ISSN: 1579-9794
Hikma 20 (2) (2021), 279 - 304
La receta de cocina como recurso didáctico en la clase de
traducción directa de la segunda lengua extranjera alemán
The cooking recipe as a didactic resource in direct
translation courses with German as the second foreign
language
CLAUDIA TODA CASTÁN
claudiatoda@usal.es
Universidad de Salamanca
Fecha de recepción: 29/04/2021
Fecha de aceptación: 05/08/2021
Resumen: Las recetas de cocina suelen aparecer en las asignaturas
introductorias de traducción general, probablemente por considerarse un
tipo textual de fácil abordaje para los estudiantes que se inician en esta
práctica. Este artículo presenta de manera organizada y sistemática el
aprovechamiento didáctico que puede extraerse de las recetas y que ya han
ido señalando distintos investigadores y formadores. Además, ofrece el
resultado de una experiencia de su uso en el aula como tipo de texto
introductorio en un curso de iniciación a la traducción entre el par de
lenguas alemán-español, en el que el alemán supone la segunda lengua
extranjera del alumnado.
Palabras clave: Didáctica de la traducción, Tipología textual, Recetas de
cocina, Alemán, Segunda lengua extranjera.
Abstract: Cooking recipes commonly appear in introductory subjects of
general translation, probably due to being considered an approachable
textual type for students who are new to this practice. This article presents,
in an organized and systematic manner, the didactic leverage that can be
gained from recipes and that has previously been acknowledged by
researchers and trainers alike. In addition, it presents the outcome achieved
through an example of its application in the classroom as an introductory text
for a beginner’s translation course with the German-Spanish language pair,
being German the second foreign language of the students.
Keywords: Didactic of translation, Textual typology, Cooking recipes,
German, Second foreign language.
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INTRODUCCIÓN
El objetivo del presente artículo es doble. En el primer apartado se
muestra una revisión de investigaciones dedicadas al tipo textual receta de
cocina, tanto desde el punto de vista de sus características y de la
traducción como desde el punto de vista de la didáctica de la traducción,
poniendo el foco especialmente en esta última. Se ofrece un resumen
sistematizado del aprovechamiento didáctico que puede obtenerse de este
tipo textual según los trabajos revisados que, esperamos, en el futuro
resulte de utilidad a docentes o investigadoras.
El segundo objetivo de este artículo es presentar el resultado de las
observaciones realizadas durante tres cursos académicos respecto al uso
didáctico de las recetas de cocina como texto introductorio en una
asignatura de traducción directa del alemán al español del plan de estudios
de una universidad española, en la que el alemán constituye la segunda
lengua extranjera del alumnado. La exposición se estructura
metodológicamente en torno al problema de traducción tal como lo define
Amparo Hurtado Albir (2007), de manera similar a la estructura empleada
por Lupe Romero (2020) en su contribución sobre los problemas de
traducción en las recetas del italiano al español. De este modo, la
observación empírica permite reflexionar sobre la adecuación y el
aprovechamiento didáctico de este tipo textual para un estudiantado que se
inicia en la traducción del par de lenguas alemán-español y cuya primera
lengua extranjera no es el alemán.
1. INVESTIGACIONES SOBRE EL TIPO TEXTUAL RECETA DE COCINA
En este apartado se presentarán brevemente las investigaciones
realizadas sobre este tipo textual y entre en pares de lenguas, así como las
realizadas desde la didáctica de la traducción. Además, se ofrecerá un
compendio sistematizado del aprovechamiento didáctico de la receta de
cocina según las investigaciones revisadas.
1.1. Caracterización de la receta de cocina y estudios entre pares de
lenguas
El interés de los investigadores por las recetas de cocina puede
rastrearse hasta bastantes años atrás, en los idiomas que manejamos.
Contamos ya con una serie de excelentes trabajos que han ido definiendo
sus características y lo han abordado también desde el punto de vista de la
traducción. Puesto que las contribuciones más recientes, especialmente la
de Espinosa Castañeda (2015), ofrecen una caracterización de estos
trabajos, remitimos a ellas y aquí las citamos sucintamente.
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Cabe destacar el trabajo de Raymond Van den Broeck (1986), que
caracteriza las recetas presentando su función textual e identificando sus
elementos mínimos, los cuales esquematiza en un práctico diagrama
(reproducido por Nordman, 1996; Espinosa Castañeda, 2015 y
Romero, 2020). Marianne Nordman (1996) estudia las recetas desde el
punto de vista de la escritura técnica y caracteriza su lenguaje como
minilecto, entendido este como el lenguaje especializado utilizado por un
grupo muy limitado de especialistas, o vinculado a un campo de
especialidad muy limitado. Aunque, desde el punto de vista de la didáctica,
el trabajo de Sonia Colina (1997) presenta además un completo estudio
contrastivo de las recetas entre el español y el inglés. En el campo
específico de la lengua alemana, resulta especialmente valioso el detallado
estudio diacrónico de la evolución del tipo textual realizado por Giuli
Liebman Parrinello (1996). Muy interesante también es el trabajo de tipo
contrastivo entre el finés y el alemán llevado a cabo por Luise Liefländer-
Koistinen (1993). En lengua española, y más recientemente, puede
destacarse el trabajo de Júlia Todolí y Rosanna Dolón (2005), que
caracterizan las recetas en inglés, español y catalán. Como se ha indicado,
el trabajo de Mónica Espinosa Castañeda (2015) resulta especialmente
valioso para una aproximación al tema por su completa revisión y
comentario de gran parte de la bibliografía existente hasta aquel momento.
También la mencionada contribución de Lupe Romero (2020) ofrece una
detallada descripción de las características de las recetas de cocina basada
en estos trabajos anteriores. Por todo ello, consideramos que el tipo textual
ha sido suficientemente estudiado y en este artículo remitimos a los trabajos
mencionados para una caracterización del tipo textual.
1.2. La receta de cocina en la didáctica de la traducción
Para empezar, merece la pena destacar que Christiane Nord utiliza
las recetas para al menos tres de sus ejemplos en su obra Textalayse und
Übersetzen. Theoretische Grundlagen, Methode und didaktische
Anwendung einer übersetzungsrelevanten Textanalyse (2009). Algunas
investigadoras han abordado más directamente este tipo textual desde la
perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje de la traducción. Así, se han
ido sacando a la luz los aspectos positivos de su uso en la didáctica, que
nos gustaría resumir y presentar aquí.
