CONSTRUIR APRENDIZAJE AL RITMO DE LA
REALIDAD SOCIAL: EL DERECHO
FUNDAMENTAL A LA PROTECCIÓN DE
DATOS A TRAVÉS DE CASOS, SIMULACIONES Y PROYECTOS
SÁNCHEZ BARROSO, Borja
Prof. Acreditado como Contratado Doctor
Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir
https://orcid.org/0000-0001-8685-2666
Cómo citar/Citation Sánchez Barroso, Borja (2024).
Construir aprendizaje al ritmo de la realidad social: el Derecho
Fundamental a la Protección de Datos a través de casos, simulaciones y proyectos.
Docencia y Derecho, n.º 23, págs. 45-58.
RESUMEN:
El artículo describe el proyecto de innovación docente llevado a cabo en la Universidad Católica de Valencia enfocado a impartir la asignatura “Derecho de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación”.
El proyecto utiliza tres metodologías: método del caso o resolución de problemas, simulación y aprendizaje por proyectos. Los estudiantes trabajan en grupos simulando despachos de abogados, resolviendo casos prácticos relacionados con la protección de datos y otros derechos tecnológicos. Además, desarrollan una página web para consolidar sus conocimientos. Los resultados muestran una mejora significativa en el aprendizaje y la motivación de los alumnos.
PALABRAS CLAVE: método del caso, resolución de problemas, simulación, aprendizaje por proyectos
RHYTHM OF SOCIAL REALITY: THE
FUNDAMENTAL RIGHT TO DATA
PROTECTION THROUGH CASES,
SIMULATIONS AND PROJECTS
ABSTRACT:
The article describes the teaching innovation project conducted at the Catholic University of Valencia, focused on delivering the course “Law of Information and Communication Technologies”.
The project employs three methodologies: the case method or problemsolving, simulation, and project-based learning. Students work in groups simulating law firms, addressing practical cases related to data protection and other technology-related rights. Additionally, they develop a website to consolidate their knowledge. The results show a significant improvement in students' learning and motivation.
KEYWORDS: case method, problem solving, simulation, project-learning
Fecha de recepción: 01-06-2024
Fecha de aceptación: 30-06-2024
Durante el curso 2022-2023, comencé a impartir en el Grado de Derecho de la Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir (“UCV”) la asignatura optativa titulada “Derecho de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación”. Se trata de una asignatura de 6 créditos en el último curso del grado de Derecho (4º), que contó el curso pasado con 25 alumnos. Entre los objetivos y resultados de aprendizaje previstos para la asignatura se encuentran analizar, ponderar y fundamentar jurídicamente los límites éticos del uso de las tecnologías, así como manejar los conceptos y principios básicos que informan el Derecho de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y asimilar su carácter horizontal y su incidencia en el conjunto del ordenamiento jurídico. En ese sentido, el derecho fundamental a la protección de datos y otros derechos asociados al ámbito de la tecnología representan unos de los contenidos básicos de la asignatura. Conocer esos derechos, valorarlos críticamente, analizar cómo se han construido y cómo siguen evolucionando a día de hoy, saber aplicarlos en la práctica, etc. son aspectos fundamentales que se quieren trabajar en la asignatura en cuestión.
En ese contexto, al emplear algunas metodologías novedosas para impartir dichos contenidos el curso pasado, decidí presentar un proyecto de innovación docente interno en la UCV para la convocatoria del pasado curso 2023-2024, que fue resuelta positivamente y dotada con una partida presupuestaria por parte de la Universidad. El objetivo era adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje del Derecho de las TIC (y, en particular, del derecho fundamental a la protección de datos) a la cambiante realidad que afecta particularmente a dicho ámbito del Derecho. Desarrollé así un proceso de aprendizaje basado en tres metodologías combinadas, a las que enseguida me referiré: el método del caso, la simulación y el aprendizaje por proyectos).
