ISSN: 1579-9794
Hikma 19 (2) (2020), 291 - 326
Autoeficacia de los estudiantes de la carrera de Traducción
inglés-español en instituciones de educación superior
chilenas
Self-efficacy of English-Spanish Translation students in
Chilean higher education institutions
SOLANGE RAMÍREZ
solange.ramirez@pucv.cl
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Fecha de recepción: 30 de mayo de 2020
Fecha de aceptación: 25 de noviembre de 2020
Resumen: El presente trabajo corresponde a un estudio exploratorio
cuantitativo-cualitativo, de diseño secuencial-explicativo, cuyo objetivo es
comprender a nivel a macro y micro la autoeficacia de los estudiantes de la
carrera de Traducción inglés-español de instituciones chilenas. Para el logro
de dicho objetivo, en una primera fase cuantitativa, se aplicó la Escala de
Autoeficacia General a 160 estudiantes entre todas las instituciones de
educación superior chilenas que imparten la carrera profesional de traducción
inglés-español y, para la fase cualitativa subsecuente, se recurrió a una
triangulación de las técnicas de protocolo verbal retrospectivo y entrevista en
profundidad a 3 participantes de distintas universidades de la V región de
Chile. Los resultados indican que la Escala de Autoeficacia General, a pesar
de su frecuente uso en el campo de los estudios de traducción, presenta muy
poca especificidad para medir la autoeficacia en estudiantes de traducción
inglés-español. Asimismo, los resultados de la etapa cualitativa indican que
los factores que tienen mayor influencia en la autoeficacia de los estudiantes
de traducción inglés-español corresponden al manejo disciplinar que estos
presentan en las distintas áreas al momento de traducir, al rol que tienen sus
docentes y compañeros de curso, y a los distintos estados fisiológicos y
emocionales que experimentan.
Palabras clave: Autoeficacia, Estudiantes de traducción, Escala de
Autoeficacia General, Traducción, Educación superior.
Abstract: This quantitative-qualitative exploratory study, of sequential-
explanatory design, understands at a macro and micro level self-efficacy of
English-Spanish Translation program students of Chilean institutions. In a first
quantitative phase, the Escala de Autoeficacia Generalwas applied to 160
292 Autoeficacia de los estudiantes de la carrera traducción inglés-español […]
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students among all the Chilean higher education institutions that teach the
professional English-Spanish translation program, and for the subsequent
qualitative phase, a triangulation of the Retrospective verbal protocol
techniques and in-depth interview was conducted to 3 participants from
different universities in the V region of Chile. The results indicate that the
General Self-Efficacy Scale, despite its frequent use in the field of translation
studies, has very little specificity to measure self-efficacy in translation
students and, among the factors that have the greatest impact on the self-
efficacy of English-Spanish translation students, we can find knowledge in
different areas, teachers and classmates’ role, and physiological and
emotional states.
Keywords: Self-Efficacy, Translation students, General Self-Efficacy Scale,
Translation, Higher education.
INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS
El presente trabajo pretende dar a conocer los resultados de una
investigación exploratoria cuyo objetivo general era comprender a nivel a
macro y micro la autoeficacia de los estudiantes de traducción inglés-español
de las instituciones de educación superior chilenas. Sus objetivos fueron:
• Conocer a través de un análisis exploratorio el nivel de autoeficacia de
los estudiantes de la carrera de Traducción inglés-español de las
instituciones de educación superior chilenas.
• Conocer la confiabilidad de la Escala de Autoeficacia General aplicada a
estudiantes de traducción en Chile.
• Describir los factores que influyen en la autoeficacia de los estudiantes
de la carrera de Traducción inglés-español de las instituciones de
educación superior chilenas.
La presente investigación se compone de un método de investigación
mixto dado que se pretendía lograr una comprensión más completa del
fenómeno y parte desde la importancia e influencia de los factores
emocionales y afectivos en el proceso de traducción. En cuanto al propósito
del presente trabajo, se busca generar aportes teóricos pioneros a la
disciplina dado que, hasta ahora, nunca antes se ha estudiado la autoeficacia
en estudiantes de traducción en Chile.
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1. REFERENTES TEÓRICOS
1.1 La traducción y su aspecto emocional
La Traducción corresponde a un proceso interpretativo y comunicativo
que consiste en la reformulación de un texto con los medios de una lengua
que se desarrolla en un contexto social y con una finalidad determinada
(Hurtado Albir, 2001), en donde la cultura es un componente esencial dado
que, en primer lugar, la actividad traductora involucra al menos dos idiomas
y el idioma es parte importante de la cultura (Al-Hassan, 2013). Sin embargo,
la traducción es una actividad compleja que involucra no solo aspectos
culturales, sino también múltiples habilidades, factores afectivos y
actitudinales (Laukkanen ,1996; Tirkkonen-Condit y Laukkanen, 1996) y
experiencias cognitivas y emocionales (Hansen, 2005; Laukkanen, 1996).
1.2 La autoeficacia
La autoeficacia es un elemento fundamental de la teoría cognitivo-
social y se define como la medida en que un individuo cree que puede
dominar una tarea en particular (Bandura, 1995). Las creencias de
autoeficacia funcionan como un conjunto importante de determinantes
proximales de la motivación, el afecto y la acción humana, que operan sobre
la acción a través de procesos de intervención afectivos y cognitivos
(Bandura, 1989). En base a lo anterior, es importante destacar que la
autoeficacia no hace referencia a nuestras habilidades y aptitudes reales, sino
que a las percepciones que tenemos de estas (Blanco, Martínez, Zueck y
Gastelum, 2011; Rice, 1997).
De acuerdo con la teoría cognitivo-social, la creencia que tenga un
individuo de sí mismo predecirá mejor la conducta y el éxito futuro que las
capacidades que el individuo tenga objetivamente (Bandura, 1995; Salanova
Soria et al, 2004; Valiante, 2000). Pues, esto implica que cuando una persona
tiene una mayor confianza y creencia de que puede hacer algo, tendrá más
posibilidades de conseguirlo (Aragón, 2012; Blanco et al., 2011; Rice, 1997).
De la misma forma, las personas con mayor autoeficacia visualizan
escenarios de éxito y sienten que las tareas a las que se enfrentan son
oportunidades (Bandura, 1989, 1997; Krueger y Dickson, 1994) e interpretan
los posibles errores como algo informativo en vez de algo que los debilita
(Tabernero, 2004). Sin embargo, los individuos con menor autoeficacia
suelen visualizar escenarios de fracaso y perciben riesgos en las tareas que
deben enfrentar (Bandura, 1989, 1997; Krueger y Dickson, 1994).
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1.2.1 Fuentes de autoeficacia
De acuerdo a la teoría cognitivo-social, las personas generan, a través
de su capacidad de autorreflexión, sus creencias de autoeficacia a partir de
cuatro fuentes principales (Bandura, 1986, 1987, 1997): experiencias
directas, aprendizaje vicario, persuasión verbal y estados fisiológicos y
emocionales (Bandura, 1994, 1997).
1.2.1.1 Experiencias directas
En primer lugar, las experiencias directas, también denominadas
experiencias de dominio y logros de ejecución (Woolfolk, 2014),
corresponden a cómo el individuo percibe las experiencias pasadas de
fracasos y éxitos en situaciones similares y son la fuente más importante de
autoeficacia (Peinado, 2010) porque manifiestan si se tienen o no realmente
las capacidades necesarias para realizar una tarea (Bandura, 1997) ya que
el éxito incrementa la autoeficacia y los fracasos las disminuyen (Bandura,
1997; Pajares, 1997; Woolfolk, 2014).
