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DÍAZ ALARCÓN, Soledad y BOLAÑOS GARCÍA-ESCRIBANO,
Alejandro (eds). (2019). ‘Taking Stock of Recent Advances in
Pedagogical Translation and Foreign Language Education’. e-
Expert Seminar Series: Translation and Language Teaching 2.
UCO Press. Cordoba University Press: Córdoba, pp. 19, vid. 222
min. ISBN: 978-84-9927-971-8.
A inicios del presente siglo se experimentó un cambio paradigmático
en la didáctica de las lenguas extranjeras por el que la traducción dejó de ser
un escollo en el aula para pasar a ser un proceso intrínseco al aprendizaje y
enseñanza de lenguas extranjeras (L2). Las tareas relacionadas con la
traducción son cada vez más frecuentes en el aula de las L2 y muchas veces
se utilizan para ello textos audiovisuales (Lertola 2019: 1), puesto que estos
permiten la mejora de un amplio abanico de competencias lingüísticas y se
acercan más al estudiantado informatizado. El libro electrónico que
reseñamos versa sobre las actividades pedagógicas que explotan la
traducción como herramienta para la adquisición de idiomas extranjeros en
un entorno universitario. La elaboración de dicho libro es fruto de una jornada
celebrada en la Universidad de Córdoba el 2 de mayo de 2019 que constituyó
la segunda edición de los denominados e-Expert Seminar Series: Translation
and Language Teaching, empresa conjunta de la Universidad de Córdoba
(UCO, España) y University College London (UCL, Reino Unido).
El libro electrónico (e-book), o más bien videolibro, se divide en ocho
capítulos, compuestos a su vez por siete ponencias y una mesa redonda. Es
decir, se grabó a los ponentes, que expusieron de forma presencial o a través
de videoconferencia, y se acompañan sus intervenciones con resúmenes
escritos y biografías personales. Cabe destacar que las presentaciones se
realizaron en español e inglés, lo cual aporta legitimidad en cierta medida al
bilingüismo en las aulas, eje central del seminario y práctica por la que se
aboga en el quinto capítulo del libro. Dicho bilingüismo logra un mise en
abyme (piense en Las Meninas o en la película Origen), en la medida en que,
al aprender nueva información y escuchar nuevas ideas, tanto los asistentes
y ponentes del congreso que se celebró en Córdoba como las personas que
consuman el videolibro derivado del mismo se convierten en alumnos.
Asimismo, resulta oportuno que los editores se hayan decantado por publicar
el libro en soporte electrónico y que cuenta con textos audiovisuales, ya que
este sirve de plantilla desde la que exhibir la utilidad de los textos
audiovisuales en las actividades traductoras del aula de lenguas extranjeras.
Dicho esto, habría resultado conveniente que se incorporasen subtítulos en
español e inglés para así ilustrar más a fondo el alcance de la traducción con
fines pedagógicos, además de facilitar el contenido del videolibro a aquellos
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que lo pudieran necesitar, ya sea por barreras lingüísticas o discapacidades
sensoriales, y conseguir así una publicación más accesible. En el primer
capítulo, Azahara Veroz González, de la UCO, inicia un debate sobre la
traducción y la enseñanza de lenguas extranjeras en el que subraya la
omnipresencia de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en el
aula y en el que aboga por el empleo de las diversas modalidades de la
traducción audiovisual (TAV), dado su gran potencial didáctico para la
enseñanza de las lenguas extranjeras.
Conviene empezar por el quinto capítulo en el que Esther Menor
Campos, de la Universidad Loyola Andalucía, expone cómo la traducción
suele considerarse el último recurso invitado al aula de lengua extranjera.
Esto es, en el siglo XX regía la idea de que la lengua extranjera se construía
en un sistema ajeno de la lengua materna y que las L1 y L2 se tenían que
mantener separadas porque la materna (L1) podía influir de manera negativa
en el desarrollo de la extranjera (L2) (véase Krashen y Terrell 1983), lo que
hizo que los docentes se empeñasen en utilizar de forma exclusiva la L2 en
el aula ante el estigma de dejar entrar a la L1. ¿Cómo ha logrado la traducción
hacerse un hueco en la enseñanza de las L2? Su justificación: los idiomas
maternos y extranjeros se aprenden de forma distinta debido al desarrollo
cognitivo que va de la mano de la lengua materna, convirtiendo a esta en la
llave maestra para adquirir las demás lenguas. Cita a autores que respaldan
los beneficios del cambio de código en el aula y explica por qué la traducción
es un gran recurso para alumnos de todos los niveles pero, sobre todo, para
grupos principiantes e intermedios.
En el segundo capítulo, Noa Talaván, plenaria de la Universidad
Nacional de Educación a Distancia (UNED), argumenta que ciertas
modalidades de TAV (tales como el doblaje, la subtitulación, las voces
superpuestas y la audiodescripción) pueden usarse en la enseñanza de las
L2 y ofrece una serie de pautas didácticas para el provecho de los profesores.