El citado artículo de Colina (1997) destaca las ventajas de enseñar
explícitamente a los estudiantes de traducción los rasgos textuales propios
del género. Anna Bożena Zaboklicka (2014), por su parte, se fija en los
elementos culturales que suelen aparecer en las recetas, que considera un
buen pretexto para reflexionar sobre el papel del traductor como mediador
entre culturas. Aunque de modo menos estructurado, Brian James Baer
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(2017) destaca aspectos positivos de su uso en la formación de traductores,
especialmente el de despertar una reflexión profunda sobre la traducción
que enfatice el texto como un todo y reconozca la importancia de factores
extratextuales como las intenciones del autor o cliente y las expectativas de
los usuarios finales; Baer también presta atención a los aspectos culturales.
Como se mencionó en la introducción, la contribución de Lupe Romero
(2020) se estructura metodológicamente en torno a la noción de problema
de traducción. En ella, se describe una experiencia didáctica para conocer
la capacidad de caracterización y resolución de problemas de traducción
propios de este tipo de textos por parte del alumnado.
Por otra parte, aunque sondeos informales entre docentes y
estudiantes parecen indicar que se trata de un tipo de texto que se emplea
en las asignaturas de introducción a la traducción, las recetas no aparecen
en varios de los manuales basados en tipologías textuales que se han
revisado para esta investigación. Así, no se tratan en la práctica obra de
Veronica Smith y Christine Klein-Braley (1989), en los cursos de Pilar Elena
García (1994, 2001) o en el manual de Christina Schäffner y Uwe
Wiesemann (2001). Tampoco se incluyen, más recientemente, en el ameno
y completo libro de Christiane Nord Hürden-Sprunge (2014), que incluye
una gran cantidad de ejemplos extraídos de una enorme variedad de tipos
textuales, ni en los dos volúmenes complementarios destinados al
aprendizaje de la traducción del francés al español de Amparo Hurtado Albir
(2015a, 2015b).
Las recetas de cocina se tratan en dos manuales que aportan
información relevante sobre su aprovechamiento didáctico. El primero de
ellos es Teoria i pràctica de la traducció general español-catalá, de Rosa
Agost y Esther Monzó (2001), dirigido tanto a profesores de traducción
como a estudiantes con conocimientos elementales. Los capítulos se
organizan en situaciones comunicativas que giran sobre un núcleo temático
(p. 10). Según se señala, la selección de textos se basa en el concepto de
género, aunque este no se desarrolla teóricamente (p. 11). El manual indica
expresamente que se trata de una propuesta didáctica dirigida a conseguir
que el estudiante adquiera de forma grata y amena el dominio de las
nociones más importantes (p. 10). Su primera unidad se dedica a «traducir
la cocina» y en ella, junto con la crítica gastronómica y textos sobre la cata
de vinos, se incluye la receta de cocina. Aunque para el presente trabajo
sería de gran utilidad una explicación más detallada de por qué se han
seleccionado los tipos textuales, el manual incluye una tabla con los
objetivos del libro que resulta muy reveladora. Así, para el género receta se
fijan como objetivos el trabajo con textos paralelos y la identificación con las
convenciones del género (p. 24).
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El segundo manual es el de Sonia Colina, Translation Teaching. From
Research to the Classroom (2003), específicamente dirigido a docentes. Su
extenso tratamiento de la receta de cocina lo hace especialmente relevante
para este trabajo. Como consecuencia de su anclaje en el funcionalismo, la
obra hace énfasis en el análisis situacional de los textos, en tipos y géneros
textuales, y en marcadores textuales, siguiendo la línea ya abierta por
Colina (1997)
1
. Por lo tanto, ofrece una serie de textos para su utilización en
un curso de introducción a la traducción; y el primer tipo de texto
seleccionado es la receta de cocina. En línea con su marco teórico, una de
las razones que ofrece la autora para comenzar con este tipo textual es que,
gracias a sus características textuales claramente identificables, da pie a
una breve explicación por parte del docente sobre la noción de tipos y
géneros textuales que es importante realizar pronto, dado que será común a
todas las tareas de traducción siguientes (Colina, 2003, p. 85). Por otro
lado, explica que, al seleccionar recetas que contienen ingredientes
habituales en la lengua de llegada, se elimina una fuente de dificultades que
permite concentrarse en otro tipo de problemas. Como explica, esto es útil
en un curso introductorio porque es importante no sobrecargar las
capacidades del estudiante si tiene que atender demasiadas cuestiones al
mismo tiempo (p. 84). En cuanto a su aprovechamiento didáctico, Colina
menciona expresamente que estudios informales del uso de las recetas
demostraron un elevado nivel de éxito pedagógico a la hora de ayudar a
comprender —tanto a estudiantes como a profesionales— las nociones de
tipo y género textual en relación con su trabajo (p. 84).
En un artículo posterior (Colina y Venuti, 2017) refiriéndose a las
citadas actividades del manual, la autora indica que al traducir una receta
española para un público general anglófono los estudiantes toman
conciencia de dos aspectos (p. 209): por un lado, de cómo se organiza y
presenta la información en el tipo textual; por otro, de qué aspectos
lingüísticos y culturales del texto (como el sistema de medidas, los procesos
de cocinado, los ingredientes locales y las diferencias estructurales entre
lenguas) deben adaptarse para que la receta resulte comprensible y útil en
un contexto de lengua inglesa (p. 209). Aunque no estén citados de manera
tan expresa, es posible extraer otros aspectos relevantes de su modelo de
actividades para el abordaje del texto (detallado en Colina, 2003, p. 81) que
nos gustaría poner de relieve.
1
En este sentido, cuando se propone una metodología para el abordaje de textos concretos,
es inevitable observar paralelismos con los modelos de análisis presentados por Schäffner y
Wiesemann (2001) y por Elena García (1994, 2001), que se sirven también de este mismo
marco teórico.
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En primer lugar, el hecho de que se trate de un género textual con el
que es esperable que el alumnado haya tenido contacto en su lengua nativa
(2003, p. 87); lo que permite utilizar sus conocimientos previos en la fase de
comprensión y utilizarlos para entender términos o frases sin acudir al
diccionario (p. 85). Sin embargo, aunque se trate de un tipo textual
conocido, los estudiantes no son expertos, y necesitarán recurrir al texto
paralelo tanto para comprobar la estructura textual en la lengua meta como
para asentar la terminología y el uso (p. 87). En este sentido, se hace
énfasis también en el conocimiento especializado que se refleja en la
terminología (p. 88) y que requiere búsqueda y documentación (p. 87). En
segundo lugar, el énfasis en proporcionar un encargo claro de traducción
(p. 86) lo más parecido posible a un encargo real. Esto permite realizar un
análisis situacional del texto de llegada y, por tanto, tomar fundadamente
determinadas decisiones de traducción como, por ejemplo, si resultaría
necesario adaptar el sistema de medidas (p. 87). Además, un encargo claro
abre la posibilidad de cambiarlo y así demostrar cómo ese cambio afectaría
a las decisiones de traducción adoptadas (p. 89). Finalmente, en cuanto a
los rasgos textuales, Colina presenta un breve estudio contrastivo a nivel
sintáctico entre el inglés y el español (p. 118) que demuestra algunas
diferencias entre el par de lenguas (como el uso o no de preposiciones en la
lista de ingredientes) y la necesidad de conocerlas para evitar calcarlas de
una lengua a otra.
