ISSN: 1579-9794
Hikma 20 (2) (2021), 9 - 35
La mediación intercultural y el papel de los menores
migrantes en la comunicación en un centro de menores
Intercultural mediation and migrant children’s role in
communication placed in a children’s safe center
RAQUEL TORRES ARAGÓN
raqtorresaragon@gmail.com
Universidad Autónoma de Barcelona
MIREIA VARGAS-URPÍ
mireia.vargas@uab.cat
Universidad Autónoma de Barcelona
Fecha de recepción: 24/12/2020
Fecha de aceptación: 10/09/2021
Resumen: La llegada de menores migrantes al sur de España lleva en
crecimiento desde hace años. Asimismo, desde hace ya algunas décadas,
se recurre a la mediación intercultural (MI) para dar respuesta a las
necesidades de comunicación en la sociedad. Sin embargo, la precariedad
y falta de reconocimiento de esta profesión conllevan la aparición de formas
no profesionales, como es el caso de la intermediación lingüística por parte
de menores (ILM). Este estudio de caso se centra en las dos formas de
comunicación mediada que conviven en un centro de protección de
menores de la provincia de Cádiz, perteneciente a la Junta de Andalucía, a
saber: la MI y la ILM. Los objetivos principales son (a) dar a conocer la
práctica de la ILM realizada por menores migrantes acogidos en dicho
centro y observar cómo afecta a estos menores, y (b) hacer una
comparativa con el servicio oficial de MI proporcionado por la Junta de
Andalucía. Para alcanzar estos objetivos se presentará, en primer lugar, el
contexto en el que se sitúa este estudio: la inmigración de menores no
acompañados y la realidad de los centros de acogida. A continuación, se
expondrán las figuras profesionales y las no profesionales que intervienen
en este caso. La parte práctica del trabajo se basa en los datos recogidos
mediante una entrevista al mediador actual y un cuestionario distribuido a
las educadoras sociales del centro.
Palabras clave: Mediación intercultural, Menores migrantes, Interpretación
no profesional, Intermediación lingüística por parte de menores, Centro de
protección de menores.
10 La mediación intercultural y el papel de los menores […]
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Abstract: For the past few years, the south of Spain has experienced an
increase in unaccompanied migrant children’s arrival. Furthermore,
intercultural mediation (IM) has been a solution to society’s communication
needs for some decades. However, the insecurity and lack of recognition
regarding this profession results in the rise of non-professional profiles such
as child language brokering (CLB). The following case study focuses on two
forms of communication that take place in a children's safe centre located in
the province of Cadiz and belonging to the Junta de Andalucía (Andalusian
Regional Government) –IM and CLB. The main aims of this case study are
(a) to present CLB carried out by migrant children living in this centre and
the impact CLB produces on them, and (b) to compare it with the IM service.
In order to achieve this, the context where this study is placed will be
presented –unaccompanied migrant children and children’s safe centres.
Moreover, professionals and non-professionals who take part on
communication situations will be described. The practical section of this
paper is based on data collected by means of various methods –a personal
interview with the current mediator and a survey distributed to the centre’s
social educators.
Keywords: Intercultural mediation, Migrant children, Non-professional
interpreting, child language brokering, Children’s safe centre.
INTRODUCCIÓN
En los estudios de traducción e interpretación, los investigadores son
cada vez más conscientes de la necesidad de incluir formas que hasta
ahora se habían ignorado o incluso rechazado por el hecho de considerarse
prácticas no profesionales. Así, en los últimos años, hemos observado un
cambio de paradigma, en el que prácticas tan diversas como el fansubbing
(Orrego-Carmona y Lee, 2017), la interpretación no profesional (Martínez-
Gómez, 2015; Antonini, Cirillo, Rossato y Torresi, 2017) o la traducción
colaborativa en entornos como la Wikipedia (McDonough Dolmaya, 2012),
han empezado a atraer la atención de muchos investigadores y se han
convertido en ámbitos claramente en auge. Este artículo se enmarca en los
estudios de interpretación no profesional y, más concretamente, en los
estudios sobre child language brokering (Orellana, 2009; Antonini, 2015a) o
intermediación lingüística por parte de menores (ILM) (Vargas-Urpí, 2020),
pero se centra en un caso muy concreto: la comunicación mediada en los
centros de protección de menores.
Según la memoria anual de la Fiscalía General del Estado (2019, p.
837), en el año 2018, de acuerdo con la Comisaría General de Extranjería y
Fronteras, se localizaron un total de 7026 menores no acompañados por vía
marítima, un 199,61 % más que el año anterior y un 3050 % más que en
Raquel Torres Aragón y Mireia Vargas-Urpí 11
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2014. La mayoría de ellos proceden de Marruecos, República de Guinea,
Mali, Argelia y Costa de Marfil. No se disponen de datos de los menores que
han entrado por vía terrestre o aérea. Muchos de estos menores, que llegan
solos a España, acaban en centros de protección de menores como el que
se estudiará en este artículo.
Por otro lado, la comunicación mediada en centros de menores de
Andalucía es una realidad totalmente inexplorada, a pesar de que un alto
porcentaje de los menores de los centros no tienen una competencia
comunicativa suficiente en las lenguas vehiculares. La única investigación
que nos consta y que se ha realizado en este ámbito es el trabajo de fin de
máster de Jiménez Nieto (2017), que trata de la comunicación en el
acogimiento residencial de menores extranjeros no acompañados, con
algunos datos sobre la comunidad de Madrid, pero sin analizar de manera
profunda las situaciones comunicativas que se viven en estos centros.
De este modo, el objetivo principal de nuestra investigación es
explorar la práctica de la intermediación lingüística realizada por menores
migrantes acogidos en un centro de protección de menores de la provincia
de Cádiz y compararla con el servicio oficial de mediación intercultural (MI)
proporcionado por la Junta de Andalucía. En un segundo término, también
se pretende visibilizar qué tipo de impacto produce la intermediación
lingüística en los menores migrantes que la desempeñan.
