DEL AULA A LA REALIDAD: INNOVACIÓN DOCENTE PARA CONECTAR EL DERECHO ADMINISTRATIVO CON SU APLICACIÓN PRÁCTICA

Del aula a la realidad: Innovación docente para conectar el Derecho Administrativo con su aplicación práctica

La enseñanza del Derecho Administrativo se enfrenta al reto constante de superar el exceso de abstracción teórica, lo que en ocasiones limita la capacidad del alumnado para conectar los conceptos jurídicos con la realidad administrativa. El presente artículo expone una experiencia de innovación docente desarrollada en la Universidad de Ferrara, centrada en el uso de metodologías activas como la clase invertida y el trabajo colaborativo, con el fin de fomentar la participación del alumnado, su pensamiento crítico y la comprensión aplicada del Derecho Administrativo. A través del análisis de casos prácticos en sectores específicos (como sanidad, medio ambiente o extranjería), se promueve el tránsito de lo general a lo particular, estableciendo un vínculo directo entre la teoría y la práctica jurídica. Se presentan aquí los fundamentos pedagógicos, el diseño metodológico, los resultados y las posibilidades de replicabilidad de la experiencia.

PALABRAS CLAVE: Derecho Administrativo, docencia activa, innovación educativa, clase invertida, aprendizaje significativo, trabajo en grupo.

FROM THE CLASSROOM TO REAL LIFE: TEACHING INNOVATION TO CONNECT ADMINISTRATIVE LAW WITH ITS PRACTICAL APPLICATION

The teaching of Administrative Law faces the constant challenge of overcoming an excess of theoretical abstraction, which at times limits students’ ability to connect legal concepts with administrative reality. This article presents an innovative teaching experience developed at the University of Ferrara, focused on the use of active methodologies such as the flipped classroom and collaborative work, with the aim of fostering students’ active participation, critical thinking, and applied understanding of Administrative Law. Through the analysis of practical cases in specific sectors (such as healthcare, environment, or immigration), the transition from the general to the particular is encouraged, establishing a direct link between theory and legal practice. The article presents the pedagogical foundations, methodological design, preliminary results, and the potential for replicability of the experience.

KEYWORDS: Administrative Law, active teaching, educational innovation, flipped classroom, meaningful learning, group work.

La enseñanza del Derecho Administrativo en la universidad constituye un reto singular en la formación de juristas. A lo largo de las últimas décadas, diversos autores han señalado las limitaciones de la docencia centrada exclusivamente en la lección magistral. Aunque es posible compartir ciertos planteamientos, en este trabajo se parte de la base de que la lección magistral es un elemento irrenunciable del Grado en Derecho. La enseñanza del Derecho requiere la lección magistral[1], aderezada con algunas clases prácticas, y el estudio de manuales, normativa, jurisprudencia y doctrina[2]. Esto no quita que en la actualidad se esté presenciando un cambio de paradigma que hace pensar que contenidos altamente teóricos desincentivan la asistencia a clase. Ello, unido a la llegada de las herramientas de Inteligencia Artificial, hace que sea cada vez más difícil conseguir que los estudiantes presten atención y asimilen conceptos y esquemas complejos.

En un escenario como el actual, la presente propuesta de innovación pretende lograr el aprendizaje significativo de los alumnos a los que se dirige y para ello recurre a la práctica del Derecho como elemento esencial para incrementar la motivación de los alumnos y su interés por las clases. Antores como AUSUBEL ya habían insistido en que el aprendizaje significativo requiere que las nuevas informaciones se conecten con los conocimientos previos del estudiante[3]. Esta perspectiva cobra particular relevancia en el ámbito del Derecho, donde los estudiantes deben ser capaces de trasladar categorías generales a casos concretos y de advertir sus implicaciones en contextos diversos. DEWEY, por su parte, defendía que la educación debía ser siempre una experiencia vital[4], y en este proyecto esa idea se materializa en el tránsito de lo general a lo particular.