1.3. Aprovechamiento didáctico según la bibliografía revisada
Por todo lo expuesto puede afirmarse que, aunque la traducción de
recetas «a primera vista podría parecer una tarea sencilla»
(Zaboklicka, 2014, p. 30), ofrece múltiples facetas que pueden ser muy
provechosas para el docente en la formación de traductores. Las
investigaciones revisadas han ido dejando constancia, no siempre de forma
explícita, de los aspectos positivos de su uso en el aula. Por ello, en este
apartado los presentamos organizados sistemáticamente en distintos
niveles, esperando que resulten de utilidad para futuras actividades
docentes o investigadoras.
• En el nivel macrotextual, por sus características claramente
identificables, las recetas se prestan a la enseñanza de
nociones de tipo textual (Agost y Monzó, 2001 y Colina, 1997,
2003).
• En el nivel microtextual, puesto que presentan rasgos
morfosintácticos identificables y distintos entre diferentes
pares de lenguas, permiten señalarlas al estudiantado de
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modo que no transfiera las estructuras a la lengua de llegada
(Colina, 1997, 2003; Baer, 2017 y Romero, 2020).
• En el nivel temático, puesto que se trata de un tipo textual en
general conocido por el alumnado y que aborda un tema
familiar como es la preparación de alimentos, permite
suponer y partir de ciertos conocimientos previos (Colina,
2003). Sin embargo, los estudiantes no son expertos y, por lo
tanto, se da pie a la enseñanza del manejo de textos
paralelos (Colina, 2003; Agost y Monzó, 2001 y Baer, 2017).
También presentan la oportunidad de enseñar estrategias de
búsqueda y documentación adecuados para familiarizarse
con la terminología semiespecializada, que debe tratarse
como tal (Colina, 2003 y Romero, 2020).
• En el nivel cultural, en las recetas suelen aparecer realidades
culturales que no tienen equivalente en la lengua meta, por lo
que se prestan muy bien a la reflexión sobre el papel de la
traducción como mediación intercultural (Zaboklicka, 2014 y
Romero, 2020). También reflejan modos de vida distintos y
permiten mostrar al estudiantado que los textos se ven
conformados por su contexto cultural (Baer, 2017).
• En el nivel pragmático, siempre que se proporcione un
encargo de traducción claro, las recetas sirven para mostrar
que muchas decisiones de traducción se verán determinadas
por las condiciones del mismo y por las expectativas de los
usuarios finales (Colina, 2003 y Baer, 2017).
• En cuanto a la planificación docente, una selección cuidadosa
de los textos permite ajustar su nivel de dificultad para no
sobrecargar al estudiante que se inicia en la actividad de la
traducción (Colina, 2003).
• Desde el punto de vista de la investigación en didáctica, las
recetas se prestan a investigar fenómenos como, por
ejemplo, la identificación y resolución de problemas de
traducción (Romero, 2020).
2. CONTEXTO DIDÁCTICO DE LAS OBSERVACIONES
Antes de proceder a la presentación de la experiencia directamente
relacionada con las recetas de cocina se presenta aquí el contexto didáctico
en el que se ha llevado a cabo, reseñando el perfil del alumnado y la
metodología de aprendizaje.
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2.1. Perfil del alumnado
La asignatura en la que se han realizado las observaciones se
imparte durante el cuarto semestre de un grado en Traducción e
Interpretación de una universidad española. El número de alumnos oscila
entre los doce y los quince. Las estudiantes tienen el alemán como segunda
lengua extranjera y, en su mayoría, el español como lengua materna; este
es su primer contacto con la actividad traductora desde el alemán. Al
principio de la asignatura se entrega una ficha que deben rellenar y que
permite constatar la disparidad de niveles en el aula, que van desde un nivel
A2 logrado tras un año de estudios realizados en el grado hasta incluso
niveles C1. Como consecuencia, al comienzo del curso un número no
desdeñable de estudiantes expresa su inseguridad con respecto a su
capacidad de realizar traducciones desde el alemán.
En este sentido, Christiane Nord se muestra muy tajante cuando
afirma que los conocimientos de lengua son un requisito previo a la
enseñanza de la traducción y que si esta se realiza demasiado pronto las
clases degenerarán en clases de idioma sin que los estudiantes o los
profesores se den cuenta (2005, p. 211). Más adelante, Nord insiste en que
es necesario asegurarse de que los estudiantes han alcanzado una
competencia lingüística y cultural adecuada, así como de que saben usar
las herramientas fundamentales y que poseen un conocimiento teórico de
los conceptos básicos de la traducción y la comunicación intercultural
(p. 216). Aunque sin duda esto sería lo ideal, la realidad a la que debe
enfrentarse la docente es la anteriormente expuesta, y su responsabilidad
es seleccionar los contenidos del curso de modo que resulten abordables y
provechosos para el mayor número de estudiantes posible.
A lo largo de los tres semestres que ya han cursado, los alumnos han
asimilado nociones básicas de Traductología. También se han iniciado en la
práctica de la traducción desde y hacia su primera lengua extranjera, y han
adquirido estrategias de búsqueda y de documentación. Finalmente, han
cursado asignaturas de lengua española que les permiten redactar con
solvencia distintos tipos textuales. La información recabada en la ficha deja
constancia de que se han enfrentado a la traducción de distintos tipos de
textos, como turísticos, periodísticos, literarios, guiones de series, cómics,
manuales de instrucciones o recetas de cocina. Por lo tanto, aunque su
nivel de lengua sea dispar, puede decirse que cumplen con los demás
requisitos detallados por Nord unas líneas más arriba (p. 216). Se trata de
un estudiantado que podría considerarse en un nivel intermedio en cuanto a
la adquisición de la competencia traductora.
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2.2. Metodología de aprendizaje
La asignatura se plantea esencialmente como un taller de traducción
en el que predominan las actividades prácticas y, por tanto, la implicación
del estudiantado es fundamental. Se procura mantener, en la medida de lo
posible, un enfoque constructivista colaborativo en la línea planteada por
Don Kiraly (2000, 2003), que resulta factible gracias a la experiencia
traductora que los estudiantes ya han acumulado y de la que resulta muy
productivo hacerlos conscientes.