Para llevarlo a cabo, en primer lugar, se contextualiza la realidad de
los centros de menores en la comunidad estudiada (Andalucía) y se
describen las distintas formas de comunicación mediada en servicios
públicos a partir de una revisión de estudios previos. En el apartado de
metodología se detalla el enfoque cualitativo empleado, basado en
entrevistas y cuestionarios, y, a continuación, se analiza la información
recabada. En las conclusiones, a partir de los datos presentados en los
apartados anteriores, se reflexiona sobre los retos actuales en la
comunicación con menores con escasos conocimientos de español, y se
sugieren vías de mejora para las carencias observadas.
1. CONTEXTUALIZACIÓN: LOS CENTROS DE MENORES EN ANDALUCÍA
«MENA» es la sigla de «Menor Extranjero No Acompañado». Sin
embargo, es importante ir un paso más allá en la conceptualización de este
término de reciente creación. Los MENA son menores de edad que, por
diferentes motivos, han abandonado su lugar de origen en busca de un
futuro más próspero. A pesar de ser un término reconocido por la Fundéu
(2018), diversas fuentes consideran que alberga un valor despectivo. Al
indagar sobre el tema, encontramos un artículo escrito por Collantes (2018),
responsable de Políticas de Infancia de Unicef España, en el que estima
12 La mediación intercultural y el papel de los menores […]
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que con su uso se «cosifica» y discrimina a los jóvenes migrantes. Unicef
también lanzó una campaña para proteger y defender a este sector
vulnerable ante las críticas destructivas que estaban recibiendo por parte de
discursos políticos preelectorales de la ultraderecha, con el fin de
deshumanizarlos e incriminarlos (Rubio Hancock, 2019). Aunque nuestra
sociedad ha adoptado esta sigla, es cierto que no han sido pocas las voces
que han pedido que se reemplace por la denominación de «menores
migrantes». Dado que la controversia alrededor de este concepto no es el
objeto de estudio de este artículo, no profundizaremos más en el tema, pero
sí nos decantaremos por el uso de «menores migrantes» a pesar de ser
más genérico que «MENA».
No podemos categorizar a todos los menores migrantes de la misma
manera, ya que pueden variar según factores como la edad, sexo, país de
procedencia, situación económica o familiar, motivos de migración o
vivencias durante su migración. Cabe destacar que la mayoría de los
menores migrantes suelen ser varones (Fuentes Sánchez, 2014, p. 107).
Normalmente, la mayoría llegan a España con la intención de estudiar y así,
conseguir un trabajo y poder ayudar económicamente a su familia. No
obstante, algunos de ellos han experimentado situaciones más traumáticas
que otros, como puede ser el rechazo familiar debido a la condición sexual
o, en el caso de las niñas, pueden haber sufrido trata de personas,
concretamente explotación sexual (Fuentes Sánchez, 2014, p. 107).
Remitiéndonos de nuevo a la memoria anual de la Fiscalía General
del Estado (2019, p. 838), a finales de 2018, un número total de 13 796
menores figuraban en el Registro de Menores Extranjeros No Acompañados
bajo los servicios de protección de menores. La gran mayoría estaban bajo
la tutela de la Junta de Andalucía (6294), seguido con una gran diferencia
de la comunidad catalana (1842). La Figura 1 agrupa los datos respecto a
los menores no acompañados que han llegado en patera durante los últimos
años, teniendo en cuenta la información proporcionada por la memoria
anual de la Fiscalía General del Estado (2019).
Raquel Torres Aragón y Mireia Vargas-Urpí 13
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Figura 1. Menores no acompañados llegados en patera
Fuente: Información extraída de la memoria anual de la Fiscalía General del Estado
(2019)
Específicamente, se ha llevado a cabo el mayor número de
diligencias (Figura 2) en la provincia de Cádiz, destacando las ciudades de
Algeciras, Cádiz capital y Jerez de la Frontera, con 4113 expedientes,
seguida de nuevo con gran diferencia por Barcelona con 1853 (2019, p.
840).
Figura 2. Expedientes de determinación de edad
Fuente: Información extraída de la memoria anual de la Fiscalía General del Estado
(2019)
Según la Orden del 13 de julio de 2005, por la que se aprueba el
Proyecto Educativo Marco para los Centros de Protección de Menores
(Junta de Andalucía, 2005) en el ámbito de la Comunidad Autónoma de
223
414
588
2345
7026
0
1000
2000
3000
4000
5000
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2014 2015 2016 2017 2018
0
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14000
2016 2017 2018
Menor Mayor Archivado Incoado
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Andalucía, hay varios tipos de centros, dependiendo de los programas que
llevan a cabo (pp. 29-32):
• Los programas de acogida inmediata.
• Los programas dedicados a la atención residencial básica.
• Los programas específicos de atención a la diversidad.
• Los programas complementarios o de apoyo al acogimiento
residencial.
En concreto, en este artículo se estudiará un centro de protección de
menores de entidad pública, perteneciente a la Junta de Andalucía, situado
en la provincia de Cádiz. Lo clasificaremos en el primer tipo, es decir,
programas de acogida inmediata que atienden a situaciones tanto
programadas como no programadas y se ajustan a las situaciones de los
usuarios en su primera acogida, en este caso, menores extranjeros no
acompañados.
Hasta julio de 2005, este centro se dedicaba mera y exclusivamente a
la acogida de menores nacionales que, por razones de naturaleza distinta,
requerían una acogida temporal o permanente. Durante el tiempo en el que
transcurrió la presente investigación (de febrero a julio de 2020), el centro
acogía a 18 menores migrantes, la mayoría procedentes de Marruecos. Una
de las principales medidas de integración se lleva a cabo por medio de la
escolarización de los menores. En cuanto al personal, cuenta con una
plantilla de 18 educadoras sociales, además de limpiadoras, cocineros,
vigilantes de seguridad, la trabajadora social y la directora del centro. Los
menores están allí de forma permanente, lo que significa que las
educadoras tienen turnos divididos en las 24 horas del día para poder cubrir
el servicio. Estos datos han sido recabados gracias al Boletín Oficial del
Parlamento Andaluz, con fecha de junio de 2006 (p. 26 613). A fecha de
julio de 2021, no tenemos constancia de información más actualizada sobre
esta cuestión.
