ISSN: 1579-9794
Hikma 19 (2) (2020), 31 - 53
Percepción del contexto educativo como factor
determinante en el proceso de aprendizaje de la traducción
Perception of the educational context as a critical
component of the translation learning process
ANGELA MORALES SANTIBAÑEZ
angela.morales@usach.cl
Universidad de Santiago de Chile
MARCELA CONTRERAS TORREGROSA
marcela.contreras@usach.cl
Universidad de Santiago de Chile
Fecha de recepción: 13 de septiembre de 2019
Fecha de aceptación: 17 de junio de 2020
Resumen: Las percepciones de los estudiantes sobre el contexto de
aprendizaje determinan la forma en que ellos aprenden (Ramsden y
Entwistle, 1981) y desarrollan sus competencias profesionales como eje
conductor de los estudios superiores. Una de las competencias traductoras,
la subcompetencia extralingüística (PACTE, 2001) se refiere al
conocimiento de campos temáticos, esenciales en todas las áreas de
traducción especializada. Para propiciar el desarrollo de esta competencia,
se diseñó un proyecto en la carrera de Licenciatura en Lingüística Aplicada
a la Traducción de la Universidad de Santiago de Chile que consistió en la
traducción colaborativa al español de textos en inglés entregados por
especialistas de esa institución, quienes asesoraron a los estudiantes
durante el proceso. Al finalizar el proyecto, se analizaron las percepciones
de los estudiantes sobre este contexto de aprendizaje en tres dimensiones:
calidad de los cursos y de la docencia, evaluación y ámbitos del
conocimiento. El proyecto se implementó en la asignatura de Traducción
Especializada en Ciencias Sociales y los estudiantes lo valoraron
favorablemente en un cuestionario final y en una bitácora de reflexión. Lo
destacaron como una práctica colaborativa motivadora que les permitió
tomar conciencia de la complejidad del proceso traductor y descubrir sus
fortalezas y debilidades.
Palabras clave: Contexto de aprendizaje, Aprendizaje por proyectos,
Aprendizaje colaborativo, Competencias profesionales, Percepciones de los
estudiantes
32 Percepción del contexto como factor determinante […]
Hikma 19 (2) (2020), 31 - 53
Abstract: Students’ perceptions of the learning context shape the way in
which they learn (Ramsden and Entwistle, 1981) and develop their
professional competences, a concept playing an essential leading role in
higher education. One of the translation competences, the extralinguistic
subcomptence (PACTE, 2001) refers to the knowledge of subject areas that
is critical for specialized translation. Following this principle, a teaching
innovation project was designed for the Bachelor of Linguistics Applied to
Translation program of Universidad de Santiago de Chile: a collaborative
translation into Spanish of texts provided by experts from the University who
supported students during the process. After the project implementation,
students’ perceptions of this learning context were analyzed. The project
was implemented in the Specialized Social Science English-Spanish
Translation course and was highly valued by students in a final
questionnaire and in a reflection log. They stressed that they considered it
an innovative collaborative strategy that allowed them to become aware of
the complexity of the translation process and to identify their strengths and
weaknesses.
Keywords: Learning context, Project-based learning, Collaborative learning,
Professional competences, Students’ perceptions.
INTRODUCCIÓN
La noción de contexto de aprendizaje ha evolucionado junto con la
corriente epistemológica en la que se fundamenta. Para la corriente
positivista constituía el ambiente en el que se enmarcan las actividades
realizadas por los estudiantes y es de naturaleza externa e independiente.
Por su parte, en el paradigma constructivista se concibe como un elemento
en continua evolución que se asocia más bien con las interacciones que
ocurren durante el proceso de aprendizaje y que percibe las actividades
como parte integral de ese proceso (Dias de Figueiredo, 2005). En este
sentido, el contexto de aprendizaje puede definirse como un elemento
integrador, que involucra una serie de experiencias individual y socialmente
complejas, cuya evolución no puede preverse con exactitud. Desde una
perspectiva sociocultural, el contexto se transforma en un elemento
fundamental en el proceso de aprendizaje, ya que ofrece diversas
herramientas que influyen en los objetivos propuestos, en los recursos
utilizados para alcanzarlos y en el logro de estos objetivos (Chiecher, 2017).
Se trata de contextos significativos de cognición situada, en los que los
estudiantes se enfrentan a situaciones reales específicas que promueven la
reflexión crítica sobre la acción (Díaz-Barriga, 2003). El profesor que aplica
este tipo de estrategias usa los procedimientos de manera flexible,
Ángela Morales Santibáñez y Marcela Contreras Torregrosa 33
Hikma 19 (2) (2020), 31 - 53
adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos.
1. CONTEXTOS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
En el área de la didáctica general para la educación superior,
diversas investigaciones han demostrado que la percepción de los
estudiantes sobre el contexto de aprendizaje determina el enfoque que ellos
adoptan para enfrentar este proceso, por lo que se ha transformado en un
factor fundamental de la experiencia educativa (Entwistle, 2007; Muñoz,
2007; Prosser y Trigwell, 1999). Los estudiantes que adoptan un enfoque
profundo se interesan intrínsecamente por las tareas y utilizan estrategias
para encontrar el significado de los contenidos y relacionarlos con otros a fin
de construir aprendizajes de largo plazo. Se establece, de esta manera, una
red de conexiones significativas entre la información nueva y aquella ya
adquirida. Esto posibilita el establecimiento de relaciones entre conceptos
en la memoria semántica a largo plazo y propicia aprendizajes de más alta
calidad. Por otra parte, los estudiantes que adoptan un enfoque superficial
frente a su aprendizaje tienen como objetivo cumplir con los requisitos
institucionales y se concentran en tratar de memorizar información
descontextualizada sin profundizar en su significado, lo que resulta ser una
actividad tediosa que genera frustraciones. Los procesos que se movilizan
se orientan al aprendizaje memorístico o por repetición, de modo que los
hechos y las ideas apenas quedan interrelacionados. El estudiante acepta
las ideas y la información pasivamente y se concentra solo en las
exigencias inmediatas. En este sentido, el contexto de aprendizaje se
transforma en un elemento clave que determina el enfoque que adoptarán
los estudiantes frente a su aprendizaje.