El curso se estructura en torno a una secuenciación de cuatro tipos
textuales: recetas de cocina, textos turísticos, noticias periodísticas y texto
literario. Cada bloque abarca tres o cuatro semanas y se inicia con una
introducción al tipo textual realizada de manera colaborativa puesto que,
como se ha apuntado, el estudiantado ya está familiarizado con estos tipos
textuales. En este aspecto la asignatura encuentra apoyo teórico en un
análisis textual de corte funcionalista en la línea apuntada por Colina (2003).
Así, se facilita a los estudiantes una ficha de análisis adaptada del manual
de Elena García (2001) que se completa para cada tipo textual mediante
una puesta en común en el aula guiada por la docente. Esta ficha permite
sistematizar el análisis de los niveles funcional, situacional, temático,
morfosintáctico y estilístico del texto en una estructura que va de los
elementos más generales a los más particulares. La ficha también
contempla la estructura macrotextual.
Tras el análisis del texto se inicia una búsqueda de texto paralelo, que
se pone a disposición de toda la clase mediante el espacio virtual del curso
en la plataforma Moodle de la universidad. De este modo, se enfatiza de
nuevo el trabajo colaborativo y los estudiantes encuentran motivación al
saber que su trabajo ayudará a sus compañeros. Una vez familiarizados con
el tipo textual en ambas lenguas, se propone una tarea de traducción en
clase que se realiza en grupos de dos o tres estudiantes, formados
procurando que aquellos de menor nivel de lengua trabajen con otros que
poseen un nivel superior. De este modo, se fomentan de nuevo la
colaboración y el aprendizaje entre pares. Explícitamente se indica que el
texto para traducir no puede repartirse entre los miembros del grupo, sino
que debe tratarse de un trabajo conjunto y de consenso. Realizar esta tarea
supone una verbalización de las dificultades encontradas, de las búsquedas
temáticas o terminológicas realizadas y de las propuestas de traducción
que, por supuesto de un modo no sistemático, se asemeja a los Thinking
Aloud Protocols. Esto permite a la docente monitorizar el proceso, observar
las estrategias seguidas y ofrecer guías o sugerencias a la hora de
comprender los problemas de traducción y de buscar estrategias eficientes
para solucionarlos. Terminada esta fase, se realiza una puesta en común en
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la que toda la clase participa con el objetivo de mejorar las traducciones
presentadas por cada grupo. De nuevo la docente va guiando el proceso y
ofreciendo posibilidades únicamente si es necesario porque, como se ha
indicado, el grupo como conjunto posee un nivel de competencia traductora
muy aceptable, del que a menudo no es consciente.
Las tareas de traducción que se encargan semanalmente se realizan
fuera del aula y por parejas, con la indicación explícita de que cada miembro
debe realizar su versión para luego consensuar una versión común. Esta
puesta en común resulta muy enriquecedora porque obliga a defender las
buenas decisiones tomadas, a reconocer que otras no son las más
adecuadas o a pedir ayuda a la otra persona ante dificultades que no se han
sabido solucionar. De este modo se fomenta de nuevo el aprendizaje entre
pares y cuando las traducciones se presentan en el aula lo hacen con un
nivel de reflexión superior al que tendrían si se hubieran realizado
individualmente. Estas tareas se intercalan con lecturas teóricas sobre
aspectos concretos del texto y con reflexiones sobre la traducción como
actividad profesional.
Precisamente para reforzar la dimensión profesional de la tarea, cada
bloque se cierra con una entrega individual final cuyo encargo se realiza
tratando de emular un encargo de traducción real, en la línea del
aprendizaje situado defendido por Don Kiraly (2005). Los estudiantes
reciben un correo electrónico firmado por un cliente ficticio, que incluye el
texto para traducir, el plazo de entrega, el lugar de publicación y las
especificaciones necesarias para poder determinar los factores
extratextuales que deberían guiar el proceso de traducción. Se piden
además otras dos actividades, estas de corte didáctico: la caracterización
de tres tipos de problemas y de la estrategia y la técnica empleadas para
solucionarlos (siguiendo el modelo de Amparo Hurtado Albir, 2007), y una
reflexión personal final sobre la experiencia adquirida al traducir el tipo
textual que corresponda.
3. OBSERVACIONES REALIZADAS SOBRE EL TIPO TEXTUAL RECETA DE COCINA
Con el objetivo de contribuir a la reflexión sobre el aprovechamiento
didáctico del tipo textual receta de cocina se presentarán en este apartado
las observaciones realizadas en el marco de la asignatura descrita en el
apartado anterior. Se tratarán aquí las hipótesis y la selección de textos, la
metodología seguida en la exposición y, finalmente, los distintos problemas
de traducción y su aprovechamiento didáctico.
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3.1. Hipótesis y selección de textos
La receta de cocina se seleccionó como tipo de texto introductorio
para esta asignatura considerando el dispar nivel de lengua alemana entre
el estudiantado. Se partía de las siguientes hipótesis:
• Se trata de un tipo textual conocido por el estudiantado por
haberse enfrentado a él en otras asignaturas de traducción
desde o hacia su primera lengua extranjera. Por tanto, podrá
apoyarse en sus conocimientos de las características macro y
microtextuales en la lengua de llegada.
• En el nivel sintáctico, las recetas de cocina en lengua
alemana redactadas en la actualidad y publicadas en Internet
no suelen presentar estructuras complicadas, más bien al
contrario. Predomina la redacción con frases en infinitivo y el
objeto colocado al principio de la oración (Espinosa
Castañeda, 2015, p. 37). Por tanto, incluso el estudiantado
con menos conocimientos del idioma podrá identificar
fácilmente los verbos y comprender la sintaxis.
• Puesto que el tema es más o menos cotidiano (Colina, 2003),
es de esperar que el alumnado cuente con ciertos
conocimientos temáticos previos. Además, los alimentos y
sus formas básicas de preparación forman parte del
vocabulario que se aborda en los niveles iniciales del Marco
Común Europeo de Referencia. Sería esperable que al
menos una parte de los términos sean conocidos incluso para
los estudiantes con menor conocimiento del idioma.
• Puesto que el alumnado tiene experiencia en la traducción de
este tipo textual, cabría esperar que se desenvuelva bien en
la búsqueda de textos paralelos y de terminología, así como
que se activen de nuevo equivalentes en la lengua meta
almacenados de manera pasiva.