2. MARCO TEÓRICO: LA COMUNICACIÓN MEDIADA EN LOS CENTROS DE MENORES
El marco teórico de este artículo se divide en dos subapartados, que
reflejan las distintas formas de comunicación mediada que se pueden dar
en los centros de menores y, concretamente, en el centro de protección de
menores objeto de estudio: por un lado, figuras profesionales como la del
mediador intercultural y, por el otro, figuras no profesionales como la de los
propios menores que actúan como intermediarios lingüísticos. Se excluyen
los intérpretes en los servicios públicos del apartado sobre figuras
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profesionales porque, tal como se indica en el sitio web
1
de la Agencia de
Servicios Sociales y Dependencia de Andalucía, el profesional de referencia
para los problemas comunicativos que puedan surgir en el centro es un
mediador intercultural.
2.1. Figuras profesionales: la mediación intercultural
Existe una buena cantidad de definiciones de la MI como fruto de las
investigaciones de diversos autores. A continuación, ilustraremos algunas
de ellas contrastándolas y poniendo el foco en ciertos matices que nos han
parecido relevantes para nuestro estudio. A diferencia de la figura del
intérprete en los servicios públicos (véase Arumí, 2017; García-Beyaert y
Serrano Pons, 2009; o Vargas-Urpí, 2013), el mediador tiene voz propia,
interactúa en la conversación implicándose de forma que puede dar, por
ejemplo, explicaciones o consejos. Como afirma Giménez Romero (1997, p.
142) la MI es una manera de terciar una situación de índole multicultural con
el objetivo de regular conflictos, mejorar la convivencia y conseguir una
comprensión mutua. Dicho de otra forma, se centra más en lo social que en
lo lingüístico. A su vez, Sales Salvador (2005, p. 1) indica que «el mediador
es algo más que un traductor/intérprete», ya que implica una «intervención
social».
Sobre esta materia, García-Beyaert y Serrano Pons (2009, p. 55)
describen la MI como una «acción interventiva», es decir, es necesaria una
«interacción efectiva» de todos los participantes de la situación
comunicativa, incluido el mediador. Además, como comentábamos
anteriormente, tiene como objetivo poner solución a problemas relacionados
con otras personas o colectivos. Por ello, entendemos que la MI no siempre
se basa puramente en el ámbito lingüístico, sino que puede albergar
muchas vertientes.
La MI puede responder a una necesidad sociocomunicativa entre un
usuario y un proveedor miembro de una administración pública. Cuando el
usuario y el proveedor no comparten una lengua vehicular, el mediador
intercultural debe tener las competencias necesarias en ambas lenguas, sin
olvidar ni restar importancia a las respectivas culturas, conocimientos del
ámbito de trabajo (social, sanitario, educativo, etc.) y de estrategias propias
para la mediación. Entre las características de la MI también hay que
mencionar la ausencia de reconocimiento y una considerable precariedad
laboral. A su vez, destaca la falta de formación reglada y de sistemas de
acreditación oficial.
1
Véase:
https://www.juntadeandalucia.es/agenciadeserviciossocialesydependencia/index.php/m-accion-
e-innovacion-social/m-menores-inmigrantes [Fecha de consulta 31/08/2021].
16 La mediación intercultural y el papel de los menores […]
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Dentro de los cometidos del mediador intercultural a menudo también
se espera que asuma la preparación y organización de actividades o
talleres, asesoramientos y acompañamiento y orientación en cuestiones
culturales (Vargas-Urpí, 2013). De igual modo, puede intervenir en la
conversación, ya sea haciendo preguntas u observaciones, o haciendo
resúmenes de forma que se haga más fácil la recepción de la información
por cada una de las partes (Arumí, 2017; Gil-Bardají, 2020), dado que su
función como facilitador de la comunicación no está regulada por ningún
principio como el de la precisión (véase, por ejemplo, la propuesta de código
para MI de Flor y Antonin, 2014), como sí pasa en la interpretación en los
servicios públicos. El mediador desempeña una función de
acompañamiento y actúa con un uso más flexible de la voz propia con la
intención de acercar a los usuarios en la medida de lo posible (Vargas-Urpí,
2013). Por todos estos motivos se considera al mediador intercultural un
perfil altamente polifacético.
2.2. Figuras no profesionales: la intermediación lingüística por parte de
menores
Antonini (2015b) define la interpretación no profesional como:
«interpreting and linguistic mediation activities performed by people who
have had no formal training and who are often not remunerated for their
work as interpreters» (p. 277). Dicho de otra forma, la interpretación no
profesional engloba las actividades lingüísticas que son llevadas a cabo por
personas sin formación profesional y que, incluso, no suelen cobrar por
estos servicios, lo que nos da a entender que lo hacen como una actividad
de voluntariado, como favor o como tarea ad hoc.
La interpretación no profesional no es solo un concepto teórico, sino
que se observa diariamente en el entorno que nos rodea, donde diversas
personas se aventuran a asumir el rol del intérprete, sin ni siquiera saber
que lo están realizando y lo que ello supone.
Dentro de las formas de interpretación no profesional, en este trabajo
nos centramos en la ILM, como ya se ha señalado previamente. A la hora
de hablar de este fenómeno, encontramos multitud de términos diferentes
dependiendo del autor: natural interpreting, child interpreting, young
interpreters, etc. Sin embargo, nos decantamos por ILM, término acuñado
por el grupo MIRAS (Vargas-Urpí, 2020) como traducción al castellano de
child language brokering que, a su vez, es uno de los términos más usados
en la bibliografía en inglés. Antonini (2015a), lo define con las siguientes
palabras:
Child language brokering (CLB) denotes interpreting and
translation activities carried out by bilingual children who mediate
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linguistically and culturally in formal and informal contexts and
domains for their family and friends as well as members of the
linguistic community to which they belong. (p. 48)
El estudio de la ILM ayuda a percibir a los niños como actores y
agentes no solo de sus propias vidas, sino también del funcionamiento de la
sociedad, en la que incluso pueden tener un impacto socioeconómico, al
reemplazar, en ocasiones, a las figuras profesionales que deberían estar
llevando a cabo esta labor (Orellana, 2009). Son diversas las
investigaciones que dan cuenta de la amplitud y profundidad de las
contribuciones de estos niños y adolescentes a sus hogares, colegios y
comunidades (Orellana, 2010, p. 48).
