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RESUMEN:
El estudio se centra en las metodologías docentes del Derecho en general y del Derecho del Trabajo en particular, explorando el punto de equilibrio entre, por un lado, los instrumentos y las metodologías innovadoras y, por otro, las herramientas y las metodologías tradicionales o, por así decirlo, “clásicas”, emblemáticamente representadas por el manual y la lectio magistralis. La tesis cuyo fundamento se argumenta en el texto defiende, por un lado, la actualidad y la atemporalidad de estas últimas, consideradas esenciales de cara a la formación integral de ciudadanas/os críticas/os y de laboralistas competentes y, por otro, la necesidad de una integración entre instrumentos diferentes.
PALABRAS CLAVE: Metodología docente, Derecho, manual, lectio magistralis, innovación y tradición
ABSTRACT:
The study focuses on teaching methodologies in law in general and labour law in particular, exploring the balance between innovative tools on the one hand and traditional, “classical” methodologies on the other, symbolized by the handbook and the lectio magistralis. The thesis argued in the text defends the actuality and timelessness of these latter, considered essential for the integral formation of critical citizens and competent labour lawyer and, at the same time, the need for integration between different academic instruments.
KEYWORDS: Teaching methodology, Law, Handbook, Lectio magistralis,
Innovation and tradition.
SUMARIO
1. INTRODUCCIÓN
La disruptiva transformación digital que está interesando la contemporaneidad, caracterizada por una intrínseca complejidad y por ser cada vez más conectada, digitalizada, globalizada, desafía -entre otras cosas- al profesorado universitario, llamado a cuestionarse sobre las herramientas didácticas y, más en general, los modelos formativos, más adecuados y eficaces, con respecto a las específicas peculiaridades del alumnado de hoy y de mañana.
Pues bien, es precisamente con esta macro cuestión que el presente estudio pretende enfrentarse, proponiendo en particular un razonamiento crítico sobre la hipótesis que identifica una de las posibles claves para la formación eficaz de las/os juristas contemporáneas/os, por un lado, en la integración entre metodologías e instrumentos docentes clásicos e innovadores y, por otro, en la centralidad y en la atemporalidad de las herramientas “clásicas” de la docencia académica del Derecho.
La reflexión que se presenta a continuación constituye de alguna manera el destilado de una investigación metodológica que el autor viene conduciendo desde hace varios años y que ha conocido una etapa importante con la publicación de un estudio monográfico sobre el tema, que ha visto la luz en 2023, emblemáticamente titulado: “Innovación, Tradición, Transición. Introducción a la metodología docente en el área del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social”[1].
Pues bien, a través de las siguientes páginas se pretende retomar aquella reflexión, que nunca se ha parado de cultivar, proyectándola sobre un perfil específico y concreto, encerrado en el oxímoron implícitamente expresado en el título de este trabajo: ¿cómo puede ser que la formación de juristas digitales, llamadas/os a decodificar la complejidad de una sociedad en transformación, pueda lograrse eficazmente también a través de instrumentos tan tradicionales y clásicos como el manual y la lectio magistralis?
En realidad, como se argumentará más adelante, no se trata de un oxímoron, sino de una fórmula de éxito, actual y adecuada a los desafíos que la realidad en transformación plantea con disruptiva velocidad.
2. SOBRE LA NECESIDAD DE UNA VISIÓN UNITARIA E INTEGRADA DOCENCIA-INVESTIGACIÓN
Como premisa del razonamiento que se propone a continuación, cabe destacar la necesidad de concebir la docencia en el marco de una visión unitaria e integrada con la investigación, ya que esta última alimenta y fomenta continuamente la actualización de los contenidos objeto de los programas de las diferentes asignaturas y, al mismo tiempo, el desarrollo de la dimensión más problemática y aplicativa de los contenidos teóricos.
Y el punto de conexión entre estos dos pilares fundamentales de la arquitectura académica, es decir, la docencia y la investigación, puede identificarse en la sustancial «afinidad entre la docencia y la investigación», derivada de «la identidad metodológica»[2].
Efectivamente, resulta indudable que un estudio de calidad alimenta una enseñanza de calidad: una didáctica universitaria capaz de suscitar interés en el alumnado, generando el desarrollo de pensamiento crítico tiene que apoyarse necesariamente en el sólido y robusto terreno de la profundización, de la problematización, de la reflexión crítica entorno a las trayectorias evolutivas de las instituciones jurídicas. De hecho, los temas que componen los programas de estudio objeto de la docencia exigen ser investigados y profundizados en sus dimensiones problemáticas por parte del profesorado, para que este último sea luego protagonista de un proceso casi “mágico” de transformación de la complejidad en simplicidad, a través de un heterogéneo abanico de herramientas didácticas.