La ponente destaca el papel activo que ostentan los estudiantes que, bajo la
tutela de enseñantes y tras cierta formación en el uso de tecnologías de TAV,
doblan, subtitulan y audiodescriben en el aula. Propone seis aproximaciones
a la subtitulación didáctica entre las que se incluyen la subtitulación
interlingüística (directa e inversa), los subtítulos para sordos (SpS) y la
subtitulación creativa (funsubbing). Propone asimismo actividades de doblaje,
audiodescripción y voces superpuestas. La ponente examina las distintas
competencias lingüísticas que se pueden desarrollar a través de las distintas
modalidades y propone una serie de recomendaciones en función del nivel
del alumnado según el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCERL, o CEFR según sus siglas en inglés). Finalmente, opina
que las voces superpuestas constituyen la modalidad más completa de la que
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se puede sacar partido en el aula, puesto que trabaja la comprensión auditiva,
la producción escrita, la expresión oral y el desarrollo léxico. Talaván
proporciona una útil rúbrica de evaluación para corregir tareas traductoras en
la que hace hincapié en que resultaría inoportuno que el alumno de L2 se
detuviese en demasía en aspectos técnicos de la TAV. No obstante,
consideramos que sería pedagógicamente viable incorporar a esta tanda de
actividades una que explore el ajuste de los guiones para el doblaje, en la que
los estudiantes realicen, como paso previo a la grabación del doblaje, labores
de búsqueda terminológica y documentación de sinónimos y expresiones que
puedan respetar las sincronías labial y kinésica, para así mejorar el léxico y
concienciar a los estudiantes sobre los rasgos de “oralidad prefabricada”
propios de los textos audiovisuales, en general, y de los doblados, en
particular (Baños-Piñero 2004).
En el tercer capítulo, Anna Marzà Ibañez y Gloria Torralba Miralles, de
la Universitat Jaume I, profundizan en el anteriormente mencionado MCERL
y, más concretamente, en la mediación, que supone una de las actividades
lingüísticas recogidas en el mismo, dentro de la cual se encontraría asimismo
la traducción. El plurilingüismo, según el MCERL (2002), presupone que los
idiomas no se aprenden en el aislamiento con el “hablante nativo ideal como
modelo fundamental”, sino que un hablante puede desarrollar un repertorio
lingüístico en un idioma que no le es nativo a partir de su L1: utilizando sus
habilidades lingüísticas para acabar convirtiéndose en un sujeto plurilingüe.
Las ponentes sostienen que la perspectiva plurilingüe modifica
profundamente el objetivo de la enseñanza de idiomas y que, pese a ello,
este paradigma aún no ha encontrado lugar en el aula. Por lo tanto, recurren
a otro marco de referencia creado por Candelier et al. (2012), llamado el
Marco de Referencia para los Enfoques Plurales de las Lenguas y de las
Culturas (MAREP, o FREPA según sus siglas en inglés), que sirve de
complemento al MCERL para desarrollar las competencias esbozadas en
este último a través de tareas traductoras que se basan en el acercamiento
plurilingüe. Hablan en concreto del proyecto PluriTAV, liderado por la
Universidad de Valencia, que en colaboración con la Univertitat Jaume I, UCL
y Roehampton University (Reino Unido), han investigado los descriptores del
MAREP para elaborar secuencias didácticas para enseñar TAV.
En el cuarto capítulo, lo audiovisual se ve desplazado dentro del aula
y pierde protagonismo para hacérselo ganar al estudiante. Alejandro Bolaños
García-Escribano y Beatriz Cerezo Merchán describen un proyecto
interuniversitario entre UCL y la Universidad de Valencia, en el que se
fomentó el desarrollo de destrezas interculturales, así como interlingüísticas
y digitales, a través de la “telecolaboración” (Belz 2007) de estudiantes de
ambas universidades. Los estudiantes, divididos en equipos, se comunicaron
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de forma sincrónica a través de videoconferencia y de forma asincrónica
mediante la grabación de vídeos y su posterior envío a sus homólogos de la
otra universidad, convirtiéndose así en el elemento audiovisual activo en el
aula. También se utilizaron otras aplicaciones en el proyecto, como Padlet,
que sirvió de tablón virtual donde compartir información, a modo de foro al
que accedían todos los miembros del proyecto para colgar materiales,
intercambiar opiniones y presentar tareas. Los ponentes presentan los
resultados de un cuestionario realizado por el alumnado al concluir el
proyecto, entre los que destacan una mayor motivación por parte de los
alumnos para aprender, en su caso, español o inglés, tras participar en el
proyecto y el entusiasmo de estos ante la perspectiva de utilizar las TIC en el
aula, si bien es igualmente cierto que no consideraron que sus destrezas
informáticas hubiesen mejorado en el transcurso del proyecto.