Cabe resaltar también, por la relación con nuestro propio estudio en
cuanto al origen de los sujetos estudiados, la investigación que desarrolla
García-Sánchez (2010) sobre la ILM como práctica sociocultural entre
familias de Marruecos que viven en España. La autora demuestra que las
tareas domésticas de estos niños se ven incrementadas en comparación
con niños de otras familias de contexto no migrante, puesto que se añaden
las labores como intérpretes. Estos niños tienen un papel importante en sus
familias, por lo que es muy común verlos haciendo de intermediarios
lingüísticos para sus padres u otros parientes en el ayuntamiento, en los
bancos o en las oficinas de servicios sociales.
Es importante destacar que clasificar a los menores que actúan en la
ILM es bastante complicado, porque hay muchos factores que influyen en el
desarrollo de esta tarea, como son sus familias, el nivel socioeconómico o
su cultura de origen, entre otros. Según Hall y Guéry (2010, p. 24), los niños
que llevan a cabo este papel vienen de familias de inmigrantes o refugiados
de países con un idioma oficial diferente. La labor de estos niños se
considera omnipresente, pero a veces invisible para sus familias, ya que los
adultos tienden a concebir las acciones de los niños como intrascendentes
(Orellana, 2010, p. 48). De este modo, se percibe un perfil del menor que,
posiblemente gracias a su escolarización y facilidad de adaptarse más
rápido que los adultos a nuevas culturas y lenguas, es capaz de
desempeñar esta actividad lingüística.
Antonini (2015c), por medio de entrevistas a médicos de familia,
recaba información empírica, entre la que figura la percepción del personal
sanitario sobre estos menores. Gracias a estos testimonios y tal como
explica la propia autora (2015c, p. 106) podemos dibujar el perfil del menor
de una forma general: estos niños suelen ser personas precisas en su
intervención, resolutivas, muy inteligentes, fáciles de tratar o competentes
en su tarea, entre otras cualidades destacables. De manera semejante, han
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tenido que madurar rápido y consideran la experiencia como algo positivo,
con lo cual siempre están dispuestas a ayudar. Además de todo lo anterior,
no se dejan intimidar y hacen que un trabajo complicado parezca lo más
sencillo del mundo sin carga estresante, al menos a ojos de los demás.
Como consecuencia de todo ello, se sienten importantes por tener cierta
aptitud que no todos los jóvenes de su edad poseen.
Cabe señalar también los estudios que se han fijado en el impacto
emocional que sufren los menores (niños o adolescentes) que asumen
tareas de intermediación lingüística en el ámbito familiar y de los servicios
públicos (véase, por ejemplo, Weisskirch, 2006; Cline, Crafter y Prokopiou
(2014); o Kam, 2011). En general, se observan sentimientos ambivalentes
por parte de estos menores. Orellana (2009, p. 13), a partir de un estudio
etnográfico, afirma que es una tarea que a menudo gustaba a los menores
que participaron en su investigación, que les hacía sentir necesitados y
valorados, y que no sentían que fuese una carga. Cirillo (2017, pp. 302-
303), en cambio, a partir de cuestionarios, observa que los participantes
prefieren las tareas de ILM en el contexto familiar (un 60 % se mostró
contento de ayudar en estos casos), a las que realizan entre profesores y
otros compañeros de clase (43 %) y, aun así, para la gran mayoría no son
tareas que disfruten: un 82 % afirmó no disfrutar al interpretar entre
profesores y otros compañeros y un 79 % marcó esta opción también en el
contexto familiar. De todos modos, en este mismo estudio, pocos afirmaron
que no les gustara (15 % en el contexto escolar, 8 % en el contexto
familiar), lo que demuestra también el terreno pantanoso que resulta ser el
estudio de las emociones en edades tan tempranas.
3. METODOLOGÍA
En esta sección, se describe el método de estudio de caso que
engloba a todo el artículo, y a su vez, las dos herramientas de recogida de
datos que llevamos a cabo dentro del estudio de caso: la entrevista y el
cuestionario.
Dado que la investigación se limita a un centro de protección de
menores en concreto, se optó por el estudio de caso como aproximación
metodológica. Un estudio de caso consiste en analizar y estudiar una
situación real con el objetivo de mejorarla y compararla al mismo tiempo con
los principios teóricos por los que se debería regir (Arias Vargas, Siche y
Castro, 2016, p. 11). El estudio de caso también se caracteriza por dar una
visión holística del fenómeno objeto de estudio, reflejando la complejidad del
mismo, y a menudo incorpora múltiples fuentes de datos (Álvarez Álvarez y
San Fabián, 2012).
Raquel Torres Aragón y Mireia Vargas-Urpí 19
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En cuanto a los instrumentos de recogida de datos, combinamos la
entrevista, los cuestionarios y la información documental. En primer lugar,
consideramos interesante recurrir a la figura profesional del mediador
intercultural del propio centro de menores, ya que podría aportar
información relevante de primera mano. Optamos por una entrevista
cualitativa en profundidad. Fuimos recopilando preguntas que nos
permitieran conocer el papel del mediador en relación con el resto de la
plantilla, así como con los menores. Previamente al análisis, la entrevista se
transcribió de forma manual, sin recurrir a ningún programa de
reconocimiento de voz. Para transcribir la entrevista optamos por el método
verbatim, es decir, se mantuvieron las interjecciones, muletillas,
repeticiones, interrupciones, rectificaciones, pausas y errores tal como
fueron expresados por el informante. Una vez completada y validada la
transcripción, se llevó a cabo un análisis temático de las respuestas
recibidas. Cabe señalar que, a pesar de tratarse de una sola entrevista, la
información aportada por este es muy relevante, pues es el único mediador
que interviene en el contexto objeto de estudio y, por lo tanto, poder
comparar sus respuestas con las de la plantilla del centro resulta de gran
interés.
El segundo instrumento de recogida de datos fue el cuestionario
dirigido a la plantilla encargada de la Educación Social del centro de
protección de menores en cuestión, compuesta por un total de 18 personas.
Quisimos centrarnos en este sector porque consideramos que al ser el que
más contacto tiene con los menores, sería el que podía aportar información
más pertinente para el análisis, además de ser sujetos directamente
implicados en la comunicación con los menores. Dicho cuestionario tuvo un
enfoque cuantitativo (Silverman, 2001, p. 313).