En otros términos: «para enseñar, tenemos que clarificar por completo nuestras ideas que no son del todo claras»[3].
En efecto, es precisamente a partir de este concepto crucial, que se puede desarrollar una reflexión sólida sobre el desarrollo de una metodología docente de calidad, fructífera y generadora de un impacto virtuoso en el alumnado.
Precisamente, con respecto a este último, cabe señalar que el sentido de la docencia contemporánea tiene que proyectarse hacia el desarrollo de conocimientos y competencias funcionales a transformar el alumnado en ciudadanas/os capaces de decodificar la complejidad de los fenómenos socioeconómicos con sentido crítico, así como en profesionales competentes: se hace aquí referencia a competencias analíticas, hermenéuticas, de pensamiento crítico, de problem solving, de argumentación jurídica, de trabajo en equipo, etc.
De todas formas, una aclaración al respecto parece oportuna: la atención para el desarrollo de competencias prácticas por parte del alumnado no puede tampoco traducirse en una especie de obsesión con el utilitarismo de la formación académica y, por tanto, con la profesionalización de la misma docencia universitaria. Frente a las tendencias sobre la mercantilización de los sistemas universitarios, cabe reafirmar la «utilidad de lo inútil»[4], poniendo en valor la crucial misión poliédrica -formativa, investigadora, cultural, social, generadora de transformación, etc.- de la Universidad como institución protagonista de la sociedad en transformación.
De hecho, no convencen visiones meramente utilitaristas del sistema universitario, centradas exclusivamente en la mera aplicabilidad, funcionalidad y “usabilidad” del saber y, por tanto, solamente en las competencias prácticoprofesionales, en detrimento de los conocimientos teóricos generales y sistemáticos.
Hoy, como ayer, la Universidad «a pour objet la recherche désintéressée de la vérité, quelles qu’en puissent être les conséquences, l’extension et la communication du savoir pour lui-même, sans aucune considération utilitaire»[5].
3. ENFOQUE EN EL ÁMBITO DEL DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL
En particular, mirando hacia el ámbito jurídico y, dentro de este, considerando con especial atención el área de conocimiento del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, procede destacar algunos aspectos metodológicos de interés.
Efectivamente, esta área de conocimiento constituye una pieza clave en el marco de la formación de un heterogéneo abanico de perfiles profesionales, sólidos y adecuados a los desafíos planteados por la contemporaneidad global digitalizada. La interpretación crítica, la comprensión y la decodificación del marco normativo y de las dinámicas socioeconómicas que caracterizan las relaciones laborales y el universo del empleo en general representan quizás algunas de las habilidades más significativas en el mundo del trabajo, cuyo desarrollo es favorecido también por el estudio “razonado” de las asignaturas adscritas al área de conocimiento en palabra[6].
Seguramente, un estudio crítico, atento y riguroso del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social permite madurar la capacidad de identificar, analizar críticamente, comprender, decodificar y poner en relación fenómenos, textos y normas que componen el tejido jurídico y social de las relaciones laborales.
De hecho, si es cierto que, desde un punto de vista jurídico, el estudio del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social implica la comprensión y el conocimiento de las instituciones y de las categorías que conforman la arquitectura normativa laboral, cada vez más multinivel y en constante evolución, igualmente cierto es que estos conocimientos tienen que ser leídos y puestos en conexión con fenómenos también extrajurídicos, en el marco de una visión de conjunto intrínsecamente interdisciplinaria.
De todas formas, para que el proceso formativo pueda ser exitoso es fundamental conocer el target de referencia y, por lo tanto, del perfil de alumnado al que el profesorado se dirige: procede tener en cuenta los aspectos que caracterizan la titulación en el marco de la cual la actividad docente se contextualiza, ya que cada escenario tiene sus propias peculiaridades, que tienen que ser tenidas en cuenta en la planificación docente.
Ejemplificativamente, las peculiaridades que caracterizan la docencia en el Grado de Relaciones Laborales y Recursos Humanos se diferencian de las peculiaridades que caracterizan la docencia en el Grado de Derecho o en el Grado de ADE, apreciándose diferencias importantes, tanto con respecto a la dimensión del contenido de la docencia, como con respecto a la esfera metodológica de la misma.
Por ejemplo, el desarrollo de estudios jurídicos previos, así como el tipo de proyección profesional del alumnado influyen significativamente en el nivel de interdisciplinariedad que puede impregnar las metodologías docentes, así como en el nivel de profundización exigido en las explicaciones[7].