La introducción de metodologías activas, como la clase invertida o el trabajo colaborativo, no responde únicamente a modas pedagógicas, sino a una necesidad real de transformar la manera en que los estudiantes se relacionan con el conocimiento. Como señala BIGGS, el objetivo no es enseñar más, sino enseñar mejor, y ello implica diseñar actividades que promuevan un aprendizaje profundo y reflexivo[5].

En el caso del Derecho Administrativo, este planteamiento resulta especialmente pertinente. Se trata de una disciplina en la que el exceso de abstracción, a pesar de muchos ejemplos ofrecidos desde la realidad del administrar, suele ser la norma. GARCÍA DE ENTERRÍA ya advertía en 1991 que el Derecho Administrativo solo puede comprenderse en su constante fricción con el poder y con la vida social, y que cualquier intento de enseñarlo en abstracto conduce a una visión empobrecida^{^[6]}. En este sentido, la presente experiencia busca superar esa visión y ligar las explicaciones teóricas a cuanto acontece en la realidad.

La experiencia de innovación docente denominada “De lo general a lo particular: el Derecho Administrativo en el mundo real” se concibió con el propósito de transformar radicalmente la docencia de las asignaturas de Derecho Administrativo y Derecho Urbanístico del Grado en Derecho y de Derecho Público del Turismo del Máster en Manager de los Itinerarios Culturales de la Universidad de Ferrara. No se trataba simplemente de añadir actividades prácticas al margen del temario, sino de replantear el conjunto de la experiencia educativa. En este sentido, la propuesta se ha apoyado en los principios de la clase invertida: el estudiante prepara previamente el contenido teórico y la clase se dedica a discutir y aplicar esos conceptos en contextos concretos.

Dado que los destinatarios de la experiencia eran alumnos del Grado en Derecho y de un Máster con perfil profesional, procedentes de diversos contextos, se trató de instaurar una metodología flexible y adaptable. El diseño de la estrategia contempló tanto la explicación de los fundamentos generales del Derecho Administrativo como su aplicación a sectores específicos (sanidad, educación, medio ambiente, urbanismo, extranjería, turismo, etc.). Cada grupo de estudiantes debía localizar un acontecimiento práctico en el que se ponían de manifiesto diferentes cuestiones relacionadas con el Derecho Administrativo, analizarlo jurídicamente e identificar las diferencias entre la parte general y la sectorial. En epígrafes posteriores se profundizará en el contenido de la experiencia.

La estrategia de innovación educativa se implementó en las titulaciones mencionadas desde febrero hasta mayo de 2023 y desde septiembre hasta diciembre 2024, siguiendo una secuencia de fases que se explicarán en un apartado posterior.

Los beneficios observados, que se resumirán en el apartado 2.6, fueron múltiples, pero pueden resumirse en una nueva percepción del Derecho Administrativo como una disciplina viva por parte de los estudiantes y el consiguiente aumento de su motivación e interés por la asignatura[7].

Las clases de Derecho Administrativo, si se imparten exclusivamente desde la abstracción, corren el riesgo de convertirse en explicaciones “vagas” para el alumnado, sin anclaje en su experiencia ni proyección práctica. La experiencia que aquí se explica nació precisamente para evitar ese resultado y para que el estudiante entendiese qué había detrás de las categorías de la parte general del Derecho Administrativo y cómo se materializan esos conceptos en los distintos sectores de actividad administrativa.

La implementación de la estrategia se proyectó en tres planos complementarios:

En primer lugar, en el plano pedagógico: se pretendió pasar de una recepción pasiva a una implicación activa del estudiante, fortaleciendo la motivación, la atención y la participación en clase mediante tareas de búsqueda, análisis y exposición de casos reales. BONWELL y EISON en el 1991 demostraron que la participación activa de los estudiantes incrementa la retención de conocimientos y su capacidad crítica[8]. SCHÖN, ya en el 1983, al hablar del profesional reflexivo, había subrayado que el verdadero aprendizaje se produce cuando el individuo reflexiona en y sobre la acción, una idea que aquí se traduce en el análisis de casos reales por parte del alumnado[9]. En este sentido, el proyecto se alinea con la tradición pedagógica que concibe la docencia como un proceso dialógico y experiencial. El objetivo del proyecto es consolidar el aprendizaje y hacerlo significativo, de forma que los conceptos generales se conecten con situaciones concretas y el alumnado desarrolle competencias de localización y gestión de información, interpretación normativa, análisis crítico, oratoria y trabajo en equipo.