El contexto de aprendizaje se divide en tres grandes dimensiones:
calidad de los cursos y de la docencia, evaluación y ámbitos del
conocimiento (Ramsden y Entwistle, 1981). La calidad de los cursos se
refiere a la manera en que estos están organizados, la carga de trabajo que
contemplan y las estrategias generales que se adoptan para cubrir los
contenidos. La calidad de la docencia se hace visible a través del grado de
dominio del tema demostrado por el profesor y la atmósfera que logra crear
en la sala de clases: una atmósfera de cordialidad en la que se percibe el
interés del profesor por el estudiante y su entusiasmo y motivación por la
labor que desempeña. Por otra parte, estos autores destacan la evaluación
como otro componente esencial del contexto de aprendizaje. Esta área del
contexto incluye la aplicación de instrumentos adecuados y pertinentes para
los contenidos abordados y la entrega de una retroalimentación oportuna
para superar las debilidades. Finalmente, perciben diferencias en ámbitos
del conocimiento divergentes como las ciencias y las humanidades en
34 Percepción del contexto como factor determinante […]
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cuanto a métodos de enseñanza, estilos de aprendizaje de los estudiantes y
niveles de flexibilidad en las estrategias de enseñanza. La manera en que
los estudiantes perciben estos elementos del contexto de aprendizaje es
decisiva para que adopten un enfoque de aprendizaje profundo o superficial.
El aprendizaje constituye un proceso que se construye a medida que
el estudiante atribuye sentido a las tareas que realiza mediado por la
entrega de ayudas graduales de parte del profesor de acuerdo con las
necesidades individuales. El actuar del profesor como facilitador de este
proceso y la manera en la que planifica y entrega las ayudas al estudiante
son elementos fundamentales del contexto de aprendizaje (Coll et al.,
2006). En este contexto, el docente realiza un seguimiento sistemático y
continuo del proceso y dispone de diferentes tipos de ayuda para el
estudiante que se concretan mediante diversos recursos y agentes, de
manera que sea cada vez más autónomo en el desarrollo de sus tareas.
Esta aproximación significativa y funcional al aprendizaje se logra por
medio de un proceso dinámico, cíclico y sistemático en el cual la
experiencia motiva la reflexión para producir el aprendizaje (Domingo y
Gómez, 2014). Al articular contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales para aplicar el conocimiento teórico en situaciones prácticas
que permitan desarrollar gradualmente las competencias profesionales se
logra el aprendizaje (Coll et al., 2006).
Estas experiencias prácticas que fomentan el desarrollo de
competencias funcionan mejor si los estudiantes trabajan de manera
colaborativa, ya que la investigación en psicología educacional ha
demostrado que al trabajar colaborativamente se activan en los estudiantes
procesos psicológicos que permiten atribuir significado a las experiencias
didácticas y construir el aprendizaje en comunidad (Coll et al, 2006). Esta
propuesta es coherente con los planteamientos de varios autores, como
Diaz-Barriga (2003), quienes asumen desde la perspectiva del
constructivismo sociocultural que el estudiante accede al conocimiento al
participar activamente en su construcción. Cada uno de los integrantes del
grupo aporta a esta construcción al asignar significado a las experiencias
educativas y compartirlas con los demás en un contexto definido. La
interacción del estudiante con sus compañeros y con el docente, quien
actúa como facilitador, propicia la negociación de significados para lograr la
convergencia que da paso a la construcción del aprendizaje en torno a un
objetivo común.
2. CONTEXTOS DE APRENDIZAJE EN DIDÁCTICA DE LA TRADUCCIÓN
En el área de la didáctica de la traducción, la mirada
socioconstructivista recomienda entregar a los estudiantes oportunidades de
Ángela Morales Santibáñez y Marcela Contreras Torregrosa 35
Hikma 19 (2) (2020), 31 - 53
interacción con sus compañeros y con expertos en las diferentes áreas
temáticas para desarrollar competencias profesionales (Kiraly, 2000). Esta
interacción motiva la reflexión de los estudiantes sobre sus prácticas,
proceso que permite aumentar gradualmente su autonomía y construir su
aprendizaje. Esta construcción es, en una primera etapa, colectiva y en una
segunda etapa, individual.
Galán-Mañas (2013) y Elena (2011) proponen utilizar en la formación
de traductores prácticas docentes que permitan que los estudiantes
participen activamente y puedan construir sus aprendizajes a partir de
experiencias significativas en un entorno colaborativo. Según estas autoras,
es fundamental poner atención en el proceso además del producto e incluir
diversos tipos de evaluaciones. El principal objetivo de estas prácticas
docentes es promover el desarrollo de la competencia traductora, definida
como el sistema de conocimientos necesario para traducir, compuesto
principalmente por conocimientos de tipo procedimental (PACTE, 2001).