1.2.1.2 Aprendizaje vicario
El aprendizaje vicario es proporcionado por modelos sociales y hace
referencia a las sensaciones que los individuos perciben a través de otras
personas, específicamente, cuando ven que personas parecidas a ellos
logran ciertas metas, se incrementa la creencia de que ellos también podrán
tener éxito (Prieto, 2007). Asimismo, si observan que individuos similares a
ellos fracasan, disminuye su motivación y la creencia de que podrán lograr
sus objetivos (Bandura, 1995; Zeldin y Pajares, 2000). Dentro de las
experiencias vicarias, el grado de «similitud» que el individuo siente que tiene
con la persona observada es un elemento clave debido a que cuanto mayor
sea la similitud asumida, más persuasivos serán los éxitos y fracasos de los
modelos de conducta observados (Bandura, 1995).
Si bien esta fuente es menos influyente que las experiencias de
dominio, es muy relevante cuando el individuo no siente seguridad con
respecto a sus capacidades o cuando ha tenido muy pocas experiencias
directas respecto a una tarea (Canto y Rodríguez, 1998).
1.2.1.3 Persuasión verbal
La persuasión verbal se refiere los comentarios provenientes de
aquellas personas del entorno acerca de nuestras capacidades, los cuales,
en forma de retroalimentación, pueden reforzar o disminuir la autoeficacia
(Prieto, 2007; Zalazar, Aparicio, Ramírez, Garrido, 2011). La efectividad de la
persuasión verbal está mediada por factores como la estructura de la
retroalimentación, la experticia y credibilidad de la persona que nos trata de
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persuadir y, además, que tan digna de confianza nos parezca esa persona
(Maddux, 1995; Torre, 2007).
Dada su naturaleza de retroalimentación, tanto oral como escrita, es la
estrategia utilizada con mayor frecuencia dentro del ámbito educacional para
desarrollar la autoeficacia en los estudiantes (Torre, 2007).
1.2.1.4 Estados fisiológicos y emocionales
La cuarta fuente de autoeficacia corresponde a los estados fisiológicos
y emocionales. Los sentimientos negativos como nerviosismo, cansancio,
estrés, y estados de ánimo positivos (Zalazar et al., 2011), que las personas
experimentan durante la ejecución de una tarea o actividad (Bandura, 1997)
actúan como activadores positivos o negativos de la autoeficacia, lo cual
resulta en el sentimiento de estar o no «mentalmente preparado» (Woolfolk,
2014). Dicho de otra forma, el aumento de las emociones fisiológicas y
emocionales de bienestar refuerzan la autoeficacia y los estados emocionales
negativos la disminuyen (Usher y Pajares, 2009).
1.3. Autoeficacia en la traducción
En cualquier área de la actividad humana, las suposiciones de los
individuos sobre sus propias capacidades para realizar ciertas tareas de
manera apropiada juegan un papel importante en el resultado final
(Schwarzer, 1992) y la traducción no es una excepción. Así pues, la
autoconfianza, los componentes afectivos y actitudinales conforman los
pilares fundamentales dentro de varios modelos que describen a la
competencia traductora (Atkinson, 2012; Grupo PACTE, 2001; Gonzalez-
Davies y Scott-Tennet, 2005; Göpferich, 2009; Kelly, 2002; Pym 1991, 1992).
En la actividad traslativa, la autoeficacia se define como la confianza
que el traductor tiene para traducir (Haro-Soler, 2017). A pesar de que hace
apenas una década empezó a utilizarse el término de «autoeficacia» en
Traducción (Haro-Soler, 2018a), de que son muy pocos los estudios de la
autoeficacia en la traducción que se han publicado hasta ahora (Bolaños-
Medina, 2014; Albin, 2012) y de que las investigaciones acerca de las
habilidades emocionales en la competencia traductora siguen siendo
«embrionarias», tal como lo destacan los expertos en competencia
(Collombat, 2016), todos coinciden en que la importancia de la autoeficacia
radica en que la percepción del éxito, que influye en la eficacia real, en el
rendimiento y la capacidad de realizar la actividad profesional de traducción.
Específicamente, la autoeficacia interviene en la etapa de organización y de
dirección de las acciones. Dependiendo de su nivel en un dominio dado, la
autoeficacia puede hacer que el traductor comience o evite una tarea.
Además, en la etapa posterior a dicha tarea, la autoeficacia determina si, ante
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el fracaso, el traductor persiste en la tarea, o qué cantidad de esfuerzo está
dispuesto a dedicarle (Albin, 2012).
1.3.1 Actividades específicas de la traducción influenciadas por la
autoeficacia
En cuanto a las actividades propias de la Traducción que se ven
afectadas por la autoeficacia, en primer lugar, y retomando las palabras de
Albin (2012), podemos encontrar la toma de decisiones. Un ejemplo de esto
podría ser la elaboración de soluciones ante problemas de traducción. Pues
según, Nuñez y Bolaños-Medina (2017) la autoeficacia de los estudiantes de
traducción para resolver problemas de traducción se correlaciona
positivamente con su motivación intrínseca. Asimismo, en un estudio
desarrollado por Kussmaul (1995), se descubrió que los traductores
descartaban soluciones adecuadas debido a su inseguridad. Lo anterior
también coincide con Lorenzo (1999, 2002), quien sugiere que la falta de
autoeficacia corresponde a uno de los problemas principales para los
traductores al momento de evaluar sus propias decisiones tanto durante el
proceso de traducción como en el producto final.
En segundo lugar, podemos encontrar el uso de herramientas de
traducción. Específicamente, el tener una gran autoeficacia y un estilo
favorable de atribución está claramente relacionado un alto nivel de gestión y
de capacidad para trabajar con herramientas TAO (Albin, 2012) y diccionarios
bilingües (Fraser, 1995).
Por su parte, Hansen (2003) y Tirkkonen-Condit y Laukkanen (1996)
señalan que la confianza y la calidad de la traducción parecen estar
relacionadas de manera positiva: si las circunstancias aumentan la sensación
de seguridad del traductor, es más probable que asuma el papel de un
comunicador en lugar de un simple procesador de textos. Por ende, los
programas de formación universitaria en Traducción, al ser una etapa tan
influyente en el futuro desempeño profesional de los traductores, deben
diseñarse para brindarles a los estudiantes la oportunidad de desarrollar una
autoimagen profesional positiva, así como la confianza en su trabajo
(Tirkkonen-Condit y Laukkanen, 1996).
Bolaños-Medina (2014), en una investigación preliminar y exploratoria
acerca de la autoeficacia de estudiantes de Traducción en español y alemán,
concluyó que la autoeficacia está estrechamente relacionada con la
comprensión de lectura en lengua de origen, las habilidades de
documentación y con el hecho de saber cuándo dejar de buscar una solución
para un problema de traducción. Lo anterior tiene estrecha relación en lo
descubierto en el estudio de Think-Aloud-Protocol realizado por Araghian,
Ghonsooly y Ghanizadeh (2018): los traductores que tienen menos confianza
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en sus capacidades se demoran más tiempo en terminar las traducciones
dado que sienten la necesidad constante de volver a revisar lo que han hecho.
Asimismo, tanto Bolaños-Medina (2014, 2015) como Fraser (1995)
concluyeron que la autoeficacia tiene influencia en la tolerancia a la
ambigüedad que se puede presentar en el texto de origen al momento de
traducir.
