GARCÍA MARTÍN, Lidia
Profesora Ayudante doctora de Derecho Administrativo
Universidad de León
https://orcid.org/0000-0002-5302-6963
Cómo citar/Citation
García Martín, Lidia (2024)
Nuevos roles en la enseñanza del derecho administrativo: implementación de
metodologías activas de aprendizaje basadas en el modelo flipped classroom.
Docencia y Derecho, n.º 24, págs. 137-145.
La participación del estudiante en las clases teóricas de las asignaturas de derecho administrativo del plan de estudios del Grado en Derecho y Doble Grado en Derecho y ADE, asumiendo el alumno el rol de profesor, se enmarca en una de las actividades del Grupo de Innovación Docente “Sostenibilidad ambiental y nuevos entornos urbanos” de la Universidad de León en el curso académico 2023/2024. En concreto, la experiencia de innovación docente que se describe en la presente investigación se basa en una modalidad de aula invertida híbrida o flipped classroom que se ha implantado en la asignatura de Derecho administrativo II en el Doble Grado en Derecho y Administración y Dirección de Empresas (tercer curso, segundo semestre) de la Universidad de León. En definitiva, el estudio desarrolla la experiencia de innovación docente puesta en marcha y analiza su viabilidad por medio del análisis de los resultados de su aplicación y las evaluaciones del alumnado matriculado en la asignatura.
Student participation in the theoretical classes of the administrative law subjects of the bachelor’s degree in law and the Double Degree in Law and Business Administration, with the student taking on the role of teacher, is part of one of the activities of the Teaching Innovation Group ‘Environmental Sustainability and New Urban Environments’ of the University of León in the 2023/2024 academic year. Specifically, the teaching innovation experience described in this research is based on a hybrid inverted classroom or flipped classroom modality that has been implemented in the subject of Administrative Law II in the Double Degree in Law and Business Administration and Management (third year, second semester) at the University of León. In short, the study develops the teaching innovation experience implemented and analyses its viability by analysing the results of its application and the evaluations of the students enrolled in the subject.
inverted classroom, right, collaboration, work, autonomous, motivation.
Fecha de recepción: 18-12-2024
Fecha de aceptación: 20-12-2024
2.1.1. El rol del estudiante como profesor. 2.1.2. El aprendizaje colaborativo a través de actividades complementarias. 2.2. Resultados. 2.3. Crítica. 2.4. Otras consideraciones. 3. BIBLIOGRAFÍA.
El flipped classroom o también denominada aula invertida es un método alternativo al sistema tradicional de docencia en el que se abandona la sesión magistral del profesorado como único recurso de aprendizaje y el rol del estudiante como mero espectador adoptando este último un papel más activo[2].
De este modo, desaparece la idea de que el estudiante deba únicamente memorizar los conceptos teóricos impartidos por el profesorado de la asignatura y se le otorga un papel protagónico en el estudio del derecho administrativo gracias al desarrollo de esta metodología activa que fomenta, además, las habilidades comunicativas y el trabajo colaborativo de los estudiantes3.
Por su parte, el profesor adquiere un nuevo rol, de moderación de la actividad colaborativa de los estudiantes, facilitando los materiales y recursos necesarios para que estos adquieran las competencias y resultados de aprendizaje necesarios[3].
Las nuevas tecnologías y recursos digitales se configuran como elementos clave de este nuevo modelo de aprendizaje activo5, de ahí que el profesorado asuma una labor constante de actualización e implementación de los nuevos recursos digitales en el aula. En este sentido, las plataformas de e-learning como el Moodle institucional disponen de recursos de aprendizaje que favorecen la incorporación de nuevas metodologías pedagógicas y contribuyen a aumentar la motivación del alumnado. En cualquier caso, ha de hacerse notar el esfuerzo que exige tanto para los estudiantes como para el profesorado que deben adaptarse y comprometerse con este nuevo modelo de enseñanza[4].