Kelly (2002) y Huertas (2011) han valorado el trabajo colaborativo
como elemento clave para activar prácticamente todas las competencias
que guían la formación del traductor, al percibir la actividad del traductor
profesional como una actividad eminentemente social. Estas autoras
plantean que el trabajo colaborativo generalmente es desafiante y motivador
para los estudiantes y que permite desarrollar valores como la
responsabilidad. Destacan que es importante establecer tareas específicas
para cada uno de los miembros del equipo que se conectan entre sí para
alcanzar un objetivo conjunto. También promueven la reflexión del equipo
para evaluar el logro de los objetivos propuestos y complementar las
estrategias de evaluación diseñadas por el profesor.
Se percibe el proyecto de traducción como una estrategia didáctica
que permite que los estudiantes se enfrenten a una tarea concreta dentro de
una matriz social auténtica, en la que deben actuar tal y como lo harían en
una situación laboral real. De esta manera, los estudiantes adquieren
habilidades personales e interpersonales y también aprenden a trabajar
colaborativamente con sus compañeros con el apoyo de los facilitadores,
quienes los nutren con ideas y les entregan realimentación sobre su trabajo
(Kiraly, 2000).
3. METODOLOGÍA
A partir de los fundamentos teóricos presentados se diseñó un
proyecto colaborativo orientado a propiciar un contexto de aprendizaje que
permitiera que los estudiantes de Licenciatura en Lingüística Aplicada a la
Traducción Inglés-Japonés/Portugués de la Universidad de Santiago de
Chile adoptaran enfoques más profundos frente al desarrollo de las
36 Percepción del contexto como factor determinante […]
Hikma 19 (2) (2020), 31 - 53
competencias propias de su ámbito de formación profesional
1
. Los
estudiantes trabajaron colaborativamente para alcanzar un objetivo común:
la traducción del inglés al español de un texto con aplicación real. El objetivo
principal de esta iniciativa fue promover el desarrollo de la competencia
extralingüística (PACTE, 2001), a través de estrategias de aprendizaje
activo enfocadas en el estudiante que revirtieran la formación centrada en el
profesor. Se seleccionó esta competencia por su rol clave en la traducción
especializada y porque se relaciona con la asesoría que puede entregar un
experto en un área determinada.
El proyecto tuvo como finalidad aportar al desarrollo de la
competencia traductora, específicamente de la subcompetencia
extralingüística. Los estudiantes trabajaron colaborativamente en la
traducción de textos especializados, de aproximadamente 3.000 palabras,
asignados por un experto en el tema, quien los asesoró en el proceso. El
análisis estuvo orientado a relacionar la asesoría del experto con el
desarrollo de la competencia extralingüística. El proyecto se implementó en
la asignatura de Traducción Especializada en Ciencias Sociales Inglés-
Español, que corresponde al cuarto año del programa antes mencionado,
debido a que es la primera asignatura relacionada con traducción
especializada y a que en ella se trabajan textos de complejidad media, por
lo que se consideró adecuada para una primera aplicación de la propuesta.
Además, los alumnos ya cuentan con una base teórica y práctica
relativamente sólida para traducir. La profesora responsable del proyecto
recibió propuestas de expertos voluntarios para traducir textos que
provenían de áreas relacionadas con las Ciencias Sociales. Durante la
ejecución del proyecto, se trabajó con textos de las áreas de Sociología,
Psicología de la Educación y Relaciones Internacionales. Todos los textos
tenían una aplicación real como material para clases y material de lectura
para investigaciones realizadas en la Universidad de Santiago. Los
estudiantes trabajaron en el proyecto durante un mes con una dedicación
semanal de 4 horas en aula y 3 de trabajo autónomo. Las dos secciones del
curso tenían un promedio de 15 alumnos, por lo que al dividir
aleatoriamente cada curso en grupos de 3 alumnos resultaron 10 grupos de
trabajo en total, todos asesorados por un experto. Se siguió la lógica del
diseño por encuesta longitudinal, con recogida de datos al inicio del
proyecto, durante el proceso y al final de él, todos ellos dirigidos a analizar
el desarrollo de la competencia, con la mediación de un experto. Los datos
1
Proyecto colaborativo para desarrollar la competencia temática de los estudiantes de la
carrera de Licenciatura en Lingüística Aplicada a la Traducción de la Universidad de Santiago.
Proyecto de Innovación Docente (PID) de la Universidad de Santiago de Chile, código 062-
2015, ejecutado durante los años 2016 y 2017.
Ángela Morales Santibáñez y Marcela Contreras Torregrosa 37
Hikma 19 (2) (2020), 31 - 53
iniciales se obtuvieron a través de un cuestionario de diagnóstico para
evaluar el manejo de los conceptos clave identificados en los textos.
Durante el proceso y al término de éste, se recolectaron datos a través de
diversos instrumentos de evaluación descritos más adelante.
Los diez grupos trabajaron de manera independiente en la traducción
de su texto. Las clases de ese periodo se usaron para resolver dudas,
realizar actividades de organización de cada grupo y entregar la
retroalimentación formativa por parte de la profesora respecto a los avances
de los estudiantes. Por otra parte, los grupos se contactaron directamente
con los respectivos expertos para reunirse presencialmente, al menos en
dos ocasiones, y organizar la comunicación por correo electrónico para las
consultas. Durante el mes que duró el proyecto, los estudiantes registraron
sus impresiones en una bitácora de trabajo y recibieron retroalimentación
formativa por parte del experto. Al término del proyecto, los estudiantes
entregaron la versión traducida de su texto que fue evaluada tanto por la
profesora como por el experto temático iniciador del encargo.