El cuestionario se distribuyó por medio de la plataforma Google
Forms. Recibió un total de 15 respuestas, las cuales tuvieron el objetivo de
contrastar y complementar la información obtenida mediante la entrevista
con el mediador, al mismo tiempo que se contrastaron con la información
teórica ya explicada y, puntualmente, con información documental
disponible en webs o boletines oficiales. Se optó por un análisis cuantitativo
simple (se calcularon los porcentajes) de las respuestas cerradas,
combinado con un análisis cualitativo cuando se estimó necesario. Después
de hacer una profunda reflexión se tomaron los gráficos como principal
método de presentación de los resultados, al ser considerados la forma más
ilustrativa para ello. Presentamos estas figuras para cada una de las
preguntas. A su vez, comentamos los resultados mientras los relacionamos
con el contenido expuesto en el marco teórico.
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4. ANÁLISIS
Se presentan, por separado, el análisis de la entrevista al mediador
intercultural y de las respuestas a los cuestionarios a la plantilla del centro
de protección de menores objeto de estudio. La transcripción completa y el
detalle de las preguntas de los cuestionarios, debido a las limitaciones de
espacio del presente artículo, se pueden consultar en Torres Aragón (2020).
4.1. Análisis y resultados de la entrevista: el mediador intercultural
El mediador nació en Marruecos, cursó la licenciatura de Filología
Hispánica y Traducción allí, de la cual posee su licenciatura homologada.
En 2005, llegó a España debido a su interés por buscar trabajo, así como
nuevas oportunidades en general y un desarrollo personal.
El mediador habla árabe-marroquí, francés y español. Indica a su vez
que casi nadie habla árabe culto y que no tienen problemas de
comunicación entre los diferentes dialectos que existen de esta lengua. En
cuanto a su experiencia profesional, ha trabajado como intérprete para la
Policía Nacional a través de una empresa privada. Además, también ha
trabajado en un centro de menores privado con un contrato como
«educador-mediador».
Su proceso de contratación se llevó a cabo desde la Agencia de
Servicios Sociales y Dependencia. A través del Servicio Andaluz de Empleo
(SAE) contactaron con él y por medio de una entrevista y una baremación
de méritos, lo seleccionaron. No existe una bolsa de empleo específica para
mediadores interculturales. En cambio, para otros numerosos puestos de
trabajo sí que cuentan cada uno con una bolsa propia de empleo
(trabajadores sociales, educadores, psicólogos, etc.). Entre los requisitos
solicitados solo aparecían: estar en posesión de un título español u
homologado, ya sea grado o licenciatura indiferentemente, así como
algunas formaciones específicas en MI y, por último, la experiencia laboral.
Según explica el mediador entrevistado, en cuanto a la formación que
le proporciona la institución, esta ofrece tanto formación obligatoria como
formación optativa. Esta formación está gestionada desde una bolsa de
formación anual y cubre no solo la mediación, sino diferentes ámbitos como,
por ejemplo, la violencia de género o la informática. Sin embargo, no
siempre se convoca dicha formación a pesar de que se afirma que es anual.
El mediador entrevistado lleva trabajando aproximadamente dos años
para el centro de menores en cuestión. Además, no solo trabaja para este,
sino también para otro de los centros de la provincia. En total son 3 los
mediadores interculturales que se reparten por los centros de la zona, en
Raquel Torres Aragón y Mireia Vargas-Urpí 21
Hikma 20 (2) (2021), 9 – 35
palabras del mediador «la provincia de Cádiz es muy dispersa, hay muchos
centros y no podemos abarcarlo todo, uno no puede abarcar todo». En esta
afirmación se puede entrever que el entrevistado tiene normalizado el hecho
de trabajar para dos o más centros, incluso llegando a «excusarse» por no
ser capaz de hacer frente a tal carga de trabajo, a pesar de que esta no
tiene por qué ser la norma.
Su jornada laboral consiste en que dos días a la semana acude al
centro que estamos analizando, otros dos días al otro centro para el que
trabaja y un día a las oficinas de la Delegación Territorial de Cádiz. Su
horario suele ser de 8:00 a 15:00, aunque es flexible según las necesidades
del centro y si se requiere acude en turno de tarde.
En cuanto a las tareas desempeñadas por el mediador intercultural es
necesario dividirlas en dos ámbitos: las que desarrolla en el centro de
protección de menores y las de la Delegación Territorial de Cádiz. En primer
lugar, dentro del centro de menores las tareas del mediador se pueden
categorizar en dos vertientes: lingüístico-educativa y administrativa. En la
primera, el mediador se centra en las tareas propias de mediación e
intervención como apoyo lingüístico y cultural entre el personal del centro
(proveedor) y los menores migrantes (usuarios). En la segunda, el mediador
lleva a cabo tareas como preparación y gestión de la documentación de los
menores en consulados, embajadas o Extranjería. Se debe añadir que
acompaña a los menores a los consulados; en el caso de los marroquíes a
Algeciras junto con la trabajadora social y, en el caso de los subsaharianos
a Madrid, donde acude él solo con el menor. Asimismo, también hace
acompañamientos de los menores al médico, al instituto o al Servicio
Andaluz de Empleo (SAE).
Además de las anteriormente mencionadas, se pueden listar
diferentes situaciones programadas en las que es indispensable la
presencia del mediador en el centro, estas son: entrevista en el momento de
la comparecencia inicial, asistencia a la Asamblea General
2
, organización
de talleres, supervisión de llamadas entre el menor y su familia, llamadas
con la familia y traducción de documentos. En definitiva, no son pocas las
tareas de las que es responsable el mediador intercultural en el centro como
él mismo reconoce en algunas de sus intervenciones: «Claro, lo que pasa
es que son muchas [tareas], que uno no se acuerda de todo».
2
La Asamblea General consiste en una reunión semanal en la que participan las educadoras
sociales, el mediador intercultural y los menores. Dicha reunión se realiza para recordar las
normas del centro, incidencias, actividades extra de la semana, fin de semana, peticiones de
los menores, etc.