De todas formas, en términos generales, captar y descifrar la complejidad social que subyace a las opciones normativas estudiadas en el Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social representa uno de los objetivos neurálgicos de la enseñanza de una asignatura viva, en constante evolución, que merece ser abordada y estudiada sin limitarse a meros esfuerzos mnemónicos, sino uniendo y conectando temas, cuestiones e instituciones, como en la composición de un mosaico en Revista de Trabajo y Seguridad Social, 1991, 3, 163-168; A.V. SEMPERE NAVARRO y F. FERRANDO GARCÍA, Sobre la docencia desde el área de conocimiento del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en la diplomatura en Relaciones Laborales, en A. GALÁN GARCÍA (Coord.), La enseñanza en Relaciones Laborales, Universidad de Huelva, 1998, 23 y ss.; A. GALÁN GARCÍA, La enseñanza de las relaciones laborales en España, de la homogeneidad a la diversidad, en Trabajo: Revista iberoamericana de relaciones laborales, 1996, 2, 191-200. Caleidoscópico, que el mismo alumnado compone, gracias a las coordenadas interpretativas ofrecidas por el profesorado.
4. ¿CUÁLES COORDENADAS PARA UNA METODOLOGÍA DOCENTE DE CALIDAD?
La heterogeneidad metodológica a la que se acaba de hacer referencia se inscribe -como es sabido- en el marco de una más amplia heterogeneidad que se expresa en la pluralidad de metodologías que pueden adoptarse en la didáctica académica en general: son, de hecho, múltiples las técnicas, las herramientas y los instrumentos susceptibles de ser combinados entre sí para alcanzar los objetivos de una enseñanza clara, eficaz, exitosa.
Por supuesto, no se pretende aquí proporcionar una introducción de corte pedagógico a las metodologías docentes, considerando más bien oportuno destacar solamente algunos aspectos de mayor interés sobre el tema, partiendo de un dato clave: seguramente, la planificación, la organización y la programación atentas de la docencia resultan indispensables para abordar la complejidad de la actividad docente.
Se considera, de hecho, muy oportuno un cuidadoso trabajo de elaboración de las diferentes etapas a través de las cuales se desarrolla el proceso formativo, así como de sapiente combinación de las diferentes herramientas funcionales para el aprendizaje, con la firme convicción de que «incluso dentro de una misma disciplina es aconsejable la pluralidad metodológica, a los efectos de reforzar la profundidad del aprendizaje y adaptar su enseñanza a los objetivos que en cada caso se persigan»[8].
Precisamente esta combinación entre diferentes herramientas representa, de alguna manera, el terreno fértil en el que se experimenta y se explora la búsqueda de nuevas soluciones docentes innovadoras: «la aplicación de una idea que produce cambio planificado en procesos, servicios o productos que generan una mejora en los objetivos formativos»[9].
Pues bien, centrando la atención en particular en el panorama de las diferentes herramientas docentes a disposición del profesorado, a través de cuya combinación puede generarse una innovación realmente virtuosa y exitosa, se considera que la reflexión sólo puede empezar con la lectio magistralis, concebida como clase teórica basada en la exposición clara, por parte de la profesora o del profesor, de las instituciones y de los elementos básicos de la asignatura, así como en la exploración de la dimensión más práctico-problemática de las mismas instituciones[10].
De hecho, se considera que la lectio magistralis constituye un instrumento imprescindible, que expresa la más autentica identidad de la relación académica entre profesorado y alumnado y que puede ofrecer numerosas oportunidades de innovación, pero siempre en la coherencia con la tradición.
En este sentido, se considera interesante integrar la lectio magistralis con otros instrumentos didácticos complementarios, como pueden ser los seminarios; los trabajos grupales; la búsqueda de documentación, recursos y materiales jurídicos; la realización de tipos test en aula para la autoevaluación de los conocimientos conseguidos; la realización de actividades de autoevaluación en casa; el estudio y la profundización de lecturas y materiales (artículos, sentencias, películas), con el desarrollo de comentarios críticos, mapas conceptuales y esquemas; etc.[11].
Efectivamente, la equilibrada utilización de estos instrumentos, integrada en el marco de la programación docente de las diferentes asignaturas, puede ofrecer importantes oportunidades formativas, dinamizando el interés y la participación del alumnado, llamado así a medirse con actividades participativas e interactivas. Sobre este último punto, es indudable que la participación activa del alumnado en las actividades didácticas constituye uno de los objetivos cruciales perseguidos por el profesorado universitario atento a la eficacia de las acciones formativas.