3.1. Instrumentos de evaluación
En esta dinámica de apoyo y seguimiento continuo por parte del
profesor, la evaluación, que es otro de los ejes fundamentales del contexto
de aprendizaje (Ramsden y Entwistle, 1981), se considera un proceso
esencial, en cuanto entrega una retroalimentación constante para los
diferentes bloques de trabajo sucesivos que desarrollan los estudiantes. Así,
los estudiantes pueden identificar sus debilidades y reflexionar sobre ellas
para mejorar el proceso. Es importante también incluir instrumentos de
evaluación individual y colaborativa, que reflejen las miradas de otros
agentes evaluadores (Coll et al., 2006).
Para fines de evaluación del trabajo de los estudiantes, se diseñaron
instrumentos holísticos y analíticos diversificados que permitieron evaluar el
proceso de traducción y no solo el producto (Larose, 1989; Nord, 1991;
House, 1997). Se concibió la evaluación como un elemento fundamental del
proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objetivo principal de entregar a
los estudiantes información sobre este proceso, de manera que pudieran
tomar decisiones oportunas para mejorarlo en caso necesario (Ahumada,
2001). Así, los instrumentos diseñados con función formativa incluyeron un
diagnóstico, un registro de fortalezas y debilidades observadas por el
experto y un registro de fortalezas y debilidades observadas por el profesor.
Además, se utilizaron los siguientes instrumentos con intención sumativa:
una bitácora de reflexión, una rúbrica del profesor, una escala de
apreciación del experto y una coevaluación. Los instrumentos formativos
permitieron proporcionar retroalimentación del avance durante el curso y
38 Percepción del contexto como factor determinante […]
Hikma 19 (2) (2020), 31 - 53
mediante las evaluaciones sumativas se obtuvieron las calificaciones
necesarias para cerrar el proyecto.
Debido a la importancia de conocer la percepción de los estudiantes
respecto a la implementación de la estrategia, se aplicó un cuestionario
sobre su experiencia, adaptado de The Student Course Experience
Questionnaire de la Universidad de Oxford
2
. Para complementar la
información obtenida, se utilizó la bitácora de reflexión, que además de
proporcionar información sobre el desarrollo del proyecto, recogió
información sobre la valoración que los estudiantes dieron a esta innovación
en su contexto de aprendizaje.
4. RESULTADOS
4.1. Percepción del proyecto medida con el Course Experience
Questionnaire
El Course Experience Questionnaire (CEQ) es un instrumento
ampliamente utilizado para obtener información sobre las experiencias de
los estudiantes, ya que muestra algunos parámetros para medir la
efectividad de la docencia y tomar decisiones sobre la misma (González et
al., 2012). Además, entrega ciertos datos que pueden usarse en
investigaciones sobre el proceso de aprendizaje. Este instrumento se basa
en el trabajo de Ramsden y Entwistle (1981) y se ha utilizado durante
aproximadamente 30 años en importantes estudios sobre el aprendizaje y la
docencia a nivel universitario. Están disponibles diversas versiones del
cuestionario que se adaptan a los fines de los investigadores que las
utilizan. En el presente estudio se utilizó la versión en inglés adaptada de la
Universidad de Oxford.
El cuestionario sobre la experiencia de los estudiantes incluía las
siguientes categorías:
• Buena docencia (Good Teaching)
• Carga de trabajo adecuada (Appropriate Workload)
• Motivación (Motivation)
• Objetivos y criterios de evaluación claros (Clear Outcomes and
Assessment Criteria/Standards)
2
University of Oxford Student Course Experience Questionnaire. Disponible en:
http://learning.ufs.ac.za/HOS529_ON/Resources/1%20Resources/3.Block%20sessions-
Module%20Evaluation/3.Module%20evaulation/The%20student%20experience%20questionnai
re.pdf [consultado el 2 mayo de 2018].
Ángela Morales Santibáñez y Marcela Contreras Torregrosa 39
Hikma 19 (2) (2020), 31 - 53
• Competencias genéricas (Generic Skills)
• Satisfacción general con el módulo (Satisfaction with the Module)
A continuación, se describen las categorías y se analizan brevemente
los resultados obtenidos en cada una de ellas al aplicar el cuestionario. El
análisis se complementa con comentarios de los estudiantes extraídos de
las bitácoras sobre elementos relacionados con el contexto de aprendizaje.
4.1.1 Buena docencia
Algunos estudios han analizado los atributos identificados por
estudiantes y profesores de diferentes áreas disciplinares para una buena
docencia y concluido que las competencias pedagógicas fueron las más
valoradas, seguidas de las genéricas y las disciplinares (por ejemplo, Jerez
et al., 2016). En general los estudiantes que participaron en ese estudio
percibían al docente como un facilitador capaz de crear condiciones para
que sus estudiantes aprendan mediante la exploración. También se
destacaron componentes actitudinales y comunicativos como elementos
clave de una buena docencia como conocer, respetar apoyar y generar
confianza en los estudiantes, transmitir contenidos de manera clara,
mostrarse dispuesto a responder preguntas y receptivo ante opiniones
diversas.