22 La mediación intercultural y el papel de los menores […]
Hikma 20 (2) (2021), 9 - 35
En segundo lugar, nombraremos las tareas enmarcadas en la
Delegación Territorial de Cádiz, concretamente en la Unidad del Servicio de
Protección de Menores, que son las siguientes: traducción, apoyo
administrativo en la tramitación de la reagrupación familiar, entrevista en las
comparecencias, recepción de llamadas y gestión del registro de menores
extranjeros en Andalucía (SIME: Sistema de Información de Menores
Extranjeros). Con todo, se precisa subrayar que el entrevistado afirma que
es complicado enumerar todas las funciones debido al excesivo número de
estas y su diversa índole, por lo que podría dificultar la especialización en
cada una de ellas.
En cuanto a la ILM, el mediador da motivos muy claros por los que no
está de acuerdo con esta práctica, como: posibilidad de manipular el
mensaje, intereses personales que pueden interferir en la transmisión del
mensaje, falta de formación especializada, etc. Su opinión pone de
manifiesto las características propias de las figuras no profesionales que
supone la ILM como definía Antonini (2015b, p. 277) en la parte teórica.
Por otro lado, apoya la idea de que la ILM se da con demasiada
frecuencia a causa de que él solo acude al centro dos veces por semana en
jornada de mañana o tarde. Por lo tanto, como es evidente, el resto del
tiempo surgen muchas situaciones en las que se requeriría el servicio de
mediación o algún tipo de apoyo profesional para la comunicación entre las
educadoras y los menores alófonos. La gran aportación de estos menores al
trabajo de la plantilla del centro se refleja, como ya se ha presentado en el
marco teórico, en los estudios de Orellana (2010, p. 48). Dicho de otra
forma, la plantilla acude a la figura no profesional (menor) debido a la
ausencia de otra solución para esta necesidad cuando el profesional
(mediador) no se halla en el centro. Sin embargo, cabe señalar que el
mediador afirma que los menores solo se encargan de cuestiones
lingüísticas, el resto de las funciones (tranquilizar a otro menor o resolver
conflictos) solo las lleva a cabo él o, en su defecto, una educadora social.
En vista de que el mediador es una figura de autoridad, el menor no puede
ejercer estas funciones porque no supone ninguna autoridad para otro
menor y, mucho menos, para el personal.
4.2. Análisis y resultados del cuestionario: la intermediación lingüística por
parte de menores migrantes
En este apartado se va a presentar un análisis de algunas de las
respuestas recopiladas gracias al cuestionario realizado al personal de
Educación Social del centro sobre el servicio de MI y la ILM. En primer
lugar, cabe destacar que el personal educativo da una gran importancia al
Raquel Torres Aragón y Mireia Vargas-Urpí 23
Hikma 20 (2) (2021), 9 – 35
papel del mediador intercultural en el centro, siendo un 80 % de las
respuestas de una puntuación de sobresaliente (Figura 3).
Figura 3. Nivel de importancia que se le da a la figura del mediador
Fuente: elaboración propia
En relación con esta respuesta, tras haber planteado la situación de
que surja la necesidad de la MI, pero el mediador no se encuentre
disponible en el centro, preguntamos cómo suelen reaccionar. En este caso,
un 48 % de las informantes recurren a un menor, un 38 % se ocupan ellas
mismas de la situación y tan solo un 9 % esperarían a coincidir con el
mediador intercultural (Figura 4). No obstante, se trata de la misma situación
que comentaba el propio mediador: la mayoría del tiempo se necesitan sus
servicios, pero su contrato no cubre el tiempo que debería. Además, él no
culpa al personal, puesto que si no hay recursos se ven obligadas a
solucionar el problema de una forma no profesional.
0 0 0 0 0
6,7
0
13,3 13,3
66,7
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
24 La mediación intercultural y el papel de los menores […]
Hikma 20 (2) (2021), 9 - 35
Figura 4. Diferentes actuaciones en caso de ausencia del mediador
Fuente: elaboración propia
A su vez, es interesante recabar información sobre cómo son
informadas las trabajadoras del centro sobre la existencia del servicio de MI.
Por ello, se planteó la pregunta a las encuestadas y las respuestas fueron
variopintas (Figura 5). En este caso, un alto porcentaje indicó que habían
sido informadas por la propia directora y, en segunda opción, por las
compañeras. Un porcentaje bastante menor indicó que recibió la
información del propio mediador. Estos datos confirman que no hay un
protocolo establecido para informar al personal sobre la figura del mediador,
lo cual es preocupante, ya que son las educadoras sociales las personas
que pasan más tiempo en contacto directo con los menores. Cabe señalar
que también es relevante observar cómo se informa del servicio de la MI,
porque quizás, aparte de mencionar su existencia, se debería explicar su
función.
9%
48%
5%
38%
Espero a que el mediador coincida
con mi turno laboral
Recurro a un menor
Recurro a otro miembro del personal
Me ocupo yo misma de la situación
Raquel Torres Aragón y Mireia Vargas-Urpí 25
Hikma 20 (2) (2021), 9 – 35
Figura 5. Vías por las que se informa de la figura del mediador
Fuente: elaboración propia
A continuación, vamos a desglosar la información recabada en cuanto
a la ILM desde la perspectiva de las educadoras sociales. Un dato
primordial y muy importante para tener en cuenta es que el 100 % de los
menores que llevan a cabo la ILM son de procedencia marroquí. Además,
como comentábamos en el marco teórico, este no es el primer estudio en el
que la mayoría de los menores que desempeñan la ILM son originarios de
Marruecos, se cuenta también con el de García-Sánchez (2010) llevado a
cabo en una zona rural de España.
Del mismo modo y en relación con el impacto que genera la ILM en
los propios menores se quiso preguntar a las educadoras sobre su propia
percepción de cómo se siente el menor que lleva a cabo la práctica de la
ILM. En esta pregunta se presentaron 4 opciones cerradas y una de
carácter abierto (Figura 6). Entre los datos recogidos destaca la opción
«tranquilo» (38 %) seguida de cerca por la opción de «contento» (24 %).