Otra actividad propia de la traducción relacionada con la autoeficacia
es la pericia, entendida como un rendimiento consistentemente superior que
se muestra al realizar ciertas tareas específicas del dominio (Ericsson y
Charness, 1997; Ho, 2010; Muñoz-Martin, 2014). Concretamente, la pericia
en traducción implica las capacidades que subyacen en el desempeño de
traductores humanos expertos, incluido el amplio conocimiento de dominio,
pero también reglas heurísticas que simplifican y mejoran los enfoques de
resolución de problemas, metaconocimiento y metacognición (Muñoz-Martín,
2009).
Por su parte, Kussmaul (1995) postula que la confianza que uno tiene
en sí mismo corresponde a un prerrequisito para la traducción creativa, la cual
tiene que ver con el uso impredecible no institucionalizado del lenguaje
(Wilss, 1996) o la selección de una variante de traducción que no está regida
por reglas (Alexieva, 1990). En palabras más simples, la traducción creativa
corresponde a aquella traducción que se escapa de la estructura de la
traducción literal, la cual quedó demostrada hace siglos que es demasiado
«forzada» y que alguna forma de reescritura es inevitable (Ballard, 1997). Lo
anterior está en consonancia con lo propuesto por Froeliger (2004), quien
sugiere que la falta de autoeficacia puede provocar que los traductores se
atengan demasiado al texto de origen, incluso si es que se han percatados
de errores en el mismo y, por ende, realizar una traducción más literal que
creativa.
La autoeficacia también se correlaciona en gran medida con la
motivación en la carrera, pues cuando se trata de este aspecto, la falta de
autoeficacia puede actuar como una limitación o restricción. Además, la
autoeficacia se correlaciona de forma positiva con el éxito laboral, pues tiende
a predecir la satisfacción laboral, el número de encargos recibidos por
semana y el rango de ingresos (Atkinson, 2012). Dentro de este mismo
ámbito laboral, los traductores con alta autoeficacia se evalúan a sí mismos
atendiendo a criterios de dinero y prestigio, mientras que los traductores con
baja autoeficacia son más autorreferentes (Albin, 2012).
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1.4. La autoeficacia en la formación de traductores
En un contexto pedagógico, fomentar la autoeficacia en los estudiantes
constituye un factor clave dado que tiene una influencia beneficiosa no solo a
corto plazo, sino también a través de su desarrollo académico y profesional
(Bandura, 1986). Puesto que la autoeficacia afecta la motivación y el
aprendizaje de los alumnos (Bandura, 1997) dado que los estudiantes con
altos niveles de autoeficacia tienen mayor motivación, obtienen mejores
resultados académicos, regulan su aprendizaje de forma más eficaz y tienen
mayor motivación intrínseca para aprender que otros estudiantes (González
y Tourón, 1992).
La disciplina de la Traducción no está exenta de todo esto dado que la
autoeficacia es una competencia más que se espera de todo traductor (Haro-
Soler, 2017) y si se puede desarrollar mientras los estudiantes aún están en
su proceso de formación, y se encuentran dentro del ambiente relativamente
«protector» de su institución de educación superior, existe la ventaja de
permitirles enfrentar desafíos de forma constructiva y, además, pueden
obtener guía de forma relativamente fácil por parte de sus profesores y
compañeros de curso (Bolaños-Medina y Núñez, 2018). En cuanto a los
factores que pueden influir en la autoeficacia, un estudio de enfoque
metodológico mixto desarrollado por Haro-Soler (2019), se concluyó que, el
trabajo colaborativo entre los estudiantes influye de forma muy positiva en la
autoeficacia de los estudiantes y, que también pueden influir de forma
favorable los docentes, el aprendizaje vicario a través de exalumnos de la
misma carrera, y el currículum, siempre y cuando este último este bien
construido (Haro-Soler, 2018b)
Tal como expresa Haro-Soler (2017), a pesar de lo relevante que es la
autoeficacia en la formación de traductores, hoy existe un vacío en el
desarrollo de autoeficacia en estudiantes de Traducción (Atkinson y Creeze,
2014), el cual, según Presas (1998) y Way (2014), puede ser producto de lo
difícil que es plasmar competencias relacionadas con la psicología del
traductor en objetivos didácticos. Sin embargo, esa ausencia en el desarrollo
de autoeficacia no solo es identificada por investigadores académicos y
docentes, sino también por los mismos estudiantes (Haro-Soler, 2017).
1.5. La carrera de Traducción inglés-español en Chile
Para contextualizar, cabe destacar que el sistema de educación
superior chileno se compone de cuatro tipos de instituciones: universidades,
institutos profesionales, centro de formación técnica e instituciones de
educaciones superior de las Fuerzas Armadas y la Policía. Asimismo, las
instituciones pueden ser clasificadas si es que son privadas o pertenecientes
al consejo de rectores (Bernasconi, 2004).
Solange Ramírez 299
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En Chile, las instituciones de educación superior pueden someterse
voluntariamente al proceso de acreditación institucional, en el cual se evalúa
el cumplimiento de su proyecto corporativo y verificar la existencia de
mecanismos eficaces de autorregulación y de aseguramiento de la calidad,
así como propender al fortalecimiento de su capacidad de autorregulación y
al mejoramiento continuo (Comisión Nacional de Acreditación, 2020).
Actualmente, la carrera profesional de traducción inglés-español se
imparte en nueve instituciones en Chile y corresponde a una de las carreras
con peor empleabilidad y más bajos ingresos económicos y, además, la
industria nacional de la traducción no goza de prestigio debido a que es una
labor desvalorizada y no reconocida; lo cual resulta en un mercado laboral
muy reducido y poco rentable (Word Factor, 2015; Hunter, 2015).
2. METODOLOGÍA Y PROCEDIMIENTOS DE APLICACIÓN
La presente investigación corresponde a un estudio de alcance
exploratorio (Naghi, 2000), que se enmarca dentro de un método mixto, el
cual se desarrolló en dos fases: una cuantitativa y otra cualitativa (Denzin y
Lincoln, 2002; Hamui-Sutton, 2013).
Para la fase cuantitativa, se aplicó la Escala de Autoeficacia General
(Scholz, Gutiérrez, Sud y Schwarzer, 2002). Se optó por este instrumento
dado que, al momento de realizar esta fase de la investigación, aún no estaba
lista la escala desarrollada por Haro-Soler (2018a) «La Escala de Creencias
de Autoeficacia del Traductor» y, hasta la fecha, aún no está validada en
Chile. Asimismo, la Escala de Autoeficacia General corresponde a una de las
más utilizadas en Traducción (Bolaños-Medina y Nuñez, 2018) (por ejemplo,
ha sido utilizada en Mashady, Fatollahi y Pourgalavi, 2015; Bolaños-Medina,
2014; Jiménez, Ruiz y Pinazo, 2014) y, además, se procuraba generar un
aporte teórico y sentar un precedente dado que nunca antes se había
aplicado en estudiantes de traducción en Chile.
Se consideró como población los estudiantes de segundo ciclo
(segundo año, tercer año y tesistas) de todas las instituciones de educación
superior chilenas que imparten la carrera profesional de Traducción inglés-
español.