Ahora bien, la tecnología debe ser configurada como un medio que garantice la implicación de los estudiantes en el estudio del derecho y que combata el elevado absentismo del alumnado de tal modo que su implantación no se configure como mero fin[5].
En definitiva, en la presente investigación se describe la actividad de innovación docente implantada que opta por otorgar un rol más activo a los estudiantes a través del trabajo colaborativo y el fomento de la participación en el desarrollo de las sesiones teóricas al tiempo que se fortalecen las habilidades comunicativas del alumnado.
En la presente investigación, se describe la experiencia docente basada en una modalidad de aula invertida híbrida implantada en el curso 2023/2024 en la asignatura de Derecho Administrativo II del Doble Grado en Derecho y Administración y Dirección de Empresas de la Universidad de León[6].
El objetivo que se pretende a través de esta metodología es que los estudiantes alcancen las competencias básicas de la asignatura. En concreto, que sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo de una forma profesional y adquieran las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio. Además, se espera que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes para emitir juicios reflexivos sobre temas sociales, científicos y/o éticos. Por último, que puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado y, en fin, que desarrollen las habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía.
2.1. Metodología
2.1.1. El rol del estudiante como profesor
Ha de hacerse notar que el método de enseñanza que se propone fomenta el aprendizaje autónomo de los estudiantes[7]. No en vano, como he tenido oportunidad de señalar en otras investigaciones, la sesión magistral sigue configurándose, a mi juicio, como un presupuesto indefectible en la docencia del derecho [8] . De ahí que esta metodología activa no sustituya la clase magistral, sino que sirve de complemento para la adquisición de los contenidos teóricos[9]. En todo caso, la sesión magistral será de duración más limitada, dando protagonismo al trabajo autónomo del estudiante.
De este modo, en cada sesión teórica impartida por el profesor habrá un espacio destinado a la intervención de un estudiante encargado de realizar una exposición oral sobre un apartado teórico de la asignatura. Para ello, el primer día de clase y de acuerdo con la guía docente, cada estudiante que quiera participar en la actividad escogerá un apartado de una lección del programa que deberá explicar a sus compañeros oralmente el día asignado. A tal fin, el estudiante deberá preparar de forma previa y autónoma su exposición oral, siendo objeto de evaluación por el profesorado de la asignatura.
De esta manera, se pretende evitar que la sesión magistral constituya el recurso determinante de la formación teórica del estudiante, al resultar, en muchos casos, contraproducente al logro de un buen aprendizaje. De hecho, aunque la explicación teórica resulte, a mi parecer, necesaria, en determinadas asignaturas que tienen conceptos técnicos muy precisos, considero que debe ir acompañada de otras metodologías que la completen y refuercen[10]. Principalmente porque se aprecia en el estudiante pasividad, falta de reflexión y desinterés en el seguimiento de la asignatura, lo que redunda en un bajo rendimiento académico del alumnado.
De este modo, con la metodología activa implantada, basada en el sistema de aula invertida, se logra mejorar la relación del profesorado con los estudiantes si se compara con el sistema tradicional de enseñanza[11], más próxima y cercana que la de mero portavoz de los conceptos teóricos.
Se busca, además, captar la atención de los estudiantes en el desarrollo de la asignatura a fin de que estos interrelacionen los conceptos teóricos estudiados con experiencias profesionales y/o personales por medio de la resolución de casos prácticos en el aula o la búsqueda de noticias, entre otras actividades que se comentarán a continuación.
2.1.2. El aprendizaje colaborativo a través de actividades complementarias
Gracias a la aplicación de la metodología expuesta basada en el aprendizaje invertido o flipped learning, el docente dispone de más tiempo en el aula para realizar actividades complementarias, como, por ejemplo, realización de casos prácticos, comentarios de sentencias o búsqueda de noticias relacionadas con los conceptos estudiados… Se consigue, de este modo, “que el estudiante venga preparado a clase (Driscoll, 2012)” y, por otra, “maximizar el tiempo de aula que se dedica en su totalidad a realizar actividades que permitan aplicar los contenidos nuevos y detectar, por parte del docente, posibles dudas o problemas in situ a través de actividades de evaluación formativa”[12].