• Además de todo lo anterior, en la traducción de recetas
influyen aspectos culturales y pragmáticos (Zaboklicka, 2014
y Baer, 2017) que en ocasiones suponen un reto incluso para
traductores profesionales. Aumentando este tipo de
dificultades, podrían resultar estimulantes también para
aquellos estudiantes con un nivel de lengua más avanzado.
Teniendo todo esto en cuenta, se realizó una selección de textos que
se han utilizado de manera alterna en los sucesivos cursos. Para utilizar
como base en la introducción funcionalista al tipo textual en lengua
española, se escogieron cuatro recetas de la página web del programa de
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televisión Torres en la cocina, de Radiotelevisión Española. En la web, cada
receta se acompaña del vídeo correspondiente. Todas se encuentran
redactadas en infinitivo
2
. Fueron seleccionadas porque, como se verá,
presentan cuestiones temáticas y terminológicas que requieren de
búsqueda o documentación a pesar de encontrarse en la lengua materna de
las estudiantes. Estas recetas son:
• Pollo asado a la cerveza
3
• Crema de gambas
4
• Lagarto ibérico con crema de cerveza
5
• Guiso de lentejas de puy
6
Para realizar el análisis textual en lengua alemana, así como los
ejercicios de traducción colaborativa en el aula o por parejas, se
seleccionaron tres recetas de la página web del programa de televisión ARD
Buffet, de la primera cadena de la televisión pública alemana, y una de la
web del programa Schmeckt perfekt de ORF 2, el segundo canal de la
televisión pública austriaca. Todas están redactadas en infinitivo, con lo que
descargan a los estudiantes de la complejidad sintáctica propia de otros
tipos textuales en alemán. Sin embargo, se seleccionaron
intencionadamente recetas que presentaran terminología compleja, o bien
ingredientes propios de otras culturas distintas de la alemana, con el fin de
estimular también al alumnado con mayor nivel de lengua. Estas recetas
son:
• Rotes Linsen-Dal (dal de lentejas rojas)
7
• Buntes Gemüse mit Kräuterpesto und Vollkornbrötseln
(verduras variadas con pesto de hierbas y migas de pan
integral)
8
• Einkorn-Risotto mit Ziegenkäse und Pastinake (risoto de
espelta con queso de cabra y chirivías)
9
• Bratnudeln mit Wintergemüse (pasta salteada con verduras
de invierno)
10
2
A pesar de que, como apunta Lupe Romero (2020, p. 257), este uso del infinitivo en función
de imperativo sea polémico en español.
3
https://www.rtve.es/television/20190114/receta-pollo-asado-cerveza/1869001.shtml
4
https://www.rtve.es/television/20190114/receta-crema-gambas/1869020.shtml
5
https://www.rtve.es/television/20190226/receta-lagarto-iberico-crema-cerveza/1890440.shtml
6
https://www.rtve.es/television/20190226/receta-guiso-lentejas-puy/1890420.shtml
7
https://www.swr.de/-/id=23248058/property=download/nid=257024/1jz0o88/index.pdf
8
https://www.swr.de/-/id=21565774/property=download/nid=257024/185250k/index.pdf
9
https://extra.orf.at/rezepte/schmeckt-perfekt/28102019-rezept-einkorn-risotto100.html
10
https://www.swr.de/-/id=23180618/property=download/nid=257024/dnkmd6/index.pdf
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Para el encargo final individual se seleccionaron una receta obtenida
de la página web Paleolifestyle.de y otra de la sección de recetas de la
página web de la marca Maggi. Como se detalló anteriormente, este
encargo se enmarca en el aprendizaje situado e intenta recrear un encargo
real de traducción. Por ello, se escogieron textos para ser supuestamente
publicados en determinados contextos reales, de modo que dieran lugar a
una reflexión sobre aspectos pragmáticos. Estas recetas fueron:
• Entenbrustfilets mit Honig-Thymian-Sauce und
Möhrengemüse (magret de pato con zanahorias y salsa de
miel y tomillo)
11
• Paleo-Low-Carb Maki-Sushi (maki sushi paleo bajo en
carbohidratos)
12
3.2. Metodología de la exposición
Los resultados de esta experiencia se estructurarán
metodológicamente en torno a la noción de problema de traducción según la
clasificación de Amparo Hurtado Albir (2007, pp. 287-288), siguiendo la
interesante línea abierta por Lupe Romero sobre los problemas de
traducción en las recetas de cocina. Merece la pena citar por extenso un
fragmento de su investigación:
[…] todos los problemas prototípicos de la traducción de recetas
[…] pueden clasificarse a partir de la propuesta de Hurtado: la
macroestructura es sobre todo un problema textual (relacionado
con las convenciones del género); los problemas morfosintáctico s
son problemas lingüísticos de comprensión y también de
reexpresión; el léxico puede representar, entre otros, un problema
extralingüístico de tipo temático y también encontramos
numerosos problemas relacionados con ingredientes y platos q ue
son extralingüísticos, de tipo cultural; hay recetas que presentan
problemas de intertextualidad porque todos los platos tienen su
historia y pueden remitir a otros elementos de la cultura del TO
externos a la receta misma, o también podemos encontrar
problemas relacionados con el encargo, si hay que adaptar
ingredientes y recetas a una cocina «de mercado» cuando el TO
quizá no lo es […]. (Romero, 2020, p. 260)
Como puede verse, las recetas de cocina enfrentan a la traductora en
formación a todos los tipos de problemas según la caracterización de
Hurtado Albir. Basándonos en esta caracterización, presentaremos algunas
de las observaciones más relevantes realizadas a lo largo de esta
11
https://www.maggi.de/rezepte/entenbrustfilets-honig-thymian-sauce/
12
https://paleolifestyle.de/rezept/paleo-sushi/
292 La receta de cocina como recurso didáctico en la clase […]
Hikma 20 (2) (2021), 279 - 304
experiencia, estructurándolas en torno a los distintos problemas de
traducción. Al mismo tiempo, se pondrán de relieve los aspectos que
consideramos didácticamente provechosos para el par de lenguas alemán-
español.
3.3. Problemas de traducción y aprovechamiento didáctico
El fragmento citado del trabajo de Lupe Romero deja constancia de
que el tipo textual receta de cocina enfrenta a los estudiantes con
problemas de traducción de todos los tipos. Observar cómo los abordan en
un contexto didáctico como el planteado puede ayudar a determinar la
adecuación de este tipo textual a sus necesidades de aprendizaje, así como
a esclarecer su aprovechamiento didáctico para el par de lenguas alemán-
español. Presentamos aquí una selección de ejemplos representativos de
los textos seleccionados, siendo conscientes de la advertencia que realiza
Romero cuando indica que algunos de ellos pueden tener una doble o
incluso triple caracterización (2020, p. 260).