300 Autoeficacia de los estudiantes de la carrera traducción inglés-español […]
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Institución
Duración
Acreditació
n
Tipo
Instituto Profesional
EATRI
8 semestres
No
acreditado
Privado
Pontificia
Universidad
Católica de
Valparaíso
9 semestres
7 años
Perteneciente al
consejo de rectores
Universidad
UNIACC
10 semestres
3 años
Privada
Universidad
Católica de
Temuco
10 semestres
3 años
Pertenecient
e al consejo de
rectores
Universidad de
Atacama
10 semestres
No
acreditada
Pertenecient
e al consejo de
rectores
Universidad de la
Serena
8 semestres
4 años
Pertenecient
e al consejo de
rectores
Universidad de las
Américas
10 semestres
No
acreditada
Privada
Universidad de
Playa Ancha
10 semestres
4 años
Pertenecient
e al consejo de
rectores
Universidad de
Tarapacá
10 semestre
3 años
Pertenecient
e al consejo de
rectores
Tabla 1: Caracterización Instituciones Participantes en la Investigación
Fuente: Elaboración propia
En cuanto a la muestra numérica, se consideró que cada institución
tiene en promedio 30 estudiantes de segundo ciclo y, por ende, el universo
del presente estudio corresponde a 270 estudiantes. Se calculó la muestra
con un margen de error del 5 % y nivel de confiabilidad de un 95 %, lo cual
arrojó una muestra de 159 individuos.
Solange Ramírez 301
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Para la fase cualitativa, se recurrió a una triangulación de las técnicas
de protocolo verbal retrospectivo y entrevista en profundidad (todas fueron
llevas a cabo por la investigadora del presente estudio). Por motivos
geográficos, la selección de participantes se concentró en la quinta región de
Chile y en total se consideraron tres participantes (uno por cada universidad
que imparte la carrera). Dentro de las características se encuentran de una
estudiante de una universidad privada tradicional perteneciente al consejo de
rectores acreditada por siete años, un estudiante de una universidad estatal
pública perteneciente al consejo de rectores acreditada por cuatro años y,
finalmente, un estudiante de una universidad privada donde la carrera de
traducción no estaba acreditada.
El día de la aplicación se citó a los participantes en sus respectivas
instituciones educacionales. Se comenzó con la aplicación del protocolo
verbal retrospectivo y se les asignó un texto (Anexo 1) para que tradujeran.
Específicamente, se utilizó el reporte descriptivo de una biopsia oncológica
dado que su alta complejidad terminológica implicaría habilidades y
actividades propias de la traducción, como documentación, búsqueda
terminológica, descarte de fuentes confiables y no confiables, uso de
diccionarios bilingües, uso de herramientas TAO, entre otras. Se les solicitó
a los participantes que tradujeran solo la sección de «Hallazgos»
(específicamente, 102 palabras), no obstante, se les facilitó la biopsia
completa por temas de contextualización. Cabe destacar que todos los
participantes firmaron consentimientos informados que permitían grabar en
formato de audio la aplicación tanto del protocolo verbal como de la entrevista
y también resguardan la identidad y anonimato de los participantes.
Asimismo, los estudiantes firmaron otro consentimiento para grabar la
pantalla del computador por medio del programa Screen Recorder Lite
mientras traducían.
No se les impuso tiempo límite para terminar de traducir, sino que se
les dio la libertad de demorarse todo lo que necesitaran. Una vez que
terminaron de traducir, los estudiantes realizaron la fase correspondiente a
expresarse en voz alta acerca de su proceso de traducción y, además, tenían
a su disposición la grabación de la pantalla del computador de todo el proceso
de traducción que realizaron en caso de que lo necesitaran para estimular su
discurso. Una vez finalizada la aplicación del protocolo verbal retrospectivo,
se procedió inmediatamente a la aplicación de la entrevista en profundidad,
la cual estuvo inicialmente enfocada en aspectos mencionados por los
participantes en la etapa previa de protocolo con el fin de ahondar más en su
proceso de traducción. Luego, la entrevista circuló por los ejes temáticos
«¿Qué factores influyen para que te sientas más confiado al momento de
traducir?», «¿Qué factores influyen para que te sientas menos confiado al
302 Autoeficacia de los estudiantes de la carrera traducción inglés-español […]
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momento de traducir?» y «¿Para qué áreas disciplinares te sientes más
confiado para traducir? ¿Por qué?»
Para propósitos de análisis, las grabaciones de discursos de los
participantes emitidos tanto en la etapa de protocolo verbal como en la
entrevista fueron transcritas y se procedió a un análisis de contenido.
Subsecuentemente, por medio del software Nvivo, se realizó una
categorización libre, la cual dio como resultado 199 nodos libres, y luego se
realizó la sistematización de los conceptos acerca de los cuales se
sustentaría el análisis.
3. RESULTADOS FASE CUANTITATIVA
En la fase cuantitativa, con respecto a la aplicación de la Escala de
Autoeficacia General, los estudiantes de segundo ciclo de la carrera
profesional de traducción inglés- español de todas las instituciones de
educación superior chilenas presentan un nivel de autoeficacia muy alto.
Todas las instituciones educacionales participantes obtuvieron puntajes
promedio extremadamente similares, pues el 80% de las instituciones obtuvo
un promedio aproximado de 33 puntos y el 20% restante obtuvo 32 puntos.
Dicha homogeneidad, se puede observar también en la desviación estándar
de los resultados dado que fue de 0,4 puntos. Por consiguiente, no era
práctico realizar un puntaje de corte en la mediana para clasificar los niveles
(alto o bajo) de autoeficacia ni realizar las correlaciones planeadas en un
principio.
4. RESULTADOS FASE CUALITATIVA
Dada la gran riqueza hallada en los discursos analizados, se realizó la
sistematización de los conceptos acerca de los cuales se sustentaría el
análisis. El núcleo central fue «Autoeficacia». De este modo y, obedeciendo
a lo anteriormente señalado, se elaboraron cuatro matrices correspondientes
a:
• Docentes
• Compañeros de curso
• Manejo disciplinar
• Estados fisiológicos y emocionales
Solange Ramírez 303
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4.1 Matriz docentes
La matriz de Docentes (Figura 1) se configura de discursos que aluden
a experiencias vicarias y a retroalimentación.
Figura 1. «Matriz Docentes». Fuente: Elaboración propia
4.1.1 Experiencias vicarias
Dentro la teoría cognitivo-social, las experiencias vicarias
corresponden a una de las fuentes principales de autoeficacia (Bandura,
1995); puesto que, el ver que otros individuos considerados como similares a
uno tienen éxito o logran la ejecución de ciertas metas otorga más confianza
de que nosotros también podremos hacerlo (Bandura, 1997). Lo particular en
los discursos de los entrevistados es que debido a que el «grado de similitud»
con los referentes es un factor importante (Bandura, 1995), podría esperarse
que surgiera aprendizaje vicario a través de pares directos como compañeros
de curso o exalumnos de la universidad (Haro-Soler, 2017, 2019), sin
embargo, en este caso se produjo por medio de sus docentes.
304 Autoeficacia de los estudiantes de la carrera traducción inglés-español […]
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Asimismo, de acuerdo con Canto y Rodríguez (1998), las experiencias
vicarias son muy relevantes cuando las personas no han tenido muchas
experiencias directas respecto a una tarea o actividad, lo cual en este caso
se cumple a cabalidad dado que, todos los entrevistados, al ser estudiantes,
aún se encuentran en periodo de formación y, por ende, aún no se enfrentan
al mundo laboral o la actividad de traducir profesionalmente en un contexto
real.