En segundo lugar, en el plano disciplinar: con la presente experiencia se trató de explicar la diferencia y las conexiones que existen entre la Parte general y la Parte sectorial del Derecho Administrativo. Para ello, los estudiantes indagaron sobre ejemplos reales donde los principios generales (fuentes, organización, procedimiento, control, potestades, responsabilidad, etc.) se modulaban al aterrizar en sectores como sanidad, educación, medio ambiente, urbanismo, extranjería, energía o seguridad. La comparación constante entre lo general y lo sectorial les permitió comprender las razones de las especificidades sectoriales y evaluar su coherencia con el armazón común del Derecho Administrativo.

En tercer lugar, en el plano institucional y evaluativo: con la experiencia se buscó mejorar la docencia (amenizar las clases, instruir en el manejo de TIC aplicadas al Derecho Administrativo, construir redes entre estudiantes), mejorar la evaluación (recompensar el trabajo continuado y obtener retroalimentación formativa) y visibilizar tanto la proyección social de las instituciones jurídico‑administrativas como sus interrelaciones con otras ramas (civil, fiscal, laboral).

En definitiva, puede decirse que la experiencia de innovación docente venía justificada por un aumento de la calidad del aprendizaje y de la motivación de los estudiantes y por la concienciación de la relevancia social de la materia.

En la experiencia participaron estudiantes del Grado en Derecho y de un Máster profesional relacionado con el Turismo, ambas titulaciones de la Universidad de Ferrara. Se trataba de estudiantes con perfiles muy heterogéneos y con intereses, bagaje y expectativas diversos. Ello no resultó un obstáculo para el desarrollo de la actividad; al contrario, hizo que los debates en las clases y los temas tratados fuesen variados.

El número de alumnos participantes dependía de la clase concreta, pero oscilaba entre los 30 y los 50. Si el grupo es especialmente numeroso, lo ideal es dividir a los estudiantes en grupos de unas 4 o 5 personas, para que trabajen en equipo y así todos los ejemplos tratados por ellos puedan ser analizados en clase con la ayuda y orientación del profesor. No obstante, el diseño de la actividad permite que, si el profesorado lo estima oportuno, se lleve a cabo un desarrollo individual de la actividad.

La flexibilidad de la actividad que aquí se propone permite que se pueda implementar en escenarios de enseñanza bimodal (presencial y virtual) o puramente online, lo que facilita la continuidad del aprendizaje más allá del aula.

El diseño de la actividad articula un ciclo didáctico estable en cada sesión y a lo largo del semestre. Se trata de llevar a cabo las siguientes fases en cada una de las clases “teóricas”:

Una vez hecho esto, se trata de llevar a cabo una clase práctica que se subdivida en las siguientes fases:

Feedback del docente: para finalizar la sesión práctica, el profesor debe afinar los análisis realizados por los estudiantes, corregir los errores que hayan podido cometer y realizar una especie de conclusión sobre el tema tratado que sirva de cierre para después continuar con una temática diversa. Igualmente, el profesor debe dar un feedback a los alumnos que han realizado su presentación, así como a aquellos que hayan participado en el debate.

Para finalizar, hay que destacar que es importante tener en cuenta la participación de los alumnos en la actividad, por lo que se aconseja considerarla un elemento más en la evaluación continua. Además de la exposición que realicen, se debe valorar también su participación en las clases “teóricas”, en los debates que se activen durante las presentaciones ajenas, así como la calidad de las fuentes empleadas y del razonamiento realizado.

La experiencia se desarrolló en dos semestres, de febrero a mayo de 2023 y de septiembre a diciembre de 2024, y siguió una secuencia de fases claramente diferenciadas:

Fase 0. Preparación (febrero y septiembre): en el Aula virtual se publica la lista de sectores y se explican objetivos, dinámica, criterios de evaluación y calendario. Se crean los grupos rotatorios y se verifican los requisitos técnicos (acceso a bases de datos, recursos audiovisuales).