3.3.1. Problemas lingüísticos de comprensión
En un aula de características como las que se han expuesto una gran
parte del alumnado se muestra preocupado por el aspecto de la
comprensión. Tanto en las actividades realizadas en el aula como en la
caracterización de problemas y en la reflexión que acompaña al encargo
final se detecta cierta fijación en este aspecto, que a menudo eclipsa
problemas de tipo pragmático que, con perspectiva, en realidad resultan
mucho más complejos.
La selección de recetas para el análisis del tipo textual en lengua
española se ha realizado tratando de demostrar que muchos de esos
problemas no se deben tanto a la lengua alemana como al desconocimiento
temático y terminológico o a la falta de claridad del texto. Así, en la receta
Guiso de lentejas de puy aparecen los distintos verbos de cocinado
«marcar» «pochar» «rehogar» y «freír». Salvo aquellos estudiantes
especialmente interesados en la cocina, la inmensa mayoría en realidad
desconoce la distinción exacta entre unos y otros en su propia lengua
materna, y es necesario realizar una documentación mediante glosarios
especializados para conocerla y ampliar los conocimientos temáticos. En la
receta Crema de gambas aparecen los términos «aove» y «salicornia»,
cuyo significado ningún alumno conocía en estos años, y la receta Lagarto
ibérico con crema de cerveza enarca cejas hasta que en el tercer paso de la
preparación se lee «salpimentar el lagarto de cerdo ibérico» y el acceso a la
web o la documentación aclaran el significado del término especializado. En
la receta Pollo asado a la cerveza hay un paso en la preparación que no se
comprende si no se ve el vídeo que la acompaña. Una selección de recetas
Claudia Toda Castán 293
Hikma 20 (2) (2021), 279 - 304
de estas características permite aunar la enseñanza de la tipología textual
(Colina, 2003 y Agost y Monzó, 2001) con la idea de que el lenguaje
especializado es distinto del lenguaje cotidiano y, por lo tanto, requiere
documentación también en nuestra lengua materna. Además, permite
realizar una importante distinción entre los problemas lingüísticos de
comprensión y los problemas extralingüísticos temáticos. Esto alivia la
presión de los estudiantes con respecto a su idea de que «deberían saber
más alemán», que se encuentra en casi todas las reflexiones finales.
La observación demuestra que, como se esperaba, la sencilla sintaxis
de las oraciones junto con los verbos en infinitivo no plantea problemas de
comprensión cuando se han realizado las búsquedas temáticas y
terminológicas pertinentes. Una vez realizadas, las estudiantes con menos
conocimientos del idioma no encuentran dificultades a nivel sintáctico. Los
problemas de comprensión que han podido observarse son verdaderos
problemas que, en el sentido de Nord (2009, p. 176) también lo serían para
una traductora profesional. Por ejemplo, en la receta Einkorn-Risotto mit
Ziegenkäse und Pastinake (risoto de espelta con queso de cabra y chirivías)
la redacción del texto hace muy difícil saber si se deben cortar las chirivías
por la mitad o la mitad de las chirivías. En Bratnudeln mit Wintergemüse
(pasta salteada con verduras de invierno) se utilizan distintos tipos de aceite
y en uno de los pasos, por la falta de especificación, solo se puede
conjeturar de cuál de ellos se trata.
3.3.2. Problemas lingüísticos de reexpresión
Las recetas de cocina presentan rasgos morfosintácticos distintos
entre lenguas diferentes que permiten señalarlas al estudiantado con el fin
de que no transfieran las estructuras a la lengua de llegada
(Colina, 1997, 2003; Baer, 2017 y Romero, 2020). Como se ha observado,
esto también es cierto para el par de lenguas alemán-español.
Desde el punto de vista sintáctico no se han detectado problemas de
reexpresión relevantes. La posición al principio de la frase alemana de los
complementos directos, y de algunos complementos instrumentales, obliga
a una recolocación de elementos en español que en general se resuelve sin
problema. No obstante, en ocasiones es necesario insistir en la revisión de
texto paralelo para observar el orden de elementos propio de las recetas en
español. Cabe destacar que esta sencilla recolocación de elementos resulta
muy útil para sensibilizar sobre esta particularidad del par de lenguas
alemán-español de cara al trabajo en los siguientes tipos textuales
seleccionados para la asignatura.
Los problemas de reexpresión más relevantes que se han observado
están relacionados con la especificidad de los verbos en lengua alemana,
294 La receta de cocina como recurso didáctico en la clase […]
Hikma 20 (2) (2021), 279 - 304
que a menudo obliga a reformulaciones más largas en lengua española.
Como indica Carmen Galán Rodríguez (1993, p. 147), «en español
necesitamos a veces varias complementaciones para expresar un único
concepto alemán». Como explica, el alemán «se sustenta sobre un principio
de economía sintagmática (unidades más numerosas y específicas que
aparecen con menor frecuencia)» (p. 149). Esto puede observarse muy bien
en las recetas, donde aparecen verbos de cocinado que contienen distintas
valencias y condensan mucho significado. En la receta Rotes Linsen-Dal
(dal de lentejas rojas) conviven los verbos aufkochen (llevar a ebullición) y
köcheln (cocer a fuego bajo); en esa misma receta aparece hobeln que, en
contexto culinario, significa cortar en láminas o rodajas con una mandolina.
Para limpiar champiñones, encontramos abreiben (limpiar algo frotándolo,
sin agua). Algunos de estos verbos, como aufkochen y köcheln, tienen
equivalentes más o menos acuñados, aunque sean más largos, y resultan
algo menos problemáticos. Pero ejemplos como hobeln y abreiben resultan
más problemáticos porque obligan a incluir en el texto muchas palabras que
no se encuentran en el original, y esto causa inseguridad a los estudiantes,
que a menudo se empeñan en utilizar un solo verbo sin darse cuenta de que
esto causa en realidad mucha más extrañeza en la traducción. Sirva como
ejemplo la formulación «frotar los champiñones y cortarlos» frente a «limpiar
los champiñones con un paño y cortarlos» (en esta receta, el receptor debe
tener claro que no se limpian con agua).