La escala de buena docencia aplicada a los estudiantes de la
Universidad de Santiago luego de la ejecución del Proyecto Colaborativo de
Traducción examinó las percepciones sobre las habilidades demostradas
por la profesora del curso para contribuir al aprendizaje de los estudiantes.
En la dimensión de buena docencia, el cuestionario incluyó indicadores
como: retroalimentar a los alumnos sobre sus procesos, explicar contenidos,
hacer que el módulo parezca interesante, motivar a los estudiantes y
entender sus problemas. Un alto puntaje en la escala de buena docencia se
asocia con la percepción de que se utiliza este tipo de prácticas.
40 Percepción del contexto como factor determinante […]
Hikma 19 (2) (2020), 31 - 53
Strongly
agree
Agree
Neutral
Disagree
Strongly
Disagree
3. My lecturer normally
gives me helpful
feedback on my progress
27
1
-
-
-
16. My lecturer made a
real effort to understand
any difficulties I had
22
5
1
-
-
19. The lecturer in this
module is extremely
good at explaining things
18
9
1
-
-
21. The lecturer worked
hard to make this subject
interesting.
15
11
2
-
-
27. My lecturer put a lot
of time into comments in
my work
18
9
1
-
-
31. Attending classes
helped me to develop my
understanding
11
14
3
-
-
Total: 28
Tabla 1 Buena docencia (Good Teaching)
Como se puede observar en la tabla, los estudiantes valoraron
favorablemente los indicadores relacionados con la buena docencia. Los
valores más altos se obtuvieron en la retroalimentación entregada por la
profesora sobre el avance en el proceso (96,4%), seguido por el esfuerzo
demostrado por entender las dificultades enfrentadas (78,5%), por explicar
los conceptos más complejos y por hacer comentarios sobre el trabajo
desarrollado (64,2%). Además, la mayoría de los estudiantes (89,2%)
estuvo de acuerdo en que asistir a clases los ayudó a mejorar su
aprendizaje, ya que sirvió como instancia para reunirse con la profesora y
con los expertos para aclarar dudas y recibir retroalimentación sobre el
avance en el proyecto.
4.1.2. Carga de trabajo adecuada
Se entiende como la cantidad de trabajo académico necesaria para el
logro de los objetivos esperados en una experiencia de aprendizaje
particular o en un conjunto de ellas durante un periodo determinado (Ginns
et al, 2007).
García y García-León (2017) especifican que la carga de trabajo
percibida por los estudiantes no depende tanto de las horas de trabajo
Ángela Morales Santibáñez y Marcela Contreras Torregrosa 41
Hikma 19 (2) (2020), 31 - 53
reales sino de la motivación y el interés del estudiante por realizar una tarea
concreta y que puede estar influenciada por varios elementos como el
apoyo al aprendizaje y la orientación extra-académica. Destacan, además,
la relación entre la percepción sobre la carga de trabajo y el enfoque de
aprendizaje adoptado.
La carga de trabajo asignada al estudiante durante el proyecto en sus
diferentes etapas debía ser suficiente para desarrollar la competencia
traductora pero no excesiva para causar sobrecargas.
Los indicadores agrupados en este criterio para evaluar la percepción
de los estudiantes sobre este dominio, en función del proyecto colaborativo
de traducción analizado, se concentraron en examinar si la cantidad de
trabajo era percibida como manejable.
Tabla 2 Carga de trabajo adecuada (Appropriate Workload)
El alto puntaje obtenido en estos indicadores muestra una carga de
trabajo razonable, que permitió que los estudiantes se compenetraran con
las actividades para promover su aprendizaje. 25% de los estudiantes sintió
Strongly
agree
Agree
Neutral
Disagree
Strongly
Disagree
2
5
7
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2
3
2
14
7
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1
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1
2
5
17
3
42 Percepción del contexto como factor determinante […]
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cierto grado de presión académica y aunque 21,4% calificó las expectativas
puestas en ellos como demasiado altas, 85,7% de los estudiantes declaró
haber tenido tiempo suficiente para trabajar en el proyecto y 60,7% de ellos
no creía que el volumen de trabajo dificultara su aprendizaje.
4.1.3. Motivación
Rinaudo et al. (2003) definen la motivación como el interés que
genera una actividad en sí misma, no como un medio para alcanzar otros
objetivos. Proponen, basados en Tapia (1995), que la motivación incide en
el pensamiento y, como consecuencia, en el aprendizaje. Desde este punto
de vista, se podría concluir que un alumno motivado está más dispuesto a
dedicar esfuerzos para lograr su aprendizaje. Se relaciona con el
significado, el valor y los beneficios que percibe el estudiante en la actividad
didáctica y que propicia su compromiso con el proceso educativo.
Tabla 3 Motivación (Motivation)
Como se puede observar en la tabla, los alumnos percibieron el
proyecto como una actividad estimulante y motivadora, que alentó su
entusiasmo para seguir desarrollando sus competencias traductoras. Esta
percepción se puede observar al revisar con un poco más de detalle los
porcentajes obtenidos en cada indicador. 60,7% de los estudiantes percibió
el módulo como motivador y 82,1% como intelectualmente estimulante.
67,8% de ellos declara que el proyecto aumentó su entusiasmo por seguir
Strongly
agree
Agree
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Disagree
Strongly
Disagree
12
11
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-
1
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15
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-
-
4
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3
-
Ángela Morales Santibáñez y Marcela Contreras Torregrosa 43
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aprendiendo y 57,1% indicó tener mayor interés por el área de estudio
después de la ejecución del proyecto. Además, 96,4% de los estudiantes
percibió que la profesora los motivó a hacer el mejor trabajo posible.