Fase 1. Puesta en marcha (febrero y septiembre): primeras sesiones con el esquema bimodal (magistral breve + trabajo en grupo). Entrenamiento en búsqueda de información y técnicas de análisis; se introduce el uso de mapas de conceptos para fijar ideas fuerza.

Fase 2. Desarrollo ordinario (marzo–abril/octubre–noviembre): ciclo semanal estable (teoría → transición guiada → análisis en grupos → preparación de presentaciones). Asignación y rotación de sectores para garantizar cobertura temática y diversidad.

Fase 3. Presentación de resultados (marzo–mayo/octubre–diciembre): presentaciones sucesivas en clase con debate general. El docente conduce la discusión, plantea dilemas y vincula las conclusiones con el programa de la parte general.

Fase 4. Cierre y retroalimentación (mayo y diciembre): síntesis colectiva de aprendizajes (qué conceptos de la parte general resultaron más sensibles a la adaptación sectorial y por qué) y recogida estructurada de feedback para ajustar el diseño en futuras ediciones.

Durante el desarrollo de la actividad se abordaron diversos casos prácticos que permitieron conectar los principios de la Parte general del Derecho Administrativo con su aplicación sectorial. A continuación, se sintetizan algunos de los más representativos:

Un grupo examinó la resolución de la Regione Veneto sobre la denegación de una autorización ambiental integrada para una planta de tratamiento de residuos. El caso permitió analizar la noción de discrecionalidad técnica, la participación pública en el procedimiento y la función del principio de precaución. El alumnado contrastó la parte general del procedimiento administrativo (Ley 241/1990) con la normativa ambiental europea y nacional, comprendiendo cómo los principios se concretan en sectores con alta carga técnica.

En el ámbito urbanístico, los estudiantes trabajaron sobre una sentencia del TAR Emilia-Romagna que resolvía un conflicto por silencio administrativo en la concesión de una licencia de obras. El grupo identificó los elementos del procedimiento, la naturaleza jurídica del silencio y las diferencias entre el silencio positivo y negativo. La comparación con el régimen de autorizaciones turísticas mostró cómo el mismo principio general puede recibir tratamientos distintos en función del interés público implicado.

Otro grupo examinó un caso relativo a la denegación de una prestación social a un ciudadano extracomunitario con permiso de residencia. La actividad permitió discutir la aplicación del principio de igualdad y no discriminación, así como la relación entre la normativa estatal de extranjería y las competencias municipales en materia de servicios sociales. El grupo destacó el papel de la jurisprudencia del Tribunal de Justicia de la Unión Europea en la concreción de los derechos de los residentes de terceros países.

Un cuarto grupo analizó un expediente real del Servizio Sanitario dell’Emilia-Romagna relativo a la imposición de sanciones a una residencia para mayores por incumplimiento de las normas higiénico-sanitarias durante la pandemia de COVID-19. El ejercicio permitió aplicar los principios generales de legalidad, tipicidad y proporcionalidad de la potestad sancionadora, comparándolos con la regulación específica del sector sanitario. El debate giró en torno a la compatibilidad entre la urgencia de protección de la salud pública y el respeto al procedimiento administrativo sancionador.

Un grupo trabajó sobre un caso relativo a la reclamación de daños por parte de una empresa frente a la Regione Lombardia a causa del retraso en la autorización de una instalación fotovoltaica. El análisis permitió examinar los elementos de la responsabilidad patrimonial, el nexo causal y la función del principio de buena administración. A partir de la jurisprudencia del Consiglio di Stato, los estudiantes discutieron si el mero retraso procedimental constituye una lesión indemnizable y cómo se equilibra la tutela de la eficiencia energética con la seguridad jurídica.

Finalmente, en el ámbito turístico, un grupo estudió la renovación de concesiones de playas en la costa adriática, a la luz de la Direttiva Bolkestein y de la jurisprudencia italiana reciente. El caso sirvió para revisar los principios de concurrencia, transparencia y proporcionalidad en la gestión del dominio público, subrayando la tensión entre la práctica local y las exigencias del Derecho europeo.