Así, precisamente en este sentido, se considera que -por ejemplo- la organización de seminarios y talleres transversales o el desarrollo de trabajos grupales puedan fomentar el desarrollo de un sistema de competencias, conocimientos y habilidades que sitúen a la alumna y al alumno en el centro de un proceso formativo proyectado hacia la consecución de una fundamental capacidad de razonamiento jurídico, desarrollando fundamentales habilidades transversales (las así llamadas soft-skills), de argumentación y pensamiento crítico-reflexivo.
De hecho, se considera extraordinariamente importante abrazar metodologías didácticas que favorezcan un «aprendizaje socrático de corte docente en Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, Aranzadi, 2021; D.T. KAHALE
CARRILLO (Dir.), Educación 4.0: cuestiones actuales sobre la docencia universitaria, Laborum,
2022; M.M. RODRÍGUEZ EGÍO, F.M. ORTIZ GONZÁLEZ y C.A. MEGÍAS BAS (Dirs.),
Innovación metodológica y buenas prácticas docentes en el ámbito del Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, Tirant Lo Blanch, 2022. Cf. M.J. RODRÍGUEZ CRESPO, Innovación docente: elemento clave en la mejora de la calidad de la enseñanza de las universidades y su repercusión en la carrera profesional del docente universitario, en C. SÁNCHEZ-RODAS NAVARRO y E. GARRIDO PÉREZ (Dirs.), El Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social en la encrucijada: retos para la disciplina laboral, Laborum, 2016, 487-497.
reflexivo»[12], en el marco de un planteamiento de «reflexividad didáctica» de las asignaturas objeto de enseñanza[13].
Así, la integración entre manual y lecturas, materiales, casos prácticos, recursos didácticos de carácter complementario representa una extraordinaria oportunidad en términos de impacto positivo que la misma puede generar en los mecanismos de aprendizaje del alumnado, dinamizando el estudio, estimulando interés y curiosidad, favoreciendo una interacción interpersonal extremamente importante, en la óptica de una participación activa en los procesos formativos.
Estudiar textos, lecturas y recursos complementarios de diferente naturaleza (artículos de prensa, artículos de doctrina, sentencias, etc.) puede aportar una contribución especialmente enriquecedora, proyectando el aprendizaje más allá de un nivel básico de conocimiento. Se trata, de hecho, de actividades que implican el desarrollo de capacidades particularmente valiosas, sobre todo, en un contexto histórico caracterizado por la rapidez y, a menudo, la superficialidad de las comunicaciones, como lo confirma emblemáticamente el modelo digital de la red social, centrado en la comunicación visual rápida e inmediata[14].
Resulta así crucial favorecer la lectura, el estudio crítico, la profundización, el no detenerse en la superficie, el plantearse preguntas, el interrogarse y afrontar el reto de intentar elaborar posibles respuestas que resuelvan problemas y cuestiones, posiblemente en una dimensión plural y colectiva.
En este sentido, un instrumento especialmente valioso está representado por los seminarios transversales, que abrazan varios temas que forman parte del programa de las diferentes asignaturas y que, así permiten integrar la dimensión “vertical” de la profundización de cada tema objeto de explicación en clase y de estudio individual, en la óptica de despertar el interés en el alumnado, en un diseño dinámico de la enseñanza.
Igualmente, también los trabajos grupales presentan perfiles de significativo interés: compatiblemente con las dimensiones de los grupos de alumnas/os que participan en las clases, puede utilizarse esta herramienta de cara, en particular, al fomento y al desarrollo de competencias y habilidades transversales, las así llamadas soft-skills, entrenando el alumnado a confrontarse proficuamente con otras personas, trabajando juntas, en una lógica comunitaria indispensable en la sociedad contemporánea en general y en el mundo del trabajo en particular, desafiados por lógicas individualistas favorecidas -entre otras cosas- por la transformación digital[15].
5. SOBRE EL EQUILIBRIO ENTRE HERRAMIENTAS DIGITALES Y TRADICIONALES: UN TRADE-OFF REFLEXIONES CONCLUSIVAS
En definitiva, en una existencia permanente conectada y, por así decirlo, “comprimida” entre las dos dimensiones del “online” y del “offline”, cada vez más desalineadas en una liquidez que desafías lenguajes, herramientas y formas de comunicar[16], también en el ámbito docente hay que promover e impulsar una compenetración entre herramientas docentes heterogéneas y, en particular, entre herramientas clásicas y digitales, cultivando formas de virtuosas contaminación.