Lo anterior se ve reflejado en el siguiente discurso emitido por uno de
los tres entrevistados, el cual es un ejemplo que alude a experiencias vicarias
relacionadas con docentes:
Los vemos como entidades, dentro de las mismas experiencias que
nos cuentan, vemos el lado humano. Entonces uno ve que ellos
también fueron estudiantes y pasaron los mismos procesos que
nosotros, que tuvieron los mismos problemas de rendimiento o
confianza, entonces, uno se siente más tranquilo en ese sentido.
(Entrevista 1, p. 6)
4.1.2 Retroalimentación
Los discursos referidos a retroalimentación hablaban de
retroalimentación positiva, retroalimentación severa y retroalimentación
impositiva.
4.1.2.1 Retroalimentación positiva
La persuasión verbal como retroalimentación de nuestro desempeño
corresponde a una de las cuatro fuentes principales de autoeficacia (Prieto,
2007; Zalazar, Aparicio, Ramírez, Garrido, 2011). Asimismo, corresponde a
la estrategia más frecuente en el contexto educacional para desarrollar la
autoeficacia en los estudiantes (Torre, 2007) y, si tomamos en consideración
que la efectividad de la persuasión verbal está mediada por factores como la
experticia y credibilidad de la persona que la emite (Maddux, 1995; Torre,
2007), aquella que está aludida en los discursos emitidos por los participantes
es altamente efectiva dado que, como quedó señalado en el apartado
anterior, los entrevistados ven a sus profesores como entidades y referentes
muy potentes.
Si se lleva al plano específico de la traducción, la retroalimentación
positiva y constructiva corresponde a un factor clave para que los estudiantes
confíen en sus capacidades como traductores (Araghian et al., 2018).
Asimismo, la retroalimentación evidenciada en los discursos de los
estudiantes entrevistados tiene dos ventajas, en primer lugar, el hecho de que
le expliquen el porqué de sus errores en sus traducciones ayuda a que el
alumno comprenda la brecha entre su desempeño y el resultado esperado, lo
Solange Ramírez 305
Hikma 19 (2) (2020), 291 - 326
cual, subsecuentemente, les ayuda a autorregular su aprendizaje (Hattie y
Timperley, 2007; Nicol y Macfarlane-Dick, 2006; Huxham, 2007; Brookhart,
2008). Asimismo, este aspecto de la retroalimentación en donde se considere
el proceso de traducción más que el producto final y, además, se motive a la
autorregulación de los estudiantes, refleja el cambio de paradigma que Fox
(2000), Gonzalez-Davies y Scott-Tennet (2005), Kiraly (1995) consideran
necesario en la enseñanza de la traducción
Lo anterior se ve reflejado en los siguientes discursos acerca de
retroalimentación positiva
1
:
El profesor de repente pone great, awesome, en las traducciones o
en una oración que estaba con cierta construcción. Y eso es bueno.
(Entrevista 1, p. 7)
Entrevistadora: ¿te pasó alguna vez con un tercero que afectó en tu
falta o aumento de confianza?
Entrevistado: Un profesor sí, me decía que tenía buena redacción,
que mantenía la fidelidad del mensaje y que iba bien encaminado,
me generó mucha confianza. (Entrevista 3, p.10)
4.1.2.2 Retroalimentación severa
En los discursos de los entrevistados se evidenció una situación muy
lamentable que actúa en detrimento de la autoeficacia de los estudiantes, la
cual aludía al hecho de ser retroalimentados de forma muy severa. Pues, tal
como se demostró en el apartado anterior, es importante que, dentro del
ámbito de la Traducción, los docentes entreguen una retroalimentación
positiva, constructiva, expliquen por qué consideran erróneas las
traducciones de sus alumnos, elogien los aciertos, sea orientada al proceso
de traducción más que al producto final (Hattie y Timperley, 2007; Nicol y
Macfarlane-Dick, 2006; Huxham, 2007; Brookhart, 2008; Fox, 2002;
Gonzalez-Davies, 2005; Kiraly, 1995) y sea una retroalimentación exhaustiva
que aborde las necesidades específicas de los estudiantes y realmente les
ayude a desarrollar sus habilidades de traducción (Pietrzak, 2014). Asimismo,
de acuerdo a Bolaños-Medina y Núñez (2018) y Haro-Soler (2018b), el
contexto de formación enmarcado por la institución de educación superior
debería ser un ambiente protector para generar una retroalimentación
constructiva. No el caso contrario, en donde se infunde el miedo y la tensión
en los estudiantes.
1
Dos de los tres entrevistados emitieron discursos acerca de retroalimentación positiva y por
temas de limitaciones de longitud del artículo se optaron solo por estas dos citas para
ejemplificar.
306 Autoeficacia de los estudiantes de la carrera traducción inglés-español […]
Hikma 19 (2) (2020), 291 - 326
Lo anterior se ve reflejado en los siguientes discursos emitidos por uno
de los tres entrevistados acerca de retroalimentación severa
2
:
Sí, siempre, hay harta preocupación, quizás porque no quieren que
la profesora se enoje, no quieren que los reten, pero siempre hay
un aire extraño en las horas de revisión. Mucho nerviosismo
siempre. (Entrevista 2, p. 11)
Sí, puede pasar, es demasiado sí, al principio la encontré medio
intimidante, yo la he visto en otras personas, esa manera de traducir
mal no querían seguir traduciendo, traducían completamente mal y
se ponían más nerviosos, entonces más mal lo hacían, era un ciclo.
(Entrevista 2, p. 9)
4.1.2.3 Retroalimentación impositiva
Algunos discursos de los entrevistados también reflejaron una
retroalimentación que no es flexible, en donde no se da espacio para tener
más de una versión de la traducción solicitada y donde el docente tiende a
imponer su versión de la traducción sobre la de los estudiantes. Esto, según
Kussmaul (1995) y Kiraly (1995), es perjudicial para la autoeficacia, dado que
el docente, al ser un «guardián de la verdad» y considerar incorrecta toda la
traducción que difiera de su versión, merma el desarrollo de la confianza y,
según Pym (2003), se pierde la esencia de la traducción: ser un proceso de
resolución de problemas donde es necesario que el docente genere un
ambiente de aprendizaje que facilite a los estudiantes el exponerse a otras
posibles soluciones de los problemas de traducción, no solamente a una
única versión correcta, es decir, la del profesor.
Asimismo, específicamente en un caso se evidenció un hecho muy
contraproducente en donde la docente exigía que los estudiantes trajeran
«las cosas hechas para no discutirlas en clases» dado que, en el ámbito de
la Traducción la retroalimentación efectiva para la autoeficacia debe incluir
espacio para debates en clases acerca de las soluciones adecuadas e
inadecuadas para los problemas de traducción (Dollerup, 1994). Por otra
parte, la retroalimentación debe ser comunicada en entornos de aprendizaje
en donde la capacidad para traducir se vea como una habilidad que se puede
adquirir y mejorar (Torre, 2007), lo cual acá no sucede dado que el hecho de
que la profesora genere que todos se queden en silencio, que no tome en
cuenta las versiones traducidas por sus estudiantes y, «tenga que ser esta
palabra y no hay más», da cuenta de un ambiente tenso, estricto y muy poco
constructivo.
2
Dicho participante emitió múltiples citas acerca de retroalimentación severa, pero solo se
optaron por esas dos debido a limitaciones de longitud del artículo.