Este tipo de verbos pueden ser problemáticos en su reexpresión
también por otro motivo: porque para una lengua como la española, mucho
menos específica, en ocasiones es necesario no recoger una parte de esa
información condensada en el verbo. Así, para limpiar los ingredientes en
las distintas recetas empleadas aparecen los verbos putzen (limpiar sin
agua), waschen (limpiar con agua), spülen (limpiar algo con ayuda de un
líquido, especialmente agua) o abspülen (quitarle a algo la suciedad con
agua que corre). En muchos de estos casos, bastará poner «limpiar» o
«lavar» porque un receptor español ya sabe el modo de lavar, por ejemplo,
una zanahoria. Un buen ejemplo de esto aparece en la ya mencionada
receta del magret de pato, donde se indica que se lave, seguido de la
acción trocken tupfen (secar a toquecitos). Este es un caso en el que es
preferible una formulación de tipo «lavar el magret y secarlo» que
formulaciones mucho más específicas que podrían desconcertar al
destinatario. Los estudiantes expresan a menudo inseguridad a la hora de
eliminar una parte de la información y en las primeras fases tienden a
mantenerla, aunque el resultado sea una formulación poco natural.
Como bien advertía Romero (2020), los problemas que presentan las
recetas pueden ser de distintas categorías. Con estos verbos suele darse
Claudia Toda Castán 295
Hikma 20 (2) (2021), 279 - 304
primero un problema extralingüístico temático seguido de un problema de
reformulación. Para resolver con éxito el segundo es absolutamente
fundamental insistir en que los estudiantes comprendan de qué acción se
trata antes de intentar traducirla. Una vez que la acción está clara, es
posible apartarse del verbo en alemán y preguntarse cómo se expresaría
esa acción en una receta directamente escrita en español y, si es necesario,
realizar una búsqueda en textos paralelos. La experiencia demuestra que,
tras enfrentarse a varios de estos problemas, la mayoría de los estudiantes
son capaces de dar este paso y de lograr reexpresiones idiomáticas en la
lengua de llegada, ya sea mediante formulaciones más largas o bien
eliminando una parte de la información contenida en el verbo.
3.3.3. Problemas extralingüísticos temáticos
Como se ha indicado, gran parte de lo que el alumnado considera en
una primera fase problemas lingüísticos de comprensión en realidad son
problemas extralingüísticos temáticos. Con el transcurso de las clases las
estudiantes van comprobando que se trata más bien de dificultades
extralingüísticas temáticas (en el sentido indicado por Nord, 2009, p. 176)
que van resultando más abordables cuanto mejor conocen el tipo textual y
la temática, y mayor cantidad de recursos han reunido. Aunque ya cuentan
con experiencia en las tareas búsqueda y documentación, se detecta cierta
dependencia de recursos bilingües que probablemente se debe a su
inseguridad a la hora de utilizar recursos en lengua alemana. Por ello, se
hace patente la necesidad de insistir en el uso de recursos monolingües y
de aquellos otros no verbales (imágenes, vídeos) que ayuden primero a
comprender qué es o cómo se hace lo que se pretende traducir antes de
descubrir cómo se llama en español. La observación muestra que muchas
estudiantes aún se saltan ese paso fundamental que lleva de la palabra a la
idea o al concepto para luego volver a la palabra en la otra lengua.
Presentaremos dos ejemplos de la receta Entenbrustfilets mit Honig-
Thymian-Sauce und Möhrengemüse (magret de pato con zanahorias y salsa
de miel y tomillo). El término Entenbrustfilet requiere una documentación
que vaya mucho más allá de la superficie de la palabra. Si se traduce por
«filete de pechuga de pato» la presentación del plato será muy distinta de la
deseada. Pero, además, el paso en el que se indica que cada filete debe
freírse diez minutos por cada lado sería imposible de realizar sin que se
carbonizaran. Y el paso en el que se indica que deben cortarse en rodajas
para servirse sería directamente imposible. En esta misma receta, se indica
que los filetes deben reposar en el horno una vez que se han freído. En el
paso siguiente se indica: «Während die Entenbrustfilets braten…». La
combinación del horno del paso anterior con el verbo braten, que el
diccionario bilingüe traduce como «asar» en la primera acepción, lleva a
296 La receta de cocina como recurso didáctico en la clase […]
Hikma 20 (2) (2021), 279 - 304
muchos estudiantes a pensar que los magrets deben, además, asarse. Un
conocimiento más completo del significado verbo, una búsqueda de textos
paralelos con una receta similar o la aplicación de la lógica son estrategias
para enfrentarse a este problema que llevan a una buena solución. El
simple salto de una lengua a otra da como resultado un magret pasado y
nada jugoso. La observación demuestra que la fijación en las palabras
oscurece a menudo la lectura atenta y lógica del texto, así como la
búsqueda de recursos adecuados, monolingües o no verbales.
El hecho de que el estudiantado tropiece en problemas como estos
demuestra que nunca se insiste lo suficiente en la necesidad de conocer
qué se traduce antes de traducirlo y está en línea con las investigaciones
revisadas, cuando destacan la utilidad de este tipo textual para la
enseñanza del manejo de textos paralelos y de estrategias de búsqueda y
documentación adecuados para tratar la terminología semiespecializada
(Colina, 2003; Agost y Monzó, 2001; Baer, 2017 y Romero, 2020). Cuando
el alumnado comienza a comprender que estas dificultades no se deben a
sus bajos conocimientos de alemán y que pueden solucionarse con las
estrategias adecuadas apoyadas en una lectura atenta, se aprecia una
notable mejoría en la resolución de estos problemas.
3.3.4. Problemas extralingüísticos culturales
Resulta interesante comprobar que el alumnado está especialmente
sensibilizado con los aspectos culturales propios de este tipo de texto
(Zaboklicka, 2014 y Romero, 2020). Tanto es así, que aparecen
mencionados en casi todas las reflexiones finales. No ha resultado
necesario insistir especialmente en que el texto se produce en un contexto
cultural y va a recibirse en otro, pues los estudiantes se muestran
plenamente conscientes de ello. Algunas de las recetas como Rotes Linsen-
Dal (dal de lentejas rojas) o Paleo-Low-Carb Maki-Sushi (maki sushi paleo
bajo en carbohidratos) se seleccionaron precisamente por contener
ingredientes o preparaciones de culturas ajenas a la alemana o a la
española, con idea de resultar más estimulantes. En general, los
estudiantes están familiarizados con técnicas de traducción como la
explicación o la descripción a la hora de solucionar estos p roblemas. Es
interesante destacar que el único elemento cultural que ha resultado
realmente problemático han sido unas Kroketten que aparecían como
acompañamiento del magret de pato. Estas Kroketten suelen ser una masa
frita de patata que se sirve como acompañamiento. Podría decirse que la
dificultad surge cuando el elemento cultural pasa desapercibido por su
similitud con la palabra «croquetas». De nuevo, una búsqueda con el
objetivo de conocer exactamente qué son las Kroketten habría llevado a
Claudia Toda Castán 297
Hikma 20 (2) (2021), 279 - 304
identificarlas como un problema extralingüístico cultural y a utilizar las
estrategias y técnicas adecuadas para solucionarlo.