Como es sabido, con motivo de la difícil experiencia pandémica, que ha llevado consigo una significativa e impactante rarefacción de las relaciones sociales, provocada por las medidas de contención de la propagación del virus, las estrategias de digitalización en el desarrollo de la vida académica en general y en la impartición de la docencia en particular, han conocido un impulso sin precedentes[17].
Y precisamente esta triste, dolorosa experiencia, de la que mucho se ha aprendido, confirma la importancia de una atenta valoración del “escenario” de referencia -totalmente presencial, semipresencial o totalmente virtual- ya que el mismo constituye el contexto en el marco del cual modular el uso de las herramientas (sobre todo digitales), de manera que se garantice la mejor combinación entre instrumentos y metodologías para la enseñanza eficaz y de calidad.
De todas formas, más allá de las específicas peculiaridades que caracterizan las diferentes situaciones y los diferentes contextos de referencia, cabe destacar la importancia de una visión metodológica que identifique la lectio magistralis como núcleo duro, actual y atemporal, de un sistema formativo integrado, complementado -caso por caso- a través de diferentes soluciones de aprendizaje participativo, que estimulen la dimensión interactiva, superando posibles (y frecuentes) tendencias pasivas y falta de interés en el alumnado.
De hecho, se considera oportuno abrazar un planteamiento flexible, que estudie caso por caso la posible combinación entre instrumentos digitales y “tradicionales”, en la firme convicción de que sea indispensable explorar soluciones siempre equilibradas e integradas: precisamente la búsqueda de puntos de encuentro, de equilibrio, de adaptación y flexibilidad parece fundamental, también para preservar la dimensión dialógica e interactiva que caracteriza intrínseca e institucionalmente la enseñanza universitaria.
Y es precisamente en el marco de esta visión metodológico-sistemática, que las herramientas docentes “tradicionales” no pueden sino desempeñar un papel -PENALVA (Dirs.), Técnicas de innovación docente en Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, Aranzadi, 2021, 113-123- extraordinariamente central, representando insuperables instrumentos de maduración, de reflexión, de aprendizaje profundizado y pausado, de formación, que las soluciones didácticas innovadoras y digitales sólo pueden integrar y enriquecer, pero nunca sustituir.
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[10] Entre las obras colectivas recientemente publicadas en materia de innovación docente, se pueden indicar: M.E. CUADROS GARRIDO y A. SELMA PENALVA (Dirs.), Técnicas de innovación
[11] B. ANDRÉS SEGOVIA, Nuevas técnicas de innovación docente en Derecho Administrativo a través de la “prensa online”, en F. MIRÓ LLINARES y J.A. PÉREZ JUAN (Dirs.), Innovación docente y ciencia jurídica, Aranzadi, 2017, 211-220. Sobre el papel de las mapas conceptuales, véanse: J. ALVENTOSA DEL RÍO, Los mapas conceptuales: metodología de aprendizaje cooperativo en la enseñanza de las ciencias jurídicas, en F. MIRÓ LLINARES y J.A. PÉREZ JUAN (Dirs.), Innovación docente y ciencia jurídica, Aranzadi, 2017, 103-126; A. ORTEGA GIMÉNEZ y M.E. COBAS COBIELLA, El grado en Derecho y los mapas conceptuales: metodología de aprendizaje cooperativo, en F. MIRÓ LLINARES y J.A. PÉREZ JUAN (Dirs.), Innovación docente y ciencia jurídica, Aranzadi, 2017, 41-58.
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[13] S. WOOLGAR, Ciencia: abriendo la caja negra, Anthropos, 1991, 73.
[14] G. DEBORD, La sociedad del espectáculo, Pre-Textos, 2002. Véase también S. BINI, La dimensión colectiva de la digitalización del trabajo, Bomarzo, 2021.
[15] P. APODACA, Estudio y trabajo en grupo, en M. DE MIGUEL (Dir.), Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior, Alianza Editorial, 2006, 169-190. Véase C. SANZ SÁEZ, Trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo: una experiencia docente aplicada al ámbito de la Seguridad Social, en M.E. CUADROS GARRIDO y A. SELMA
[16] Z. BAUMAN, La vita tra reale e virtuale, Egea, 2014. Del mismo autor, sobre el tema objeto de estudio, véase también Z. BAUMAN, Los retos de la educación en la modernidad líquida, Gedisa, 2008.
[17] C. BLASCO JOVER, La docencia dual como respuesta a la covid-19 y la enseñanza del Derecho del Trabajo: algunas propuestas pedagógicas para facilitar la interiorización de la disciplina en el nuevo contexto, en M.E. CUADROS GARRIDO y A. SELMA PENALVA (Dirs.), Técnicas de innovación docente en Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social, Aranzadi, 2021, 55-66.