4.1.4. Objetivos y criterios de evaluación claros
Este dominio se relaciona con la claridad que tanto los docentes
como los estudiantes tienen sobre los propósitos de las experiencias de
aprendizaje y de los resultados esperados, así como de las condiciones
para su correcto desarrollo (Ginns et al., 2007). En el caso del proyecto, era
necesario que los estudiantes tuvieran claro el objetivo de la estrategia y las
condiciones en las que se desarrollaría.
En cuanto a los criterios de evaluación, Orozco-Jutorán (2006)
propone que para que los procesos de evaluación sean eficaces se deben
establecer criterios de evaluación claros. Esta autora agrega que es
imprescindible que los alumnos conozcan estos criterios desde principios
del curso, de manera que sepan lo que se espera de ellos y se aseguren de
comprender la información que se les entrega. Comprender esta
información les permitirá hacerse responsables de su propio proceso de
aprendizaje.
Esta dimensión supone la existencia de objetivos de evaluación
claros y delimitados, que permitan entregar información sobre el nivel de
desempeño que ha alcanzado un alumno, intentando establecer la relación
entre los resultados conseguidos y los objetivos propuestos.
La escala de objetivos y criterios de evaluación claros examina la
percepción de los estudiantes sobre la coherencia de la evaluación con el
trabajo desarrollado y el planteamiento claro de expectativas sobre el
trabajo que se requiere que los estudiantes realicen. En general, los
alumnos percibieron que los instrumentos de evaluación eran claros, aun
cuando no se evaluaron con este cuestionario los diversos instrumentos
desarrollados específicamente para este proyecto.
44 Percepción del contexto como factor determinante […]
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Tabla 4 Objetivos y criterios de evaluación claros (Clear
Outcomes and Assessment Criteria/Standards)
Al analizar los resultados del cuestionario en la tabla anterior en lo
referente a la claridad de los objetivos y de los criterios de evaluación del
módulo, se observa que 75% de los estudiantes manifestó tener una idea
clara de los objetivos y de lo que se esperaba de ellos. 60,7% planteó que
era fácil conocer los criterios de evaluación y 78,6% expresó que la
profesora los había motivado para que dieran lo mejor de sí en el trabajo.
Sin embargo, se observa una contradicción en el indicador “Quedó claro
desde el inicio lo que se esperaba de mí”, que arrojó 60,7% y el indicador
“Con frecuencia era difícil descubrir lo que se esperaba de mí en este
curso”, que también dio como resultado 60,7%.
Strongly
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Ángela Morales Santibáñez y Marcela Contreras Torregrosa 45
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4.1.5. Competencias genéricas
De acuerdo con lo planteado por Corominas (2001), las competencias
genéricas, como saber comportamental, “son atributos personales de
carácter cognitivo, social, actitudinal o valorativo que enriquecen el
comportamiento profesional” (p 301). Este autor plantea que, aunque no son
imprescindibles para el ejercicio profesional, son un elemento diferenciador
que añade valor cualitativo.
En función del proyecto colaborativo de traducción analizado, esta
dimensión evaluó la percepción de los alumnos sobre las competencias
genéricas o transversales desarrolladas, tales como trabajo colaborativo,
capacidad analítica, comunicación y planificación.
Tabla 5 Competencias genéricas (Generic Skills)
Al observar los resultados en la tabla con respecto de la dimensión de
competencias genéricas, se puede apreciar el alto puntaje obtenido en esta
categoría, lo que demostró que los alumnos valoraron la posibilidad de
desarrollo de las competencias transversales durante el proyecto. Se
Strongly
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8
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-
46 Percepción del contexto como factor determinante […]
Hikma 19 (2) (2020), 31 - 53
observa que 85,7% de los estudiantes manifestó que el módulo del curso
les ayudó en el desarrollo de su habilidad para trabajar colaborativamente;
78,6% planteó haber observado una mejora en su capacidad analítica; 82%
expresó haber aumentado su confianza para resolver problemas; 67,9%
manifestó haber mejorado sus habilidades comunicativas y 75%, las de
planificación.
4.1.6. Satisfacción general con el módulo
Para González-Peiteado, Pino-Juste y Penado-Abilleira (2017) la
satisfacción estudiantil se concibe como una dimensión positiva del
bienestar psicológico personal que resulta de la comparación entre las
aspiraciones y los logros. Esta categoría se relaciona con el grado de
cumplimiento de las expectativas cognitivas y afectivas de los estudiantes.
Tabla 6 Satisfacción general con el módulo (Satisfaction with the
Module)
Al analizar los resultados del cuestionario en la dimensión de
satisfacción general con el módulo, los alumnos evidenciaron compromiso
con el aprendizaje y satisfacción con la calidad de la estrategia diseñada.
Se observa que el 85,7% de los estudiantes se identificó como un
estudiante comprometido con su aprendizaje; 78,6% de ellos manifestó
Strongly
agree
Agree
Neutral
Disagree
Strongly
Disagree
8
16
3
1
-
9
13
4
2
-
3
20
4
1
-
Ángela Morales Santibáñez y Marcela Contreras Torregrosa 47
Hikma 19 (2) (2020), 31 - 53
estar satisfecho con la calidad del módulo y 82% afirmó estar satisfecho con
la calidad del apoyo brindado por la profesora.