La regulación dentro del ámbito de las TIC presenta ciertas particularidades en relación con el resto de áreas del Derecho. En particular, (i) las normas están en constante cambio, con modificaciones continuas y nuevas normas aprobadas a lo largo del tiempo (a un ritmo superior al de otros ámbitos); (ii) las tecnologías reguladas también están en constante cambio y, en general, se resisten a entrar dentro del ámbito de lo “ya regulado”, buscando nuevas áreas donde desarrollarse a un ritmo todavía más vertiginoso; y (iii) existen muchas lagunas y contradicciones dentro del ámbito normativo de las TIC, con soluciones contradictorias por parte de los órganos jurisdiccionales, y problemas que todavía no tienen solución. Y todo ello en constante aumento[1].
Además, el alumnado que opta por la asignatura de Derecho de las TIC está finalizando su recorrido formativo en el grado de Derecho, por lo que en breve ingresará, en una alta proporción, en un Máster de acceso a la abogacía y procura. Empezarán a ejercer, en su mayoría, como abogados, jueces, fiscales, etc. Sin embargo, pocas veces durante el grado, según indican los propios alumnos, han tenido oportunidad de ejercer la práctica del Derecho, de intervenir oralmente en juicios o vistas, de desarrollar una argumentación jurídica profunda y novedosa en torno a casos no resueltos, etc.
Por ello, consideré oportuno innovar dentro de la asignatura y rediseñar la forma de aprendizaje dentro de la misma en torno, principalmente, a la metodología del caso[2]. Para ello, diseñé casos jurídicos ad hoc, basados en casos reales, que trataban de convertir en problemas los distintos contenidos de la asignatura. En particular, el contenido del derecho fundamental a la protección de datos, y otros derechos asociados, que pueden o no tener carácter iusfundamental -o que, incluso, su propio rango puede ser controvertido- (derecho al olvido, derechos ARCO, derecho a la identidad digital, etc.).
Para abordar dichos casos, decidí distribuir a los alumnos de la asignatura por grupos, que se mantuvieron constantes a lo largo del semestre y simularon ser “despachos de abogados” durante toda la asignatura. En cada uno de los casos presentados, algunos grupos debían representar los intereses jurídicos de una parte y el resto los de la parte contraria. Durante varias sesiones, los grupos, bajo supervisión y orientación del profesor y tras las indicaciones metodológicas oportunas, debían (i) detectar los principales problemas que se planteaban en el caso, (ii) investigar las normas que podían dar respuesta a estos problemas, (iii) diseñar los argumentos jurídicos, a partir de esas normas y de eventuales resoluciones (ya fueran judiciales o de órganos administrativos como la AEPD). Esto reforzaba el trabajo en equipo y facilitaba que, en la última sesión de trabajo de cada caso, un representante de cada grupo (rotativo) defendiera los argumentos en una simulación de juicio donde el docente ejercía como juez[3]. Al final de cada
juicio, se hacía un ejercicio de devolución, recapitulación y feedback donde corregíamos las cuestiones jurídicas abordadas, resumía, completaba y profundizaba en torno a los principales aprendizajes extraídos del caso por los alumnos[4], pero también corregíamos o abordábamos cuestiones transversales propias de la práctica jurídica como la oratoria, el diseño de argumentos, la estrategia jurídica, etc.[5].
De esta forma, el aprendizaje de los alumnos resultaba más dinámico y adaptado al ámbito de las TIC y a sus normas y tecnologías cambiantes, que obligan a trabajar más la metodología jurídica que el contenido estático de las normas. Además, considero que se trata de un proceso de enseñanza-aprendizaje más adaptado al último curso del grado, donde se combinan aprendizajes teóricos con habilidades jurídicas prácticas. Se trata finalmente, por la experiencia reportada por los propios alumnos, de un aprendizaje más motivador, a la par que más sólido, dado que se fundamenta en el trabajo activo del alumnado para interiorizar y apropiarse de los contenidos de la asignatura[6].