Estos ejercicios permitieron a los estudiantes reconocer cómo los conceptos abstractos (potestades, procedimiento, control, responsabilidad) adquieren sentido y matices al aplicarse en contextos concretos. Además, las presentaciones orales y los debates posteriores facilitaron la interiorización de los principios jurídicos y fortalecieron la capacidad argumentativa y crítica del alumnado.

En el plano competencial, se fortalecen la localización y gestión de información (jurídica y no jurídica), la comprensión lectora (extracción de datos, argumentación e interpretación normativa), el análisis y la crítica (contextualización institucional, proyección social, identificación de relaciones colaterales entre diversas ramas del Derecho), la oratoria (realización de debates y presentación de resultados) y el trabajo en equipo.

El feedback de los estudiantes constituyó un elemento fundamental para evaluar la eficacia de la estrategia de innovación docente. La mayoría coincidió en que esta metodología les permitió comprender mejor los contenidos y, sobre todo, apreciar su utilidad práctica. Algunos señalaron que habían comenzado a leer la prensa con una nueva mirada jurídica, identificando normas, órganos administrativos y procedimientos detrás de las noticias cotidianas. Otros destacaron la mejora en su capacidad de expresión oral y en el trabajo en equipo.

Las críticas constructivas también fueron valiosas. Se solicitó, por ejemplo, disponer de más tiempo para preparar las presentaciones, así como una mayor flexibilidad en la elección de los sectores. Estas observaciones permitirán perfeccionar la metodología en futuras ediciones. En cualquier caso, el balance general fue ampliamente positivo y confirmó que la implicación activa del alumnado es la clave de un aprendizaje significativo.

La experiencia descrita confirma que es posible transformar la enseñanza del Derecho Administrativo en una experiencia más significativa, motivadora y conectada con la realidad. El tránsito de un modelo centrado en el docente a otro centrado en el estudiante ha mostrado beneficios claros: aumento de la motivación, mejora de la capacidad crítica y desarrollo de competencias transversales. Sin embargo, también ha puesto de relieve los retos que implica una docencia innovadora, como la necesidad de una planificación cuidadosa y la complejidad de la gestión del tiempo en clase.

De cara al futuro, resulta pertinente explorar la replicabilidad de este modelo en otras asignaturas jurídicas y en otros contextos universitarios. El Derecho no puede enseñarse al margen de la sociedad a la que sirve, y este proyecto constituye una contribución a esa idea de una docencia más comprometida con la formación integral de los futuros juristas.

[1] Se alude aquí a la lección magistral preparada concienzudamente por el docente, tanto en su forma como en su fondo, para llegar a los estudiantes y hacerles retener conceptos e ideas. Sobre lo que sería una buena lección magistral, vid. REBOLLO PUIG, Manuel, “Los métodos tradicionales de enseñanza en la Universidad”, Docencia y Derecho, n. 24, 2024, pp. 6-7.

[2] Ibidem, p. 4.

[3] AUSUBEL, David P., Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston, 1968, p. 18.

[4] DEWEY, John, Experience and Education, Macmillan, 1938, p. 25.

[5] BIGGS, John, Teaching for Quality Learning at University, Open University Press, 1999, p. 111.

[6] GARCÍA DE ENTERRÍA, Eduardo, La lucha contra las inmunidades del poder en el Derecho Administrativo, Civitas, 1991, pp. 170-180.

[7] En palabras de CASSESE, el Derecho Administrativo es una disciplina en movimiento y su enseñanza debe reflejar esa vitalidad: CASSESE, Sabino, Diritto amministrativo: storia e prospettive, Bologna: Il Mulino, 1994, p. 22.

[8] BONWELL, Charles C., & EISON, James A., Active Learning: Creating Excitement in the Classroom, ASHE-ERIC, 1991, passim.

[9] SCHÖN, Donald, The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, Capitolo 2: From Technical Rationality to Reflection-in-Action, Basix Books, 1983, pp. 46 y ss.

[10] Para una adecuada gestión del tiempo, lo ideal es que en cada sesión de una hora presente un único grupo, seleccionado mediante sorteo informatizado y de forma que se garantice que todos los estudiantes han expuesto al menos una vez en el semestre.