Solange Ramírez 307
Hikma 19 (2) (2020), 291 - 326
Lo expresado anteriormente se ve reflejado en el siguiente discurso
acerca de retroalimentación impositiva
3
:
Es que a veces se ha enojado la profesora y empieza a reclamar
que uno tiene que traer las cosas hechas para no discutirlas en
clase, entonces quedan todos en silencio. Entonces ahora se tiene
que hacer así o así, no hay mucha flexibilidad a cómo se hace. Eso
yo creo que es uno de los grandes problemas. (Entrevista 2, p. 11)
4.2 Matriz Compañeros de curso
La matriz de Compañeros de curso (Figura 2) se compone de discursos
que aluden a retroalimentación y a trabajo en equipo.
Figura 2. Matriz «Compañeros de curso». Fuente: Elaboración propia
4.2.1 Retroalimentación
Entre los discursos de los entrevistados, se evidenció que la
retroalimentación emitida por sus compañeros de curso actuaba como un
factor de influencia positiva en su autoeficacia. Pues, dentro de la disciplina
de la Traducción, la retroalimentación o feedback constructivo, además de los
docentes, también puede ser elaborada por los compañeros de curso
(Alfayyadh, 2016; Bolaños-Medina y Núñez, 2018; Haro-Soler, 2017).
Asimismo, según Alfayyadh (2016), los estudiantes suelen considerar los
comentarios de sus compañeros menos intimidantes que los del profesor, por
lo tanto, pueden ser más fáciles de aceptar. Tal como se mencionó en
3
Dos de los tres entrevistados emitieron discursos acerca de retroalimentación positiva y por
temas de limitaciones de longitud del artículo se optó solo por esta cita para ejemplificar
308 Autoeficacia de los estudiantes de la carrera traducción inglés-español […]
Hikma 19 (2) (2020), 291 - 326
apartados anteriores, la persuasión verbal en forma de retroalimentación
puede reforzar o disminuir la autoeficacia (Prieto, 2007; Zalazar, Aparicio,
Ramírez, Garrido, 2011). Sin embargo, en el caso de todos los discursos
citados, la retroalimentación por parte de sus pares ha sido algo beneficioso
para el incremento de la autoeficacia.
Lo anterior se ve reflejado en los siguientes discursos que aluden a la
retroalimentación emitida por compañeros de curso
4
:
Está el feedback de nuestros compañeros. A veces, nos
intercambiamos los trabajos o traducciones y nos evaluamos: «en
esta parte, fíjate», por ejemplo. Porque uno a veces está muy
metido y lo ha visto tantas veces, que no ve el error. Entonces, es
mejor que otra persona, que quizás no haya estado tan pendiente,
con otra perspectiva, te diga los errores. Eso ha sido una gran
ayuda. (Entrevista 1, p. 7)
Entrevistadora: ¿Tú sientes que ese feedback más colaborativo
entre compañeros ayuda?, ¿es positivo?
Entrevistado: Sí, porque nos dan opciones que, quizás, nunca se
nos hubieran ocurrido. Por ejemplo, en un párrafo tuve tal o tal
problema, escucho al resto y siempre voy anotando: usar estos
ejemplos, esta estructura, poner una metáfora, no sé. (Entrevista 1,
p. 8).
4.2.2 Trabajo en equipo
Los participantes se refirieron a una especie de confianza generada a
través del trabajo colaborativo con sus compañeros de curso. Lo anterior es
algo muy positivo (Haro-Soler, 2019), debido a que el trabajo colaborativo
entre traductores produce múltiples perspectivas ante temas problemáticos
(Kiraly, 2000), ayuda a desarrollar la autonomía de los estudiantes (Carabajal,
2017), los empodera para enfrentar desafíos, crear experiencias de
aprendizaje significativas, mejorar su competencia de traducción (Galán-
Mañas, 2011; Kiraly, 2000, 2012) y favorecer la confianza en cuanto a la toma
y la justificación de decisiones (Haro-Soler, 2019), lo cual puede transformase
en experiencias directas, una fuente principal de autoeficacia (Bandura, 1997;
Pajares, 1997; Woolfolk, 2014).
4
Todos los entrevistados emitieron discursos acerca de retroalimentación emitida por los
compañeros de curso. Sin embargo, por temas de limitaciones de longitud del artículo se optaron
solo por estas dos citas para ejemplificar.
Solange Ramírez 309
Hikma 19 (2) (2020), 291 - 326
A continuación, se presentan algunos de los discursos que aluden a
trabajo en equipo y su influencia positiva en la autoeficacia
5
:
Lo que tengo entendido, es que la traducción en sí, es un trabajo en
equipo, en las empresas de traducción siempre hay un trabajo en
equipo. Entonces, el hecho de saber que uno no está solo en el
proceso, o, también, como estudiantes, como veo a mis
compañeros que están en las mismas. Entonces, saber que no
estoy solo en este proceso, sino que, también, hay otras personas
que están en lo mismo, que pueden tener los mismos problemas o
que me pueden ayudar a resolver ciertos temas o dificultades.
(Entrevista 1, p. 8).
Entrevistadora: ¿Qué momentos o situaciones o personas o
factores crees que han influido positivamente en tú confianza?
Entrevistado: Cuando empezamos a trabajar más en equipo,
porque empezamos a determinar cada proceso por persona, cada
etapa de la traducción y en ese grupo empezamos a tener mucha
confianza, en todo ámbito, nos hicimos muy amigos, somos colegas
y a la vez amigos, eso generó mucha confianza entre todos
nosotros, superamos las expectativas que nosotros mismos nos
habíamos puesto, entonces eso sirvió mucho. (Entrevista 3, p. 8).
4.3 Matriz de Manejo disciplinar
La matriz de Manejo disciplinar (Figura 3), en relación con la
autoeficacia, apunta a que mientras más manejo disciplinar se tiene de una
cierta área temática, más confianza tenían los entrevistados para traducir.
Dicho manejo disciplinar, tanto en presencia como ausencia, provenía de la
formación recibida en la universidad, documentación, interés personal y
ausencia de experiencia previa. Por motivos teóricos, los temas de formación,
documentación y ausencia de experiencia previa serán analizados en
conjunto.
5
Todos los entrevistados emitieron discursos acerca de trabajo en equipo. Sin embargo, por
temas de limitaciones de longitud del artículo se optaron solo por estas dos citas para
ejemplificar.
310 Autoeficacia de los estudiantes de la carrera traducción inglés-español […]
Hikma 19 (2) (2020), 291 - 326
Figura 3. Matriz «Manejo disciplinar». Fuente: Elaboración propia
4.3.1 Formación, documentación y ausencia de experiencia previa
Según lo expresado por los participantes, los estudiantes se sienten
más confiados para traducir aquellos temas en los que han tenido formación
previa por parte de su universidad, también se sienten más confiados cuando
se han documentado previamente y, asimismo, con temáticas que ya han
traducido antes.
Estos tres factores (formación, documentación y experiencia previa)
hacen referencia a una de las cuatro fuentes principales de autoeficacia: las
experiencias directas o de dominio. Así pues, el completar exitosamente una
tarea o actividad incrementa la autoeficacia (Bandura, 1997; Pajares, 1997;
Woolfolk, 2014). Sin embargo, en el caso de los participantes, sucedía lo
contrario dado que no contaban con dichas experiencias de dominio cuando
se trató del texto utilizado en la etapa de protocolo verbal retrospectivo. Esto
está relacionado con el hecho de que tener una autoeficacia deficiente hace
que las personas consideren las tareas que deben realizar como más
complejas de lo que realmente son (Bandura, 1997; Cabanach et al., 2010),
pues los entrevistados manifestaron sentirse «intimidados» e intranquilos
ante un área temática en la que no habían tenido experiencia, ni formación ni
documentación previa.