Finalmente, y en paralelo a los distintos casos, los distintos grupos de trabajo debían desarrollar un proyecto (idealmente bajo forma de “página web” gracias a páginas gratuitas de creación de webs) durante todo el semestre donde: (i) presentaban los distintos casos que habían defendido (resumen escrito o en forma de vídeo); (ii) elaboraban un glosario de términos jurídicos y conceptos básicos ligados al Derecho de las TIC; y (iii) presentaban el formato de la forma más parecida posible a cómo lo haría un despacho de abogados real (contacto, miembros del despacho, etc.), a fin de aproximar el proyecto a la experiencia práctica que en breve deberían adquirir. Este proyecto, combinado con el método del caso y la simulación de juicios, ayudó a recapitular y asentar los conocimientos extraídos de cada caso, a sistematizarlos, y a trabajar una habilidad útil para el futuro como abogados (o como otros profesionales, que cada vez más necesitan elaborar páginas web, aunque sea de forma básica). Facilitó, a su vez, la fijación de contenidos para el examen final de la asignatura, planteado en forma de pequeños casos prácticos
Derecho”, Anuario da Facultade de Dereito da Universidade da Coruña, Vol. 24, 2020, pp. 222230.
(similares a los abordados en clase) y elaboración de conceptos jurídicos a partir de los trabajados en los distintos casos[7].
El objetivo del proyecto de innovación docente puesto en práctica fue rediseñar el proceso de aprendizaje en la asignatura optativa de Derecho de las TIC (y, por tanto, del derecho fundamental a la protección de datos y otros derechos asociados) en torno a tres grandes ejes:
El proyecto se desarrolló en tres fases:
Esta fase consistió en la presentación sucesiva de los distintos casos, el estudio de cada caso por los grupos y el diseño de argumentos, la preparación de las intervenciones orales, la simulación de juicio y la recapitulación, resumen y feedback de los contenidos abordados en cada caso.
En una última fase del proyecto, se buscó la reflexión grupal con el alumnado sobre el desarrollo de la asignatura, se pasó un cuestionario para evaluar el impacto de las nuevas metodologías empleadas, y se ofreció la posibilidad de elaborar propuestas de mejora y crítica constructiva por parte del alumnado. Esta básicamente se concretó en espaciar algo más cada caso, para tener algo más de tiempo para trabajar cada uno de ellos; algo que surgió espontáneamente al hilo de
la asignatura durante el curso 2022-2023 y que se ha adaptado para el curso 20232024.
Como se indicó en el apartado anterior, para ayudar al desarrollo de la asignatura, además del diseño de los casos, elaboré los siguientes materiales:
Figura 1. Tabla de Tareas.
Uno de los primeros casos prácticos, relativo al derecho fundamental a la protección de datos, buscó profundizar en los aspectos más básicos de este campo. Como caso inicial, contó con dos guías que fueron desapareciendo paulatinamente en los siguientes: una lista de conceptos clave que cada grupo debía comprender antes de abordar el caso y una serie de preguntas-guía para enfocar el trabajo grupal sobre el caso. El enunciado del caso fue el siguiente:
“Mario, español mayor de edad residente en Valencia, recibe en su domicilio diversos requerimientos de pago de una empresa de cobro de deudas, Morosos, S.L., comunicándole que ha sido incluido hace dos meses en un “registro de morosos” y reclamándole un total de 1.219,54 euros, procedentes de microcréditos solicitados a distintas empresas de préstamo.
Extrañado, pues no había contratado préstamo alguno, decide ponerse en contacto con Morosos, S.L. para aclarar la situación y pedir a la empresa que le deje en paz y que borre todos los datos suyos que tenga. La empresa de cobro de deudas le explica que constan en sus archivos informáticos las deudas comunicadas por las distintas empresas de préstamo, avaladas por su nombre, apellidos, fecha de nacimiento, domicilio y número de DNI y le insta a que pague sus deudas en vez de hacerse el sorprendido. También le informa de que no puede borrar sus datos puesto que son necesarios para exigir el cobro de sus deudas.
Mario no paga, puesto que él no ha contratado los préstamos, y decide no hacer nada esperando que la situación se calme o que Morosos, S.L. se olvide de él, aunque le molesta que pueda estar en un “registro de morosos”. Sin embargo, para su vergüenza e indignación, el día de su cumpleaños, en que había invitado a toda la familia y varios amigos a casa, ve que en la puerta de su domicilio aparece un “cobrador” disfrazado, con un cartel donde se indica “Mario, ¿puedes invitar a gente a tu cumpleaños, pero no pagar tus deudas? ¡Paga ya lo que nos debes!”.