En el sexto capítulo, Ana Pérez Pérez, del Tararea Laboratorio Musical
en Córdoba, da una vuelta de tuerca al asunto utilizando una nueva
metodología para enseñar música. Explora una serie de herramientas y
videojuegos que se pueden utilizar en el aula y aboga por una combinación
de e-learning (educación en línea) y m-learning (aprendizaje electrónico
móvil), así como clases invertidas. Desde el punto de vista del aprendizaje de
lenguas extranjeras (ya sea con o sin traducción), es de reseñar lo subrayado
por la ponente en cuanto al papel que desempeña la música en la transmisión
del significado de la imagen, ya que supone un elemento extralingüístico al
cual se ha de prestar atención a la hora de trabajar con textos audiovisuales.
En el último capítulo del videolibro, Mazal Oaknín, de UCL, nos ofrece otra
perspectiva novedosa: la transversalidad de los temas sociales en la
enseñanza de lenguas. Presenta planes de estudios que rompen con el
eurocentrismo y tradicionalismo, imperantes en la educación superior, que
pretenden complementar, que no sustituir, aquellos ya existentes mediante la
incorporación de materiales que consiguen una mayor inclusión en términos
de etnia, orientación sexual, religión, género y discapacidad. Las pautas que
ofrece la ponente con miras a “liberar el currículum” incluyen actividades para
trabajar la gramática que parten de la lectura de artículos que ponen en tela
de juicio la subjetividad de los conceptos como, por ejemplo, el canon de
belleza; las tareas de traducción médica para las que se escogen textos que
versan sobre enfermedades estigmatizadas y estereotipadas como el VIH;
entre otros muchos ejemplos. El objetivo es traer al primer plano temas hasta
ahora situados en los márgenes de la sociedad (la inmigración, las culturas
indígenas, etcétera). Cabe destacar el protagonismo del estudiante que
subyace a este enfoque: por ejemplo, en la medida en que este o esta puede
contribuir a la ampliación de la bibliografía de la asignatura que está
cursando. No obstante, Oaknín subraya lo fundamental que es para los
docentes ser conscientes de lo provocador y delicado que puede ser
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cualquier tema o aproximación a él, por lo que se debe cuidar su
implementación teniendo en cuenta a los estudiantes en todo momento.
En el penúltimo capítulo, Soledad Díaz Alarcón y Azahara Veroz
González, de la UCO, y Mazal Oaknín y Marga Navarrete, de UCL, rematan
el discurso de la jornada en una mesa redonda cuyo enfoque es el de los
nuevos recursos en la enseñanza de lenguas y de traducción (a pesar de ser
el penúltimo capítulo del videolibro, fue la última comunicación del congreso
en Córdoba). Debaten sobre la utilidad de los vídeos, tanto los que los
estudiantes pueden visualizar (antes de realizar un análisis lingüístico, una
traducción u otra actividad) como aquellos grabados por ellos mismos (para
ser evaluados por los profesores). Navarrete opina que la audiodescripción,
en particular, supone una modalidad de TAV idónea para que el alumnado
potencie las cuatro habilidades lingüísticas. En lo que atañe a la expresión
oral, en concreto, Navarrete pone de relieve que la pronunciación es “la gran
olvidada” en el aula y que esta modalidad de accesibilidad brinda a los
estudiantes la oportunidad de entregar un trabajo oral sobre el que su
profesor pueda hacer observaciones sobre entonación, fluidez y fonética.
Veroz González destaca la utilidad de los vídeos grabados por los estudiantes
al principio y al final del curso para medir la evolución de su competencia oral.
En lo referente a la entrega de los trabajos, las participantes de la mesa
redonda hablan de los posibles métodos de envío que contemplan los canales
privados de YouTube, por ejemplo. Abordan además temas como el trabajo
colectivo, la importancia de la diversión en el aula según se relaciona con la
motivación de los alumnos (Dulay y Burt 1977) y el juicio crítico desarrollado
por los estudiantes al protagonizar su propio aprendizaje.
El videolibro, en definitiva, constituye una aportación puntual y puntera
sobre el papel que desempeña la traducción pedagógica en el aula de lengua
extranjera o, mejor dicho, el aula plurilingüe. Los profesores, e incluso los
estudiantes, que accedan a este excelente recurso pedagógico e investigativo
podrán, por ejemplo, utilizar las pautas para secuencias didácticas que
proporcionan los ponentes y participantes de la mesa redonda. Para aquellos
docentes que no tengan formación en Traducción, los contenidos que se
abordan en las distintas comunicaciones sirven de punto de partida desde el
que adentrarse en el uso de la traducción como herramienta pedagógica. Tras
una visualización y lectura del videolibro, queda patente que el profesorado
puede dinamizar su plan de estudios usando la TAV y que el estudiantado
puede aprender de forma más eficaz mediante su propio protagonismo en las
actividades lectivas y curriculares. Cabe destacar que hemos considerado
oportuno cambiar ligeramente el orden de los capítulos en la presente reseña
(si bien se ha indicado siempre el número del capítulo según figura en el
videolibro) con el fin de establecer una mayor coherencia temática.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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http://citrans.uv.es/pluritav/sd/?lang=en
FILMOGRAFÍA
Origen (Inception) (2010). Christopher Nolan.
OBRAS DE ARTE
Las Meninas (1656). Diego Velázquez. Museo Nacional del Prado: Madrid.
[LIDIA HAYES]