En este sentido, destacan dos actividades complementarias. De un lado, la realización de debates sobre casos prácticos. En concreto, el estudiante deberá defender oralmente su postura a favor o en contra de la problemática planteada en el supuesto de hecho a través de la argumentación jurídica. Además, deberá refutar los argumentos del resto de compañeros que defiendan la postura contraria, así como responder a las preguntas planteadas. Se trata de una metodología activa que exige del estudiante una cierta comprensión de los conceptos teóricos a fin de alcanzar una solución fundada en derecho al tiempo que se logran fortalecer las habilidades comunicativas del estudiante.
De este modo, se solventan ciertos problemas derivados del aprendizaje basado en la realización de casos prácticos15. En concreto, ya no se trata de una elevada carga de trabajo para el profesor, pues el estudiante defenderá el caso práctico por medio de debates orales en el aula y no supondrá una exigencia añadida para el estudiante por cuanto se realizarán y debatirán en clase. Sería adecuado analizar si el empleo de esta metodología activa coadyuba a un mejor rendimiento del alumnado o, por el contrario, aumenta el absentismo de los estudiantes y la desmotivación por el estudio de la asignatura.
De otro, destacan ciertas actividades complementarias a través de las cuales se profundizará en aspectos concretos planteados al hilo del desarrollo de la asignatura como, por ejemplo, la asistencia a seminarios científicos, jornadas divulgativas o visitas a dependencias administrativas. Además, se incluyen en este apartado otras actividades destinadas a fomentar el aprendizaje colaborativo. Ha de hacerse notar que la incorporación de nuevas metodologías en la enseñanza del derecho es compatible con el empleo de recursos interactivos. En concreto, se ha utilizado la herramienta Educaplay que permite al profesorado crear actividades y juegos interactivos para que el estudiante repase los contenidos de una forma más animada y participativa16.
2.2. Resultados
Los resultados han sido positivos en líneas generales. De los 28 estudiantes matriculados en la asignatura, 17 aprobaron en primera convocatoria. De los restantes, 6 suspendieron y 5 no se presentaron. Se comprueba un notable incremento de los estudiantes que deciden presentarse en la primera convocatoria si se compara con el curso académico 2022/2023 en la que solo se presentaron 17 frente a los 23 estudiantes de este curso académico (teniendo en cuenta que la media de matriculados es prácticamente similar -28 frente a 29 del curso anterior-). Las razones principales del incremento en el número de presentados al examen oral radican en que las exposiciones orales coadyuban a que los estudiantes desarrollen y potencien sus habilidades comunicativas y pierdan el miedo a hablar en público frente al resto de sus compañeros, lo que favorece la realización del examen oral final con las suficientes garantías para el estudiante.
En segunda convocatoria, de los 11 alumnos restantes, 6 aprobaron, 1 suspendió y 4 no se presentaron. De los 4 que no se presentaron, la mitad no había participado en las actividades de evaluación continua. Se comprueba, por tanto, que aquellos que no participan en las actividades de evaluación, son principalmente los que tampoco se presentan a las pruebas de evaluación final.
En total han aprobado 23 de los 28 estudiantes matriculados, se ha logrado mantener la asistencia de la mayoría de los estudiantes a todas las sesiones teóricoprácticas y se ha fomentado la participación del alumnado a través del diseño de actividades basadas en metodologías de trabajo colaborativo e innovador que han realizado el 75 por 100 de los estudiantes, por lo que puede afirmarse que los resultados son, en líneas generales, positivos.