Dos días después, de forma similar, al ir a recoger a su hija al colegio, ve aparecer a otro “cobrador”, enviado por Morosos, S.L. con un cartel en el que pone “¿Saben tus hijas que eres un moroso? ¡Mario, paga tus deudas ya!”. Al parecer, la empresa conocía el colegio de sus hijas gracias a un detective privado, que había seguido a Mario durante varios días para ver si era solvente y podía pagar sus deudas.
La gota que colma el vaso vino un día después, al ir al hospital para recibir su sesión de quimioterapia por el cáncer que le aqueja desde hace algunos meses, el mismo “cobrador” aparece a las puertas del hospital con un cartel en el que dice “¿No quieres pagar tus deudas y tratar tu cáncer en paz sin que te molestemos? Mario, por favor, paga tus deudas”. Al parecer, una de las empresas que había cedido el crédito a Morosos, S.L. para que lo cobrara les había informado del cáncer de Mario, como posible causa de su impago: habían visto que tenía cáncer en sus redes sociales, abiertas, donde Mario había ido narrando su lucha contra la enfermedad.
Harto del acoso que está sufriendo, por unas deudas que ni siquiera ha contraído, Mario acude a la Policía a denunciar los hechos. La Policía le informa de que este tipo de casos es habitual porque hay mucha gente que, tomando los datos del DNI de otra persona de la web, suplanta la identidad de esa persona para contratar préstamos a nombre del tercero y disfrutarlos fraudulentamente. De hecho, cuando comienza a investigar los hechos y requiere a Morosos, S.L. los datos que constan en sus archivos, la Policía comprueba que el teléfono móvil, el mail y la cuenta bancaria asociadas a los préstamos no corresponden con los de Mario: el proceso para conceder los préstamos se lleva a cabo por Internet y basta introducir nombre y apellidos, los datos del DNI, fecha de nacimiento, cuenta, mail y móvil; y activar la cuenta del préstamo con un código enviado al mail y al teléfono proporcionado, para verificar la identidad del solicitante, pero no se pide foto del DNI ni se comprueba que corresponda con la persona tras el ordenador.
Además de las actuaciones ante la Policía, que derivan en un procedimiento penal por acoso y suplantación de identidad, ajeno al caso que aquí tratamos, Mario decide denunciar los hechos ante la Agencia Española de Protección de Datos”.
La lista de conceptos clave ofrecida a los distintos grupos fue la siguiente:
dato de carácter personal, categorías especiales de datos, tratamiento de datos, principios de protección de datos, diligencia debida, infracciones y sanciones en materia de protección de datos.
Además, como se dijo, se les proporcionó una serie de preguntas-guía para su trabajo:
Para abordar este caso, tres grupos / despachos de abogados representaron a Mario y su familia ante la AEPD, mientras que dos grupos representaron a las dos sociedades involucradas (Morosos, S.L. y prestamistas).
Entre los resultados del trabajo, además de la simulación de juicio prevista (ante los Juzgados de lo Contencioso-Administrativo de Valencia, posterior a la resolución de la AEPD), los distintos grupos tuvieron que elaborar, como se indicó en apartados anteriores, una página web propia donde incluir sus datos, un glosario con los conceptos clave y un resumen del caso abordado y la postura defendida por su despacho. A continuación, se ofrecen capturas de pantalla de distintas páginas web elaboradas por alguno de los grupos de trabajo a lo largo de la asignatura.
6.1. Despacho 1 (AVLAN Abogados)
6.2. Despacho 2 (Liarte Asociados)
Mediante la aplicación de diversas metodologías combinadas -método del caso, simulación y aprendizaje por proyectos-, los resultados de aprendizaje en la asignatura mejoraron ostensiblemente, como también lo hicieron la motivación del alumnado, su interés por la asignatura y las habilidades transversales más allá de la materia concreta abordada. Aunque carecemos todavía de indicadores de impacto a largo plazo, las encuestas finales para el primer año de experiencia con esta nueva metodología reflejan, en todos los indicadores, resultados muy por encima de la media del resto del grado y de la Universidad. Esperamos contar con datos de impacto a medio y largo plazo en años sucesivos, a la vez que se vayan adaptando los casos a las nuevas realidades fácticas (ej. nuevas posibilidades de la IA generativa) y normativas (por ejemplo, el muy reciente AI Act). La flexibilidad que ofrecen estas metodologías y el proceso centrado en el aprendizaje activo del alumnado auguran buenas perspectivas en este sentido.