4.2. Percepción del proyecto según la bitácora de reflexión
Palomero E. y Fernández M.R. (2009) definen la bitácora como una
herramienta pedagógica que tiene como objetivos motivar el aprendizaje de
contenidos e impulsar los procesos de desarrollo y crecimiento
sociopersonal de los estudiantes. Este instrumento recoge la reflexión de los
alumnos sobre los procesos cognitivos recorridos y los aprendizajes
alcanzados en diferentes etapas, para tomar conciencia de ellos y fortalecer
las debilidades percibidas. Las reflexiones se complementan con
explicaciones e interpretaciones personales que contribuyen al desarrollo
profesional, personal y social de los estudiantes.
Este instrumento de evaluación se diseñó como una narración libre
para registrar las reflexiones de los estudiantes sobre el proceso de
traducción en tres momentos definidos: principio (primera semana de
trabajo), mitad (final de segunda semana) y término (final del proceso). El
objetivo era que los estudiantes tomaran conciencia sobre el camino
recorrido y lo internalizaran; también buscaba registrar algunas
percepciones de los estudiantes sobre los elementos del contexto que,
según Ramsden y Entwistle (1981), determinan el enfoque que adoptan los
estudiantes frente al aprendizaje. La bitácora se elaboró en torno a tres
preguntas diferentes para cada una de las tres etapas del proceso. Algunas
preguntas de elaboración propia y otras adaptadas del cuestionario sobre el
proceso traductor propuesto por Umaña y Suárez (2011) como uno de los
instrumentos utilizados para medir la competencia traductora. Se plantearon
preguntas como: ¿cuáles son los principales problemas enfrentados en
relación con el dominio del tema?, ¿qué recursos y estrategias fueron útiles
para resolver los problemas relacionados con el dominio del tema? y ¿qué
aprendí para el futuro respecto a la competencia extralingüística?
Los estudiantes valoraron favorablemente el proyecto colaborativo en
la bitácora de reflexión. Destacaron que lo perciben como una práctica
innovadora que les permitió tomar más conciencia de la complejidad del
proceso de traducción en general y descubrir las fortalezas y debilidades
con las que enfrentaron el proceso específico para los diferentes textos.
También resaltaron que tanto la colaboración entre los agentes involucrados
como la retroalimentación obtenida de cada uno de ellos fueron esenciales
para finalizar con éxito la tarea y que la motivación fue mayor al tratarse de
un trabajo con una aplicación real y concreta.
En la bitácora de reflexión los alumnos valoraron la buena docencia
demostrada en el proyecto como contexto de aprendizaje por facilitar
48 Percepción del contexto como factor determinante […]
Hikma 19 (2) (2020), 31 - 53
instancias de discusión y retroalimentación. A continuación, se analizan los
elementos más recurrentes en las bitácoras de reflexión y que se relacionan
con el proyecto de traducción como contexto de aprendizaje.
4.2.1. Valoración de la experiencia
La tarea de traducir un texto que cumplía una función real y concreta
motivó a los alumnos a enfrentar el trabajo con más conciencia sobre la
responsabilidad involucrada. Esta valoración se relaciona con el grado de
satisfacción expresado por los estudiantes y su motivación por las tareas
abordadas durante el proceso. El proyecto les permitió experimentar los
desafíos, problemas, dificultades y recompensas que enfrenta un traductor
profesional en el ejercicio de su labor.
Los siguientes fragmentos extraídos de las bitácoras de reflexión de
los estudiantes se relacionan con la motivación de los estudiantes y su
satisfacción con el proyecto realizado.
En este sentido, agradezco la lección de realismo, puesto que
previamente no dimensionaba el nivel de dificultad de la traducción
especializada en Ciencias Sociales y solo lo comprendí cuando
me vi enfrentada a la complejidad de este artículo. (DA, 2017)
La realización de este proyecto fue clave para el desarrollo de la
percepción de la labor de los traductores especializados. (ND,
2017)
El proyecto permitió que los alumnos valoraran la labor de los
traductores especializados. Fue enriquecedor para ellos aprender más
sobre los temas abordados en los textos y agotar todas las posibilidades
para poder alcanzar ese conocimiento.
4.2.2. Valoración del trabajo colaborativo
En la reflexión de los estudiantes se percibe el trabajo colaborativo
como un elemento clave para activar las competencias traductoras. Trabajar
en colaboración con los compañeros permite desarrollar valores como la
responsabilidad, la capacidad de organización y otros, además de promover
la reflexión profunda sobre el proceso.
Los estudiantes valoraron la posibilidad de discutir conceptos con sus
compañeros de grupo, compartir conocimientos y aplicarlos al proceso de
traducción. Percibieron el trabajo colaborativo como la clave para recorrer
con éxito el proceso de traducción de un texto especializado.
Creo que de esta experiencia aprendí primero que todo a apreciar
más el trabajo en equipo, puesto que estas instancias dan la
posibilidad de obtener retroalimentación de los pares, lo que
Ángela Morales Santibáñez y Marcela Contreras Torregrosa 49
Hikma 19 (2) (2020), 31 - 53
siempre es positivo ya que pudimos corregir y resolver dudas entre
nosotras. (BG, 2017)
Puedo decir con seguridad que no resulta tan difícil resolver las
dificultades presentadas cuando se tienen los recursos prestados
para la realización del proyecto, los cuales, en este caso
corresponden al experto, a la profesora a cargo, a mis
compañeras de equipo y a las del otro grupo con quienes
compartimos el mismo texto a traducir. (AC, 2017)
CONCLUSIONES
El análisis de las percepciones de los estudiantes permitió identificar
aquellos elementos del contexto que pueden propiciar aprendizajes más
profundos según Ramsden y Entwistle (1981) y el desarrollo de la
competencia traductora de acuerdo con las propuestas de Kiraly (2000) y
otros autores.