2.3. Crítica
La actividad ha sido voluntaria pero evaluable. Es cierto que un porcentaje significativo de estudiantes han optado por no participar en la actividad propuesta. Concretamente, 7 de 28, lo que representa el 25 por 100 de los estudiantes matriculados en la asignatura. Las razones detectadas en algunos de ellos han sido el miedo a expresarse en público delante del resto de compañeros (1 de 7), la falta de interés (2 de 7) o el absentismo generalizado (4 de 7). Considero que deben seguirse adoptando medidas contra la inasistencia de los estudiantes a las clases teóricas, cada vez más frecuente.
Se registra también, como principales efectos barrera, la carga de trabajo añadida que puede suponer para el alumnado la preparación autónoma e individual de los conceptos teórico-prácticos, lo que, sin duda, puede disminuir la participación en la actividad de innovación propuesta[13].
También es importante analizar el otro prisma, el del profesorado, pues no podemos olvidar que muchos profesores siguen abogando por el mantenimiento de un modelo de enseñanza eminentemente tradicional en el que no tiene cabida un modelo autónomo y más flexible de aprendizaje[14].
Con todo, podemos afirmar, en líneas generales, que los estudiantes que no han participado, a salvo de aquellos que no han acudido a las clases, han tenido una actitud proactiva en el desarrollo de la actividad, mostrando interés en el desarrollo de las sesiones (tomando nota de las preguntas y respuestas), respeto a sus compañeros en las exposiciones orales y cierto grado de iniciativa en otras actividades de trabajo colaborativo evaluables.
2.4. Otras consideraciones
Para poder analizar la efectividad de la metodología innovadora descrita, resulta, a mi parecer, esencial conocer el grado de satisfacción de los estudiantes matriculados en la asignatura. Tras poner en práctica esta metodología de aprendizaje innovador el curso académico 2023/2024, se disponen de los resultados de las encuestas de evaluación realizadas por los estudiantes a la labor docente.
En concreto, en la asignatura de Derecho Administrativo II, los estudiantes del Doble Grado en Derecho y Administración y Dirección de Empresas refieren que han conseguido comprender una asignatura complicada, que los ejemplos han servido como refuerzo del contenido teórico y que se ha favorecido la reflexión por el profesorado de la asignatura. Algunas de las respuestas anónimas positivas fueron:
“Explica muy bien la materia, con ejemplos. Y se nota que prepara las clases y que le gusta la asignatura. Además, es una persona muy tratable”
“Ejemplificación del marco teórico de la asignatura”
“Explica muy bien”
“Favorece mucho la reflexión en los estudiantes y es una profesora muy cercana, lo que ayuda a que conectemos con ella en clase”
“Ha conseguido que atendamos y veamos interesante de forma general a una asignatura que todos detestamos en Derecho Administrativo I, creo que eso ya habla bastante de lo que promete para el futuro esta docente”
No en vano, algunos estudiantes siguen considerando que la metodología más adecuada de enseñanza es disponer de todos los materiales teóricos en el aula virtual.
“Que proporcione más apuntes”.
“Aunque en clase hizo un esquema en la pizarra, creo que es necesario que todos los temas estén si o si en el moodle, pero es una única preferencia mía”
En definitiva, la actividad de innovación docente propuesta ha incrementado el interés de los estudiantes por la asignatura de Derecho Administrativo II, lo que ha quedado reflejado positivamente en los resultados de evaluación.
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[1] Material docente que se defendió en las III Jornadas de Metodología e Innovación Docente de la Asociación Española de Profesores/as de Derecho Administrativo celebradas en la Universidad de Córdoba el 26 de septiembre de 2024 con el título “Modalidad de aula invertida o flipped learning como elemento motivador en el estudio del Derecho Administrativo”.
[2] HORRACH ARMO, J. G.; “La implementación del aula invertida en la asignatura de derecho internacional privado” en V. L. GUTIÉRREZ CASTILLO (Coord.), La aplicación del learning by doing y la ludificación en la enseñanza-aprendizaje del derecho internacional, Dykinson, Madrid, 2022, pág. 34. 3 Ibidem.