-ANGELINI, M. L.; “Integration of the Pedagogical Models ´Simulation´ and ´Flipped Classroom´ in Teacher Instruction”, SAGE Open, 2016.
-BOYLE, R. A.; “Employing Active-Learning Techniques and Metacognition in Law School: Shifting Ener School: Shifting Energy from Professor t essor to Student”, University of Detroit Mercy Law School, Vol. 81, núm. 1, 2003.
-COLE, S. A. y BERTENTHAL, A.; “Science, Technology, Society, and Law”, Annual Review of Law and Social Science, Vol. 13, 2017.
-ESPADA, M. et al; “Rendimiento académico y satisfacción de los estudiantes universitarios hacia el método flipped classroom”, Revista de Currículum y Formación de Profesorado, Vol. 24, núm. 1, 2020.
-LLOPIS NADAL, P.; “La simulación de juicios como actividad de innovación docente del Grado en Derecho”, Anuario da Facultade de Dereito da Universidade da Coruña, Vol. 24, 2020, pp. 222-230.
-TOLLER, F.; “Orígenes históricos de la educación jurídica con el método del caso”, E-mail Educativo, Vol. 1, núm. 1, 2006, pp. 13-31.
-ZEPEDA HURTADO, M. E. et al.; “Estrategias para el desarrollo de habilidades blandas a partir del aprendizaje basado en proyectos y gamificación”, Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, Vol.13, núm. 25, 2022.
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[1] COLE, S. A. y BERTENTHAL, A., “Science, Technology, Society, and Law”, Annual Review of Law and Social Science, Vol. 13, 2017, pp. 355 y ss.
[2] Como es sabido, esta metodología -ya tradicional en muchos ámbitos- nace en las escuelas de negocios de Harvard y pronto se convirtió en la piedra angular de toda la educación jurídica estadounidense, entre otras. Cfr. in extenso TOLLER, F., “Orígenes históricos de la educación jurídica con el método del caso”, E-mail Educativo, Vol. 1, núm. 1, 2006, pp. 13-31.
[3] Resultó de particular utilidad para diseñar la parte de simulación la contribución de LLOPIS NADAL, P., “La simulación de juicios como actividad de innovación docente del Grado en
[4] La fase inmediata de feedback, pertinente e individualizado, es esencial para el éxito del aprendizaje basado en simulación. Cfr. ANGELINI, M. L., “Integration of the Pedagogical Models ´Simulation´ and ´Flipped Classroom´ in Teacher Instruction”, SAGE Open, 2016, p. 2.
[5] Ello refuerza el aprendizaje de habilidades “blandas” logrado mediante otros procesos asociados a la asignatura, como la elaboración del proyecto final, tal y como desarrollan, por ejemplo, ZEPEDA HURTADO, M. E. et al., “Estrategias para el desarrollo de habilidades blandas a partir del aprendizaje basado en proyectos y gamificación”, Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, Vol.13, núm. 25, 2022, p. 422.
[6] Ello concuerda con muchos estudios donde se ha apreciado que el aprendizaje activo conlleva un mayor impacto en la mayoría del alumnado, siendo un estilo de aprendizaje más adecuado a muchas personas cuyas habilidades de escucha-retención dificultan el aprendizaje basado exclusiva o principalmente en clases magistrales. Véase BOYLE, R. A., “Employing Active-Learning Techniques and Metacognition in Law School: Shifting Ener School: Shifting Energy from Professor t essor to Student”, University of Detroit Mercy Law School, Vol. 81, núm. 1, p. 3, sin que ello implique valoración negativa alguna sobre este método, que consideramos plenamente válido y útil en muchos de sus aspectos para un correcto proceso de enseñanza-aprendizaje del Derecho.
[7] Ello vuelve a concordar con otros estudios asociados a las metodologías activas, como ESPADA, M. et al, “Rendimiento académico y satisfacción de los estudiantes universitarios hacia el método flipped classroom”, Revista de Currículum y Formación de Profesorado, Vol. 24, núm. 1, 2020, p. 129.