Solange Ramírez 311
Hikma 19 (2) (2020), 291 - 326
Asimismo, según Bandura (1997), la autoeficacia también influye en
las actividades que los individuos deciden emprender dado que las personas
suelen evitar aquellas actividades para las que no se sienten capacitados y
esto se evidenció entre los entrevistados dado que uno de ellos, cuando se
refirió al texto aplicado en la etapa de protocolo verbal retrospectivo «prefiero
confiárselo a otra persona» debido a su falta de documentación y experiencia.
Por su parte, la documentación no solo es importante porque, en el
caso de los estudiantes de Traducción, influye en la autoeficacia, sino que
también es relevante porque se incluye en más de un modelo de la
competencia traductora (Grupo PACTE, 2001; Kelly, 2002), es decir, se
considera una habilidad necesaria para poder ejercer la actividad traslativa
de forma profesional.
Lo anterior se ve reflejado en los siguientes discursos que aluden a
formación, la autoeficacia:
4.3.2 Formación
El siguiente es uno de los discursos que aluden a formación,
documentación y ausencia de experiencia previa
6
:
Entrevistadora: ¿Tú crees que tener un espectro más variado, más
amplio de temas dan más confianza?
Entrevistado: Sí, de todas maneras. (Entrevista 2, p. 12)
4.3.3 Documentación
Los siguientes son algunos de los discursos que aluden a
documentación
7
:
Hoy en día me siento más seguro, sin embargo, cuando se presenta
un tema que no manejo mucho, se genera un miedo. (Entrevista 3,
p. 13)
Entrevistadora: ¿Qué crees tú que te hubiese ayudado a sentirte
con más confianza con respecto a tu propia traducción en este
caso?
Entrevistada: De todas maneras saber anteriormente de qué se va
a tratar la traducción para yo poder investigar, leer, ver cosas en
internet de qué se trata esto, buscar los términos, tenerlos antes y
haber dicho… estar correctamente que estos términos, hacer mi
propio glosario, sabiendo lo que vamos a hablar, para decir esto es
6
Todos los entrevistados emitieron discursos acerca de formación. Sin embargo, por temas de
limitaciones de longitud del artículo, se optaron solo por estas dos citas para ejemplificar.
7
Todos los entrevistados emitieron discursos acerca de documentación. Sin embargo, por temas
de limitaciones de longitud del artículo, se optaron solo por estas dos citas para ejemplificar.
312 Autoeficacia de los estudiantes de la carrera traducción inglés-español […]
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así y no hay equivocación en los términos, no tener dudas. Saber
100% que esto es esto y no hay equivocación. (Entrevista 2, p. 6)
4.4.4 Ausencia de experiencia previa
Los siguientes discursos aluden a ausencia de experiencia previa
8
:
Bueno, primero que todo, la medicina en sí, creo que nunca había
traducido un texto de medicina, por lo que el léxico utilizado es
bastante desconocido para mí. Principalmente, fue el equivalente
de los términos, el mayor problema y, también, el hecho de que no
estoy acostumbrada a traducir desde el español al inglés, sino que
del inglés al español. (Entrevista 1, p. 1)
Al principio me sentí un poco incómodo con la traducción, porque
tenía una terminología compleja, que yo nunca había tratado antes.
(Entrevista 3, p. 1)
4.4.5 Interés
La traducción es un proceso que involucra factores afectivos y
actitudinales (Laukkanen, 1996; Tirkkonen-Condit y Laukkanen, 1996) y está
mediado por la motivación (Darwish, 2010; Jääskeläinen, 1996). Asimismo,
Mathur y Chandran (2014) aseguran que la mayoría de los traductores son
profesionales impulsados por una pasión por su trabajo. Estos factores
vocacionales y motivacionales, junto con la afinidad personal del traductor,
afectan positivamente la calidad de la traducción (Malmkjær, 2009). Por ende,
es natural que se sientan más confiados para traducir en aquellas áreas por
las que tienen mayor interés, pues se sienten más motivados para
documentarse e investigar de dichos temas, lo cual se traduce en una
experiencia previa, y subsecuentemente, en una experiencia de dominio
(Bandura, 1997), lo cual es una fuente principal de autoeficacia.
Lo anterior se ve reflejado el siguiente discurso que alude a interés
9
:
Entrevistadora: En tú caso ¿hay ciertas áreas en las que te sientas
más preparado o más confiado y capaz que otras?
Entrevistado: Sí, el área humanista más que todo, me gusta mucho
el tema de la política, lo social, lo medioambiental.
Entrevistadora: Y ¿por qué te sientes particularmente con más
confianza en esas áreas?
8
Todos los entrevistados emitieron discursos acerca de ausencia de experiencia previa. Sin
embargo, por temas de limitaciones de longitud del artículo, se optaron solo por estas dos citas
para ejemplificar.
9
Todos los entrevistados emitieron discursos acerca de interés. Sin embargo, por temas de
limitaciones de longitud del artículo, se optaron solo por estas dos citas para ejemplificar.
Solange Ramírez 313
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Entrevistado: Porque en realidad siempre desde niño, he sido muy
apegado al medioambiente y desde que entré a la adolescencia
empecé a leer mucho de política, problemas sociales, que me fui
dando cuenta que de alguna forma te afectan, no de forma directa,
y poco a poco me fui interesando en esos temas, introduciéndome
más allá de lo que está a simple vista.
Entrevistadora: Entonces ¿crees que en tú caso, mientras más te
guste un tema, más confiado te sientes para traducirlo?
Entrevistado: Sí, totalmente. (Entrevista 3, p. 5)
4.4 Matriz Estados fisiológicos y emocionales
La matriz de Estados fisiológicos y emocionales (Figura 4) se configura
de discursos que aluden al cansancio físico, el estado emocional y
ergonomía. Por motivos teóricos, los temas de cansancio físico y estado
emocional serán analizados en conjunto.
Figura 4. Matriz «Estados fisiológicos y emocionales». Fuente: Elaboración
propia
4.4.1 Cansancio físico y estado emocional
Los estados fisiológicos y emocionales corresponden a una fuente
principal de autoeficacia (Bandura, 1997). Esto es, los estados de ánimo y
sentimientos positivos y negativos que las personas experimentan durante
una actividad (Bandura, 1997) actúan como activadores positivos o negativos
314 Autoeficacia de los estudiantes de la carrera traducción inglés-español […]
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de la autoeficacia, lo cual resulta en el sentimiento de estar o no
«mentalmente preparado» (Woolfolk, 2014). Si lo extrapolamos a los
discursos de los entrevistados, los sentimientos negativos como el cansancio,
estrés, somnolencia y angustia disminuyen la autoeficacia (Usher y Pajares,
2009; Zalazar, Aparicio, Ramírez, Garrido, 2011)). Por ende, para que los
estudiantes de traducción se sientan más preparados para traducir, no basta
con que se documenten, hayan tenido formación o experiencia previa, sino
que deben cuidar de su salud, tanto emocional como física.
Lo anterior se ve reflejado en los siguientes discursos que son algunos
de los que aluden a cansancio físico y estados emocionales
10
:
Entrevistadora: Y si lo llevamos a este texto que acabas de traducir
¿qué factores crees que influyeron de buena forma para sentirte
más confiado y qué factores influyeron de mala forma?