En cuanto a la calidad de los cursos, la carga de trabajo de los
estudiantes fue regulada, ya que se destinó un mes completo al proyecto,
periodo que incluyó trabajo dentro y fuera de la sala de clases. Por otra
parte, la meta final era bastante clara: cumplir eficientemente con el encargo
de traducción de cada texto. Este encargo había sido claramente definido al
iniciar el proyecto. En relación con la calidad de la docencia, se puede
mencionar la libertad que tuvieron los estudiantes para seleccionar los
textos, organizarse en grupos y coordinarse con el experto para obtener su
asesoría. Esta libertad y flexibilidad les permitió desarrollar el proyecto de
manera más autónoma. La buena docencia se concretó también en el
interés que motivó en los estudiantes la ejecución del proyecto y su
entusiasmo por lograr un producto final eficiente, trabajando de manera
responsable y comprometida con el apoyo de la profesora.
Otro elemento del contexto de aprendizaje es la evaluación. En este
dominio, se puede afirmar que los diversos instrumentos diseñados para el
proyecto permitieron evaluar el proceso en todas sus etapas y entregaron
una retroalimentación adecuada para la toma de decisiones oportuna. Es
valorable, también, haber podido recoger la mirada de los diferentes
agentes involucrados en el proceso: la profesora, el experto temático y los
estudiantes. Además, situar este proyecto en el área de las Ciencias
Sociales permitió abordarlo con mayor flexibilidad y adaptarse a los
intereses y necesidades de los estudiantes de una manera más
personalizada.
El análisis del proceso recorrido por los estudiantes y los resultados
de los cuestionarios y las reflexiones registradas en la bitácora permiten
concluir que el proyecto propicia el desarrollo de la competencia traductora,
50 Percepción del contexto como factor determinante […]
Hikma 19 (2) (2020), 31 - 53
específicamente de la subcompetencia extralingüística, porque aborda
eficientemente los elementos del contexto propuestos por Ramsden y
Entwistle (1981).
La interacción de todos estos elementos propicia la reflexión de los
estudiantes sobre el proceso recorrido para encontrar el significado de las
tareas realizadas. Esta atribución de significado facilita el desarrollo de la
competencia traductora como aprendizaje profundo, situado en el proyecto
como contexto. Específicamente, la interacción con los expertos y las
ayudas graduadas entregadas por ellos fueron clave para contribuir al
desarrollo de la competencia extralingüística, ya que permitió que los
estudiantes afianzaran sus conocimientos sobre los campos temáticos
abordados en los textos al recibir la retroalimentación oportuna de los
expertos en estas áreas.
Los estudiantes valoraron favorablemente la estrategia al destacar
que la perciben como una práctica innovadora que les permitió tomar más
conciencia de la complejidad del proceso de traducción en general y
descubrir las fortalezas y debilidades con las que enfrentaron el proceso
específico de traducción de los diferentes textos. También resaltaron la
colaboración entre los agentes involucrados, es decir, los compañeros de
grupo, los expertos asesores y la profesora del curso. Valoraron
especialmente la retroalimentación obtenida de cada uno de ellos, pues fue
esencial para finalizar con éxito la tarea. Una motivación adicional de este
proyecto fue que se utilizaron textos reales, con una aplicación concreta, lo
que permitió el acercamiento de los estudiantes a una dinámica más
cercana al mundo profesional real de los traductores, con mayor autonomía
de trabajo y poder de decisión. Esta mayor autonomía les permitió tener
mayor conciencia de su aprendizaje y de un nuevo rol del profesor.
Se puede concluir que el proyecto logró cumplir los objetivos
propuestos que se resumen en los siguientes puntos: en primer lugar, el
proyecto promueve un aprendizaje activo en el estudiante, ya que lo
convierte en protagonista del proceso al permitirle experimentar las tareas
propias del traductor profesional. En segundo lugar, fue fundamental la
asesoría de los expertos como fuente de documentación temática puesto
que la retroalimentación entregada por ellos a través de interacciones
presenciales y virtuales permitió que los estudiantes identificaran sus
debilidades para superarlas durante el proceso. En tercer lugar, también fue
esencial el hecho de que los expertos fueran a su vez los iniciadores del
encargo de traducción, ya que esto les permitió entregar a los estudiantes la
información necesaria para la ejecución del proyecto. Esta diversificación de
los participantes del proceso formativo permitió vincular las necesidades
reales de traducción con la práctica de los estudiantes en torno a una
Ángela Morales Santibáñez y Marcela Contreras Torregrosa 51
Hikma 19 (2) (2020), 31 - 53
comunidad universitaria. Finalmente, los estudiantes valoraron el trabajo
colaborativo realizado que les permitió obtener retroalimentación de varios
agentes a través de diversos instrumentos de evaluación con distintas
intencionalidades. Evaluaron favorablemente esta colaboración en sus
percepciones sobre el contexto de aprendizaje propiciado por el proyecto
por permitirles integrar la mirada de diferentes agentes implicados en el
proceso: el iniciador, sus pares y la profesora como mediadora del proceso,
aprender de cada una de ellas e integrar estos aprendizajes para el
desarrollo de sus competencias.
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