit encore trois plaidoiries
astucieuses et il demande l'acquittement... le Tribunal jugera ainsi:
"condamnation: Délit d'outrage à la morale et aux bonnes mœurs, Baudelaire
paiera une amende de 300 F et on ordonne la suppression de quelques pièces
du recueil". Baudelaire a été condamné par la société la plus moralisatrice, et
la critique la plus conservatrice a eu gain de cause! Victor Hugo fut un grand
défenseur de Baudelaire.
Quand le tribunal cassera et annulera le jugement... Baudelaire était
ISSN: 2171-6633
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 269-271
CASTELLANO MARTÍNEZ, José María, Fundamentos nocionales y
traductológicos para la traducción de textos turísticos promocionales.
Granada: Comares, 154 páginas. ISBN: 978-84-1369-212-8.
El panorama turístico contemporáneo se erige a partir de una gran
diversidad de textos turísticos (folletos, catálogos, anuncios publicitarios…).
Al estudio de cuestiones discursivas, textuales y traductológicas de este
campo dedica Castellano su libro Fundamentos nocionales y traductológicos para
la traducción de textos turísticos promocionales (2021).
Esta obra ofrece un viaje con tres escalas cuyo destino se encuentra en la
comprensión del turismo como contexto sociocultural y continente de un discurso
propio en general y promocional en particular, y en el descubrimiento de una serie
de textos que se traducen a múltiples lenguas.
La primera parte (21 páginas) se centra en el turismo como contexto,
analizándolo como concepto y desde su retrospectiva. Para empezar, se reflexiona
sobre la arriesgada consideración del turismo como ciencia, pues la diversidad de
disciplinas de las que emana supone unos límites difusos. Por ello, destaca el
debate acerca de su multidisciplinariedad o interdisciplinariedad, es decir, del
turismo como un poliedro con distintos enfoques o situado entre disciplinas para
considerarlo de mayor autonomía científica. En relación con su evolución, cabe
mencionar el turismo de masas, que nace en el siglo XX como símbolo de la
popularización del viaje turístico y la ruptura de la rutina, pues este era una
actividad formativa y exclusiva de las élites europeas desde el siglo XVII (Grand
Tour). Esta transición se produce por los avances tecnológicos e industriales,
potenciados por una globalización que supone la creación de un mercado cuyo
producto de consumo es el destino turístico y que necesita una promoción a partir
de la difusión (interlingüística) propagandística.
La segunda parte del libro (30 páginas), que versa sobre el discurso turístico,
establece la existencia de un contexto en torno al turismo y su correspondiente
discurso, pues necesita captar consumidores inscritos en una sociedad inherente de
una lengua, clave para la confección de textos (agrupados en géneros que parten de
contenidos y estructuras convencionalizados). Si a esto añadimos la existencia de
turistas extranjeros, debemos tener en cuenta los conocimientos compartidos y las
diferencias lingüístico-culturales existentes a la hora de traducir.
En este punto se incluye una clasificación de textos turísticos según su función
textual: informativos o TTI (descriptivos y estáticos) y promocionales o TTP
(persuasivos y dinámicos), siendo estos últimos los más creativos y en los que el
RESEÑAS
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 269-271
270
autor centra su atención más adelante. Además, Castellano nos explica cuatro
características de este discurso promocional: incitación a la acción (uso de distintos
recursos para consumir el destino mediante un desplazamiento de ida y vuelta), lo
atemporal-imaginario (idealización del producto para convertirlo en exótico y
distante de la monotonía cotidiana), lo espacial-transicional (uso de referentes
espaciales para construir una expectativa) y la posible cuestión ficcional
(experiencia simulada interpretable por cada receptor).
Como se ha mencionado, la tercera parte (70 páginas) aborda el texto turístico
(promocional) y su traducción. El autor realiza un recorrido por sus orígenes,
centrándose en la literatura de viajes a partir de descripciones y visiones subjetivas,
así como en las guías de viajes del siglo XX, que evolucionan hacia lo material e
impersonal. Más tarde, emplea un corpus ad hoc multilingüe (español, inglés y
francés) con más de 800 textos para ejemplificar los componentes del TTP: espacial
(necesidad de un espacio con rasgos particulares como destino promocionable),
temporal (elementos lingüísticos que ubican al receptor en la experiencia turística)
y prospectivo (esperanza de éxito basada en las adecuadas interpretación y
expectativas de los turistas).
Con respecto al componente temporal, se comentan diversos rasgos asociados a
la función apelativa, como la culturemia o existencia de culturemas para convertir
un determinado contexto sociocultural en exótico («chorizo»); las descripciones
valorativas, la hiperbolización y la metaforización para exaltar las cualidades
sobresalientes del destino («Un clima suave, playas de arena fina y dorada,
calas escondidas entre pinares verdes, villas medievales y bellos pueblos
marineros con sabor mediterráneo»; Feel the beauty and the magic of woods,
rivers and mountains that you’ve never even dreamt of); y, por último, los modos
y tiempos para proyectar imágenes mentales a partir del texto mediante el
uso del imperativo con valor exhortativo o el futuro con valor predictivo,
por ejemplo («Enamórate de esta ciudad […] que te sorprenderá a cada
instante»).