Finalmente, se exponen los porcentajes coincidentes de «nervioso» (14 %)
y de «otra» (14 %), respuestas de carácter abierto que se expondrán a
continuación. Por último, con el menor porcentaje (10 %) se halla «apático»
y una respuesta que fue considerada nula. Entre las respuestas abiertas se
encuentran las siguientes: «[s]e siente necesario y eleva su autoestima»,
«[a] veces cansado de traducir» e «[i]ncómodo».
0 2 4 6 8 10
Lo mencionaron los propios menores
El propio mediador
Las compañeras
La directora personalmente
Folletos
Carteles
26 La mediación intercultural y el papel de los menores […]
Hikma 20 (2) (2021), 9 - 35
Figura 6. Posibles sensaciones que puede experimentar el menor que
desempeña la ILM
Fuente: elaboración propia
Estos datos, en los que vemos que los sentimientos generados por la
ILM son variados, coinciden con los estudios previos expuestos en el marco
teórico. Algunas educadoras opinan que los menores toman esta práctica
como una experiencia con valor positivo, como se ve en el 24 % de
personas que marcaron la opción «contento», un porcentaje moderado en
comparación con la investigación de Orellana (2009), pero en la línea de los
resultados de Cirillo (2017). Cabe recordar que en el estudio de Cirillo
(2017, p. 303), los adolescentes afirmaban estar más contentos de traducir
e interpretar en el seno familiar (en un 60 %) que para otros compañeros en
el ámbito escolar (43 %). En este sentido, un centro de menores presenta
unas características muy particulares, al no ser el entorno familiar, pero
tampoco la escuela o instituto. Por otro lado, como exponíamos, gracias al
proyecto realizado por Antonini (2015c, p. 106), estos menores no son
fáciles de intimidar, como se observa en el 38 % de personas que marcaron
la opción de «tranquilo». Cabe destacar una de las respuestas de carácter
abierto: «[s]e siente necesario y eleva su autoestima», en la misma línea
que uno de los testimonios presentados en el proyecto de Antonini (2015c,
p. 106): «You can see that they feel important», algo que también se
desprende de la investigación de Orellana (2009).
Por otro lado, es importante tener en cuenta la frecuencia con la que
recurren a los menores como intermediarios lingüísticos (Figura 7). Al
plantear esta pregunta, un 40 % afirmó acudir a los menores a diario. Esta
tendencia va seguida de «menos de una vez al mes» (33 %) lo que supone
un contraste interesante, un 20 % afirma que «una vez a la semana» y
finalmente, una persona (7 %) apoya apelar a los menores «[s]olo en
14%
38%
24%
10%
14%
Nervioso Tranquilo
Contento Apático
Otra
Raquel Torres Aragón y Mireia Vargas-Urpí 27
Hikma 20 (2) (2021), 9 – 35
situación de conflicto». Por lo tanto, todo el personal ha recurrido alguna vez
a los menores, aunque la manera de ser de cada una puede influir en un
mayor o menor uso de la ILM, como refleja la variedad de respuestas.
Figura 7. Frecuencia con la que se recurre a los menores como mediadores
Fuente: elaboración propia
Si comparamos esta figura con la correspondiente a la misma
pregunta, pero referida al mediador (Figura 8), encontramos que la
respuesta seleccionada más veces es la de una vez a la semana (53 %). En
el caso del menor que desempeña la ILM es la de cada día, aunque con un
porcentaje menor (40 %). Cabe destacar cómo estos datos chocan entre sí.
Figura 8. Frecuencia con la que se recurre al servicio de mediación
Fuente: elaboración propia
40%
20%
33%
7%
Cada día
Una vez a la semana
Una vez al mes
Menos de una vez al mes
Nunca he recurrido a él
Otra
34%
53%
13%
Cada día
Una vez a la semana
Una vez al mes
Menos de una vez al mes
Nunca he recurrido a él
Otra
28 La mediación intercultural y el papel de los menores […]
Hikma 20 (2) (2021), 9 - 35
Por consiguiente, se consideró oportuno tener en cuenta qué
impresión tenían las educadoras del papel de los menores que ejecutan la
ILM. Con el fin de conocer qué opinión y sensación recibe el personal
respecto a la forma de transmisión del mensaje por parte del menor, se
preguntó a las educadoras si pensaban que los menores eran fieles o no al
mensaje original (Figura 9), aunque éramos conscientes de que, al no
compartir la lengua materna de los menores, las respuestas obtenidas
solamente se basarían en la intuición de las educadoras y percepciones
subjetivas. Más de la mitad de las educadoras (53 %) opinan que la mayoría
de las veces es fiel al original, otro gran porcentaje (40 %) que solo lo es a
veces y un porcentaje mínimo que no lo es (7 %). Nadie opina que siempre
sea fiel al mensaje, mientras que, sin embargo, la mayoría recurre a él
cuando el mediador no está presente en el centro.
Figura 9. Frecuencia con la que el menor es fiel al mensaje original
Fuente: elaboración propia
Para finalizar, se invitó a las encuestadas a que compartiesen
algunas experiencias personales de las que poder sacar su propia opinión
tanto de la MI como de la ILM. De cinco respuestas abiertas, destacamos
las siguientes:
- «En general la experiencia ha sido buena[,] pero los chicos
se cansan en muchas ocasiones de ayudar al educador. Se
necesita al mediador todos los días en el centro, su presencia es
imprescindible» [INF2].
53%
40%
7%
Sí, siempre
Sí, la mayoría de las veces
Solo a veces
No
NS/NC
Raquel Torres Aragón y Mireia Vargas-Urpí 29
Hikma 20 (2) (2021), 9 – 35
- «El lenguaje es fundamental para el entendimiento, la figura
del mediador tendría que ser continua en centros con estas
características[,] no ocasional» [INF3].
En esta ocasión contamos con dos opiniones claramente positivas
ante el papel del mediador: la primera [INF2] lo considera «imprescindible»
y la segunda [INF3] opina que la presencia de él «tendría que ser continua
en centros con estas características[,] no ocasional», por lo que podemos
llegar a la idea de que desde la visión de las educadoras también debería
haber un cambio en el sistema de contratación de los mediadores
interculturales, de forma que estén siempre presentes en el centro. A su
vez, se corrobora que el personal valora favorablemente dicha figura
profesional en el centro, como veíamos en la Figura 3 en la que el mediador
recibía una puntuación de 10 sobre 10 del 66,7 % de las encuestadas en
cuanto a la importancia de su papel, ya que, como afirma la segunda
persona [INF3], en estos centros de menores «[e]l lenguaje es fundamental
para el entendimiento».