Entrevistado: De mala forma, el tema que he dormido poco, el
cansancio, la falta de concentración y en general he tenido una
semana agitada. (Entrevista 3, p. 11)
Entrevistadora: ¿Crees que un traductor que está con su estado
emocional adecuado se le hace más cómodo traducir que uno que
no está en su mejor momento emocionalmente?
Entrevistado: Claro que sí, creo que en todo ámbito, por un
momento uno puede aguantar todo eso y traducir, pero llega un
momento en que igual te puede colapsar. (Entrevista 3, p. 11)
4.4.2 Ergonomía
Si bien, la ergonomía como tal no está considerada como una fuente
de autoeficacia dentro de la teoría cognitivo-social, teniendo en cuenta los
discursos de los entrevistados, se puede apreciar que, en el caso de los
traductores, guarda cierta relación con una de las cuatro fuentes principales
de autoeficacia: los estados emocionales y psicofisiológicos (Bandura, 1997).
El no contar con un ambiente ergonómicamente apto produce estados
fisiológicos y emocionales negativos, los cuales se traducen en detrimento de
la autoeficacia. Debido a dada la gran cantidad de tiempo que los traductores
pasan sentados frente a un computador, pueden ser víctimas de múltiples
enfermedades tanto físicas como psicológicas, por ejemplo, problemas
musculoesqueléticos, afecciones en los ojos, cuello y cintura escapular,
cefaleas, estrés, síndrome del túnel carpiano, tendinitis, dolor de espalda,
10
Dos de los tres entrevistados emitieron discursos acerca de cansancio físico y estados
emocionales. Sin embargo, por temas de limitaciones de longitud del artículo, se optaron solo
por estas dos citas para ejemplificar.
Solange Ramírez 315
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fatiga visual, obesidad, enfermedades gastrointestinales, entre otras.
(Ferreira y Schwieter, 2015; Rodríguez, 2016).
Asimismo, según Van Egdom, Segers, Kokaert y Cadwell (2018), para
que los estudiantes de Traducción puedan enfrentar la presión, el estrés y la
competencia en el futuro y para sepan satisfacer las necesidades de la
industria, se deben desarrollar, enseñar y adoptar prácticas ergonómicas
sostenibles dentro del aula. Por ende, no es un factor que podemos obviar
cuando se habla de autoeficacia en estudiantes de traducción.
Lo anterior se ve reflejado en el siguiente ejemplo de discurso que
alude a ergonomía
11
:
Entrevistadora: En general cuando traduces ¿cómo te sientes,
cómodo, incómodo, tienes confianza en ti mismo?
Entrevistado: Sí, pero igual yo creo que eso se desarrolla en un
buen ambiente, una silla buena, un escritorio adecuado. Cuando el
texto es muy largo y tienes que estar horas traduciendo y editando
yo creo que un buen lugar de trabajo es muy necesario. El silencio,
todo. (Entrevista 3, p. 5)
CONCLUSIONES
Finalmente, podemos afirmar que, en cuanto a la Escala de
Autoeficacia General, a pesar de su frecuente uso en el campo de los estudios
de Traducción, presenta muy poca especificidad para medir la autoeficacia
en estudiantes de Traducción y su grado de confiabilidad es muy bajo dado
que arroja resultados extremadamente homogéneos. Por esta razón, dado
que esta es la primera vez que se aplica a estudiantes de traducción en Chile,
como precedente para futuras investigaciones, sería conveniente preferir un
instrumento específico para medir la autoeficacia en traducción, como la «La
Escala de Creencias de Autoeficacia del Traductor», creada por Haro-Soler
(2018a).
En cuanto a los factores que influyen en la autoeficacia de los
estudiantes de Traducción se encuentran: los profesores, los compañeros de
curso, el manejo disciplinar que tengan los estudiantes y sus estados
fisiológicos y emocionales.
Con respecto al rol de los profesores y su influencia en la autoeficacia,
esto se encuentra en consonancia con el estudio desarrollado por Haro-Soler
(2018b) en España. La retroalimentación que estos proporcionan es decisiva,
por lo tanto, debería ser un elemento relevante que los docentes de
11
Uno de los tres entrevistados emitió múltiples citas acerca de ergonomía. Sin embargo, por
temas de limitaciones de longitud del artículo, se optaron solo por esa cita para ejemplificar
316 Autoeficacia de los estudiantes de la carrera traducción inglés-español […]
Hikma 19 (2) (2020), 291 - 326
Traducción estuviesen siempre capacitados para entregar retroalimentación
de forma adecuada y tener mucho cuidado con las retroalimentaciones
severas o impositivas dado que actúan en desmedro directo de la autoeficacia
de sus estudiantes.
En cuanto a los compañeros de curso, el trabajo en equipo y la
retroalimentación entre pares corresponde a un factor de influencia altamente
positiva en la autoeficacia del estudiantado, por lo tanto, es favorable propiciar
climas de aula en donde prime el trabajo colaborativo. Siendo este último
también un elemento común encontrado en un estudio español de Haro-Soler
(2019).
Dado que el manejo disciplinar también corresponde a un factor de
influencia en la autoeficacia, los programas de traducción deberían abordar
un amplio espectro de temáticas de traducción, pues mientras más manejo y
experiencia previa tengan en un área del conocimiento en particular, más
confiados se sienten los estudiantes para traducir. Asimismo, los programas
de Traducción deben preparar a sus alumnos para poder realizar un buen
proceso de documentación previa dado que tiene bastante injerencia en el
manejo disciplinar. Por otro lado, dichos programas también deberían tener
en cuenta y desarrollar los intereses personales de sus estudiantes dado que,
se sienten con más confianza para traducir aquellas áreas temáticas hacia
las que sienten mayor afinidad.
En lo que concierne a sus estados fisiológicos y emocionales, la salud
física y emocional de los estudiantes influye tanto de manera positiva como
negativa en la autoeficacia. Por consiguiente, debería ser un factor de
atención para las instituciones que imparten la carrera, tanto de resguardo y
cuidado emocional como salas de clase ergonómicamente adecuadas
específicamente para traductores.
Un hallazgo muy peculiar que se evidenció fue que, en cuanto a las
experiencias vicarias, al contrario de lo que se esperaría según lo estipulado
por la teoría cognitivo-social y los grados de similitud (Bandura, 1995), y si lo
comparamos con el estudio desarrollado por Haro-Soler (2018b), no se
manifestaron experiencias vicarias a través compañeros de curso o
exalumnos de la carrera, sino por medio de los docentes. Aunque esto podría
deberse a que los profesores aludidos en las entrevistas eran muy propensos
a compartir anécdotas laborales y de sus días estudiantiles.
Finalmente, los aportes de este estudio se orientan a proporcionar
información pionera en Chile sobre medición de autoeficacia en estudiantes
de Traducción, constatando que la Escala de Autoeficacia General no
discrimina y arroja resultados muy homogéneos. Asimismo, buscan generar
aportes teóricos y sentar precedentes para futuras investigaciones dado que
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es la primera vez que se estudia la autoeficacia en estudiantes de traducción
en Chile. Asimismo, dado que, en el contexto nacional, la traducción
profesional es una carrera con bajo ingreso monetario, poca valoración social
y baja empleabilidad, debemos fomentar la autoeficacia en nuestros
estudiantes dado que necesitarán confiar en sí mismos para poder
desempeñarse profesionalmente en un contexto tan adverso.
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Hikma 19 (2) (2020), 291 - 326
ANEXO 1. TEXTO UTILIZADO EN FASE DE PROTOCOLO VERBAL RETROSPECTIVO