Para finalizar esta parte, Castellano se centra en el ámbito traductológico.
Por un lado, razona el carácter mediador y creativo que debe presentar todo
traductor de TTP con el fin de conseguir el éxito comunicativo (adquisición
del producto turístico) a partir de la toma de decisiones lingüísticas de
acorde a la función textual original y la adaptación del texto sin alejarse de
su esencia cultural.
RESEÑAS
Estudios Franco-Alemanes 3 (2011), 269-271
271
Asimismo, el autor ejemplifica la pertinencia de la tradutecnia (técnicas de
traducción) en algunos TTP haciendo uso del corpus mencionado y la
distinción entre técnicas convergentes (de mayor carácter lingüístico y con
tendencia a acercar los textos original y meta) y divergentes (de carácter
cultural y con tendencia a alejarlos). De este modo, encontramos algunas
convergentes, como el préstamo (gourmet) o la literalidad (cour como
traducción de «patio»), y otras divergentes, como la adaptación (mascarades
et de fanfares para «comparsas y chirigotas») o la transcreación (Les soirées
méditerranéennes para «Vivir la noche»). Finalmente, se destaca la
importancia de identificar errores de traducción para evaluar y perfeccionar
la labor traductológica, así como la necesidad de un traductor creativo y
mediador ante la culturemia.
Por último, el libro llega a su término con varias conclusiones, entre las que
destacamos la exigencia de una mayor presencia de traductores profesionales
y una amplia formación universitaria en materia lingüística, cultural y
traductológica. Por otro lado, se señalan algunas futuras líneas de
investigación, como la verificación de la cuestión ficcional del discurso
promocional o un estudio más exhaustivo en torno al error de traducción.
Nos gustaría finalizar esta reseña destacando la compilación diacrónica y
la profunda reflexión del autor ante una todavía existente «maraña
traductológica». Esta obra es un medio esencial para aquellas personas que
deseen desplazarse entre la teoría y la práctica desde un enfoque lingüístico
y traductológico en torno al turismo.
[Rafael Guijarro Moya]
ISSN: 2171-6633
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 273-275
RAMÍREZ ALMANSA, Isidoro, Terminología y traducción en contextos
especializados (alemán-español): Vitivinicultura. Tesis Doctoral.
Dirección: M. del Carmen Balbuena Torezano. Universidad de Córdoba,
Facultad de Filosofía y Letras, 2020.
Esta tesis doctoral aborda, desde perspectivas multidisciplinares, la
terminología propia del sector de la producción vitivinícola en el par de
lenguas alemán-español. Para ello, el trabajo se divide en dos partes bien
diferenciadas. La primera parte, de fundamentación teórica, comprende los
capítulos 1-3; la segunda parte, de carácter eminentemente práctico, contiene
el capítulo 4. Tras estas dos partes encontramos los resultados de la
investigación, la biblografía, y tres anexos.
En el capítulo 1, el autor de la tesis analiza la investigación en torno al
léxico del vino desde tres perspectivas: la perspectiva diacrónica, la
perspectiva lingüística, y la perspectiva traductológica. Además, considera
otros estudios que no son clasificables en ninguna de estas tres partes.
El segundo capítulo establece los fundamentos teóricos sobre el que se
basa la investigación, esto es, el Modelo Lexemático Funcional. Una vez que
introduce en qué consiste este modelo, se presenta la estructura en dominios
y subdominios léxicos en el ámbito de la vitivinicultura, así como un
inventario de categorías y relaciones conceptuales de los términos
candidatos a estudio.
El tercer capítulo está dedicado a la formación de palabras en lengua
alemana, y específicamente a la formación de términos de la lengua del vino
(Weinsprache). Se contemplan los mecanismos de derivación y composición.
El grueso del estudio es el capítulo 4, en el que se aborda, desde el punto
de vista de la traducción, un análisis terminológico de cada término
seleccionado. En primer lugar, se presentan los textos en español y alemán
que conforman el corpus creado ad hoc para llevar a cabo el análisis; en
segundo lugar, se relacionan todos los términos que son analizados
conforme al método creado para este estudio; en tercer lugar, se presenta el
modelo de ficha terminológica que se va a emplear. En este punto, hemos de
distinguir entre fichas terminológicas monolingües, tanto en español como
en alemán, y el modelo de ficha bilingüe que están diseñados para cubrir
todos los aspectos importantes para la traducción de textos vitivinícolas:
entrada, dominio/subdominio léxico, variantes, definición, contexto e
imagen. Los principales dominios de los que se ofrecen fichas terminológicas
TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN
Estudios Franco-Alemanes 13 (2021), 273-275
274
son [cultivo], [producción], [comercialización], [regulación], [promoción],
[enoturismo] y [cultura]. En definitiva, esta tesis sirve para contemplar el
vino desde múltiples y variados puntos de vista o ámbitos.
[Dongxu He]
MONTES SÁNCHEZ, Alba, Terminología y traducción en contextos
especializados (alemán-inglés-español): Terrorismo global. Tesis Doctoral.