[3] SOTO MOYA, M. M.; “Flipped classroom y Derecho Financiero: un binomio necesario”, en REJIE: Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, núm. 18, 2018, pág. 33. 5 Ibidem, pág. 34.
[4] DÍAZ MUÑOZ, R. y ESTÉVEZ ROJAS, S.; “Flipped classroom: Una experiencia con estudiantes universitarios” en A. GUARRO PALLÁS, M. AREA MOREIRA, J. MARRERO ACOSTA y J.J. SOSA ALONSO (Coords.); La transformación digital de la universidad. XI CIDU Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria, Universidad de la Laguna, 2021, pág. 96.
[5] SOTO MOYA, M. M.; “Flipped classroom y Derecho Financiero…” opus cit., pág. 38.
[6] Esta metodología de innovación docente puesta en marcha en el curso 2023/2024 es la versión definitiva de la propuesta metodológica publicada en GARCÍA MARTÍN, L. “Sostenibilidad ambiental, despoblación rural y algunas propuestas innovadoras en el aula”, en CARRIZO AGUADO, D., MARULLO, M. C., y PRIETO MORA, H. U. (Dirs.), La sostenibilidad en la docencia universitaria: enfoque desde las ciencias jurídicas y económicas, Eolas, León, 2024, pp. 205 y ss.
[7] HORRACH ARMO, J. G., “La implementación del aula invertida…” opus cit., pág. 38.
[8] GARCÍA MARTÍN, L.; “Sostenibilidad ambiental, despoblación rural y algunas propuestas innovadoras
en el aula”, en CARRIZO AGUADO, D., MARULLO, M. C., y PRIETO MORA, H. U. (Dirs.); La sostenibilidad en la docencia universitaria: enfoque desde las ciencias jurídicas y económicas, Eolas, León, 2024, pp. 205-218.
[9] CHAVES CAROU, M.; “El derecho penal a través de circuitos de aprendizaje”, en MARTÍNEZ CALVO,
[10] CORRECHER MATO, C. J.; “El aprendizaje del derecho financiero y tributario a través de casos prácticos”, en MARTÍNEZ CALVO, J. y MAYOR DEL HOYO, M. V. (dirs.); Aprendizaje a través del debate jurídico, Aranzadi, Navarra, 2022, pp. 73.
[11] ÁLVAREZ ALVITE, A; “La clase invertida en derecho comunitario europeo orientada al desarrollo de competencias orales”, en V. L. GUTIÉRREZ CASTILLO y V. BASTANTE GRANELL (Coords.); Gamificación y aprendizaje colaborativo: experiencias en los procesos enseñanza-aprendizaje del derecho, Dykinson, Madrid, 2022, pp. 376.
[12] MUÑOZ AMOR, M. M.; “El flipped learning como método de aprendizaje para los estudiantes no juristas”, en Revista Jurídica de Investigación e Innovación Educativa, núm. 27, 2022, pp. 11-34. 15 GARCÍA MARTÍN, L.; “Sostenibilidad ambiental, despoblación rural y algunas propuestas innovadoras en el…”, opus cit., pág. 210. 16 Ibidem.
[13] MOYA FUENTES, M. M. y SOLER GARCÍA, C.; “La clase invertida o “Flipped Classroom” en la enseñanza de materias jurídicas”; R. ROIG VILA (Coord.), Investigación e innovación en la Enseñanza Superior: Nuevos contextos, nuevas ideas, Octaedro, Barcelona, 2019, pp. 1226-1235.
[14] DÍAZ MUÑOZ, R. y ESTÉVEZ ROJAS, S.; “Flipped classroom: Una experiencia con estudiantes universitarios” en A. GUARRO PALLÁS, M. AREA MOREIRA, J. MARRERO ACOSTA y J.J. SOSA ALONSO (Coords.); La transformación digital de la universidad. XI CIDU Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria, Universidad de la Laguna, 2021, pp. 105.