Por otro lado, en la primera declaración [INF2] se menciona el
agotamiento que produce en los menores el hecho de mediar. De nuevo, es
preciso recalcar que son figuras no profesionales sin ninguna formación
específica. No es la primera vez que escuchamos dicha afirmación, ya en la
Figura 6 sobre el perfil del menor que desempeña la ILM encontrábamos
una respuesta de carácter abierto que decía: «[a] veces cansado de
traducir». En definitiva, el problema de la precariedad laboral no solo afecta
al propio mediador y al personal del centro, sino que también supone una
carga en los menores que no deberían ser responsables de esta tarea.
CONCLUSIONES
Uno de los objetivos de este artículo consistía en estudiar la ILM y
qué tipo de impacto genera en los menores migrantes que la llevan a cabo.
El perfil que podemos dibujar de estos menores es de procedencia marroquí
y, según la percepción de las trabajadoras del centro, con una actitud
mayoritariamente positiva hacia la ILM. No obstante, en las declaraciones
finales de las encuestadas, algunas también afirman que se muestran
«cansados». Estas respuestas tienen varias implicaciones. Por un lado,
coincide con los estudios previos sobre las emociones que conlleva la ILM
(véase Orellana, 2009 o Cirillo, 2017, entre otros autores), en los que se
observa que suele ser una actividad que no disgusta, que se asume como
una tarea más que tienen que hacer, pero que puede acabar provocando
cierto desgaste en algunos casos. Por otro lado, en el centro de menores
objeto de estudio, de las respuestas también se puede desprender que los
contratos precarios para los mediadores interculturales acaban teniendo una
30 La mediación intercultural y el papel de los menores […]
Hikma 20 (2) (2021), 9 - 35
repercusión no solo en los propios mediadores, sino también en los
menores que llevan a cabo la ILM.
Otro objetivo del artículo era conocer la situación de la ILM frente al
servicio oficial de MI proporcionado por la Junta de Andalucía. Por un lado,
podemos decir que la MI en un centro de menores es una profesión que
requiere el desarrollo de múltiples y variadas tareas, siendo una de ellas el
apoyo lingüístico. Asimismo, otras tareas son la preparación de talleres, la
entrevista durante la comparecencia inicial o la gestión de la documentación
de los menores, entre muchas otras. El propio mediador del centro incide
durante la entrevista en varias ocasiones en que son demasiadas las tareas
de las que son responsables, incluso en algunas ocasiones se han visto
desbordados. Se trata, efectivamente, de un perfil muy polifacético, como
suele ser habitual en la MI (Vargas-Urpí, 2013). No obstante, hasta que el
sistema de contratación no cambie, no se solucionará. El estado actual del
puesto es el siguiente: desde la Junta de Andalucía se llevan a cabo
contratos precarios que hacen que los mediadores interculturales trabajen
para la oficina de la Delegación Territorial y para más de un centro, a veces
incluso para más de dos, al mismo tiempo. Por consiguiente, existe una
ausencia del servicio en el centro durante el horario que no queda cubierto
por el mediador.
Por otro lado, la formación que proporciona la Junta tampoco suele
ser destacable o relevante como indicaba el mediador. Además, como
existe una carencia del servicio de MI en el centro, las educadoras, que son
las personas que están más tiempo en contacto directo con los jóvenes
acogidos, recurren a los propios menores con conocimientos de español
para que lleven a cabo la ILM. De forma paralela, no se precisa ningún
protocolo informativo sobre el servicio de MI destinado al personal
educativo, razón por la cual, el personal no llega a ser consciente del papel
del mediador y de la repercusión que puede llegar a tener la ILM.
En definitiva, se produce lo que podríamos denominar un «efecto
dominó». La falta de contratación por parte de la Junta crea una ausencia
del servicio en el centro, lo que obliga a las profesionales educativas a
recurrir a la ILM como solución no profesional y única alternativa, en otras
palabras: una solución de emergencia. Además, en algunos casos, también
influye en las educadoras la falta de información sobre el servicio. Sin
embargo, a pesar del desconocimiento previo hay que destacar que se
valora muy positivamente la labor del mediador, y que no muestran la
misma confianza en la ILM. Es necesario que se produzca un cambio desde
los órganos de gobierno para que no se generen dichos contratos precarios,
que a su vez acarrean el uso de figuras no profesionales.
Raquel Torres Aragón y Mireia Vargas-Urpí 31
Hikma 20 (2) (2021), 9 – 35
Finalmente, con este artículo hemos presentado una primera
aproximación a la comunicación mediada en centros de menores, una
realidad prácticamente inexplorada hasta el momento. Por un lado, como
ámbito de trabajo para los mediadores interculturales, la participación de
estos en numerosas tareas no solo es algo que les pueda crear estrés o
desgaste, sino que también podría llevar a cuestionar aspectos como la
neutralidad que pueden demostrar, que a menudo se suele mencionar en
los códigos deontológicos de este perfil. Por otro lado, la cotidianidad de la
ILM se dibuja como algo prácticamente inevitable en estos centros, al
menos a corto plazo, y plantea una realidad muy distinta de la que se ha
estudiado en la investigación sobre la ILM hasta ahora, siempre muy
arraigada al hogar y a la contribución que los menores hacen para la
integración de la familia en el nuevo entorno. En un centro de menores, esta
contribución sigue siendo una tarea que parece que se normaliza, no para
ayudar a progenitores o familiares, sino para facilitar interacciones en el
seno del centro y, en este sentido, facilitar la tarea a las educadoras y, a la
vez, ayudar a sus compañeros. Las particularidades del centro de menores
son sin duda factores decisivos para poder contextualizar y entender esta
práctica. Esperamos que estas reflexiones, fruto de este primer estudio de
caso, puedan servir de base para futuras investigaciones que se realicen
sobre este tema, en las que, sin lugar a dudas, se tendrá que escuchar la
voz de estos menores para poder realmente valorar el impacto que la ILM
supone para ellos.
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