Dirección: M. del Carmen Balbuena Torezano. Universidad de Córdoba,
Facultad de Filosofía y Letras, 2020.
Esta tesis doctoral se centra en un ámbito muy poco tratado desde el
punto de vista de la traducción. Se trata de un estudio terminológico
detallado, en tres idiomas (alemán, inglés y español) de un ámbito que se ha
estudiado desde puntos de vista jurídicos, geopolíticos, religiosos,
psicológicos, pero no desde un punto de vista lingüïstico y traductológico.
Su autora se ocupa de un tema que es global, y que afecta prácticamente a
todos los países del mundo: el terrorismo.
El trabajo se estructura en cuatro capítulos. El primer capítulo está
dedicado al concepto de terrorismo y a los distintos tipos de terrorismo. En
cuanto al concepto de terrorismo, la autora afirma que no existe una única
definición de terrorismo, universalmente aceptada, por lo que propone, a su
juicio, la definición que más se adapta al estudio que realiza en este trabajo.
También realiza un recorrido por la historia del terrorismo, y, sobre el
terrorismo de los siglos XX y XXI, profundiza en conceptos tales como “lobo
solitario” o “combatiente terrorista extranjero”. Finaliza este capítulo con la
descripción de los tipos de terrorismo.
El segundo capítulo se centra en la investigación en torno al léxico del
terrorismo, desde una perspectiva diacrónica y/o traductológica, desde una
perspectiva lingüística, y desde la perspectiva del empleo de eufemismos.
También se trata aquí el papel de los traductores-intérpretes en zonas de
conflicto.
El tercer capítulo está dedicado al Modelo Lexemático Funcional, que es
sobre el que se analiza el estudio de la terminología en las tres lenguas de
trabajo, y al establecimiento de una lista extensa de dominos y subdominios
léxicos.
TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN
Estudios Franco-Alemanes 3 (2011), 273-275
275
Con el cuarto capítulo se inicia el estudio práctico de la terminología. La
autora presenta el corpus textual a partir del cual elabora este análisis,
compuesto por 836 textos, procedentes de documentación legislativa de la
Unión Europea, documentación legislativa extra-comunitaria, y de otros
documentos no legislativos. También explica aquí su autora las fases de
búsqueda, acceso y descarga de la documentación, y el uso de la
herramienta Sketch Engine para analizar las colocaciones. A continuación,
explica la composición de la ficha terminológica trilingüe que elabora de los
términos tratados, y finaliza la tesis con la exposición de las principales
conclusiones.
En definitiva, se trata de un trabajo valioso, que inicia una línea de
investigación, también presente en el grupo de investigación al que su
autora pertenece.
[Dongxu He]
Sumario
ANA DE CASTRO GOÑI (EOI Palma Andre Crespi)
Los Liederistas. La literatura aplicada al canto: una propuesta didáctica a
través de la traducción ................................................................................................. 3
RICHARD CLOUET & CARLA CLOUET-PÉREZ (Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria & Université de Strasbourg)
L’impact de la pandémie de Covid-19 sur le développement de la
compétence comunicative interculturelle des étudiants Erasmus+ ............................... 23
MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA (Universidad de Córdoba)
Aprendizaje cooperativo en itinerarios bilingües de educación primaria ...................... 63
DONGXU HE (Jinan University)
El trabajo terminológico para la traducción de textos enoturisticos (alemán-
español): el uso del chino como lengua puente .............................................................. 95
KATRIN VANESSA LEMKE (Universidad de Córdoba)
La ficha ontoterminográfica para el análisis terminológico español-árabe-
francés en materia de migración y asilo: un modelo de aplicación para la
traducción de textos especializados ............................................................................... 115
MARTA MARÍA MARIÑO MEXUTO (Universidad de Santiago de Compostela)
La lógica de la multiplicidad en Kafka y Cunqueiro: Das Schloss y Un
hombre que se parecía a Orestes .............................................................................. 123
ALBA MONTES SÁNCHEZ (Universidad de Córdoba)
La traducción español-alemán de textos enoturísticos: la creación neológica .............. 137
ANA RUBIO JIMÉNEZ (Universidad de Sevilla)
Fuentes para la creación de un corpus textual para la traducción alemán-
español de textos sobre la enfermedad de Alzheimer ..................................................... 155
ALFONSO CORBACHO SÁNCHEZ (Universidad de Extremadura)
La metáfora conceptual del discurso político en alemán y español ............................... 173
RAFAEL ZAMORA GONZÁLEZ (Universidad de Sevilla)
La elección del caballo: dos ejemplos de un relato tradicional germánico...................... 187
CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA (Universidad de Córdoba)
La institución judicial contra la creación poética: el proceso a Les fleurs du
mal ............................................................................................................................... 213
ÁNGELES GARCÍA CALDERÓN & M. CARMEN AGUILAR CAMACHO
(Universidad de Córdoba)
La institución judicial contra la creación poética: el proceso a Les fleurs du
mal ............................................................................................................................... 241
RESEÑAS .................................................................................................................. 269
TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN ....................................................................................... 273