Las recetas también muestran distintos modos de vida (Baer, 2017) y
un ejemplo de esto lo encontramos cuando en algunas se indica que las
verduras deben limpiarse en seco (putzen) y luego lavarse con agua
(waschen). Esto da lugar a comentar que quizá en el ámbito alemán se
compren más verduras ecológicas que vienen con tierra, y a plantearse si
es realmente necesario mantener ambos verbos en la traducción al español.
3.3.5. Problemas instrumentales
Amparo Hurtado Albir (2007, p. 288) los define como aquellos
derivados de la dificultad en la documentación, por requerir muchas
búsquedas o búsquedas poco usuales. Lo cierto es que los estudiantes
manejan Internet como los nativos digitales que son y, además, en esta fase
de su formación demuestran ya una gran capacidad de búsqueda y de
recursos de documentación.
Aun así, las recetas han demostrado ser capaces de suponer
verdaderos retos en las búsquedas. Entresacamos dos ejemplos de la
receta Buntes Gemüse mit Kräuterpesto und Vollkornbrötseln (verduras
variadas con pesto de hierbas y migas de pan integral). Aquí aparece como
ingrediente körniger Frischkäse (literalmente queso fresco
granuloso/granulado), que todos los años lleva a búsquedas muy largas.
Aunque Lidl comercializa un queso fresco granulado, los estudiantes
parecen de acuerdo en que muchos lectores de la receta no sabrán qué es
o no les apetecerá comerlo. Se los anima entonces a continuar una
búsqueda que termina llevando a la lengua inglesa y a la denominación de
«queso cottage» como solución más satisfactoria. En la misma receta
aparece como ingrediente Ringelbete, un tipo de remolacha que no aparece
en diccionarios, en recursos bilingües ni en Wikipedia, y cuyo nombre latino
no parece fácil de localizar. Agotada esta vía, los estudiantes realizan
búsquedas en lengua alemana que terminan por llevarlos al nombre italiano
y desde allí al español «remolacha chioggia». Lo interesante de este
ejemplo es que sirve también para ilustrar la importancia de realizar al
menos una parte de la tarea de documentación en el aula, con el
acompañamiento de la docente. Porque basta introducir en el buscador
«remolacha anillos rojos y blancos» (el aspecto interior de esta remolacha)
para obtener como primeros resultados «remolacha chioggia». Se muestra
así a los estudiantes que un problema instrumental puede no serlo si se
enfoca de la manera adecuada.
298 La receta de cocina como recurso didáctico en la clase […]
Hikma 20 (2) (2021), 279 - 304
3.3.6. Problemas pragmáticos
Por tratarse de tipos textuales externamente muy similares en el par
de lenguas, al comienzo del bloque los estudiantes no son muy conscientes
de los aspectos pragmáticos que rodean a la traducción y tienden a calcar la
superficie textual; esto va en la línea de lo observado por Colina (1997,
2003). En las observaciones realizadas se calcaron los siguientes
elementos: en la lista de ingredientes, el uso de mayúsculas, de
abreviaturas o la ausencia de preposiciones; y en la preparación, la
disposición en párrafos o en puntos numerados, y el uso del infinitivo tal
como se encuentra en original.
Cuando al avanzar las sesiones se pregunta a los estudiantes cómo
tomarían esas decisiones en un encargo real, siempre hay una o dos
personas que afirman que sería necesario consultar el lugar de publicación
(libros, páginas web) o preguntar al cliente. En este punto se presenta una
selección de recetas en español que muestra la variabilidad dentro del
género, así como la lectura «Relaciones sociales en la traducción de la
oralidad fingida: formas y fórmulas de tratamiento como dificultad y
problema en la traducción» (Sinner, 2011), que ha demostrado ser un texto
muy útil para sensibilizar al estudiantado sobre la forma de cortesía tú/usted
frente a du/Sie en alemán. Este artículo demuestra que, aunque ambas
lenguas posean un contraste binario, su distribución y su uso no son
simétricos. De este modo, se hace consciente al estudiantado de que la
decisión de utilizar tú/usted, infinitivo u otras formas en las recetas no
depende tanto del original alemán como del lugar de publicación, los
receptores finales o los deseos de quien encarga la traducción (Baer, 2017).
Todos estos aspectos se ponen en juego en el encargo de traducción
final que, como se ha indicado, simula un encargo real de traducción y va en
la línea de lo indicado por Colina (2003) o Baer (2017). Los estudiantes
reciben un correo electrónico de un supuesto cliente y deben entregar un
texto para ese cliente, y no para su profesora. Esta especie de juego de
roles ha resultado ser muy estimulante y hay quienes incluso contestan al
correo, aunque no se ha pedido expresamente. Se les proporciona la
información necesaria sobre plazos de entrega, lugar de publicación y algún
otro detalle importante, como por ejemplo que la entrega se realice en texto
plano en Word sin preocuparse de imágenes o maquetaciones
13
. La receta
Paleo-Low-Carb Maki-Sushi (maki sushi paleo bajo en carbohidratos) se ha
obtenido de la página web Paleolifestyle.de, especializada en el estilo de
vida paleo. Según el encargo, se va a publicar en la sección de recetas de
13
En el primer año no se indicó y algunos estudiantes dedicaron mucho tiempo y energía a
esto.
Claudia Toda Castán 299
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la página web de la revista Paleo
14
que, aunque lleva parada desde 2017,
ofrece un marco muy realista para este encargo. En esta traducción,
además de solucionar problemas de todos los demás tipos, es muy
importante revisar detenidamente las recetas contenidas en la web de Paleo
para realizar una serie de ajustes pragmáticos como, por ejemplo,
redactarla en imperativo en segunda persona del singular en lugar de en
infinitivo, no utilizar abreviaturas para los gramos o cucharadas, anteponer
las cantidades o unidades a los ingredientes y utilizar preposiciones en la
lista de ingredientes. Tras la sesión de sensibilización realizada en el aula,
la mayoría de los estudiantes cayó en la cuenta y realizó todos estos
ajustes.
Viendo el buen resultado, en otro curso se decidió emplear un texto
más complicado: la receta que ya se ha tratado Entenbrustfilets mit Honig-
Thymian-Sauce und Möhrengemüse (magret de pato con zanahorias y salsa
de miel y tomillo), obtenida de la sección de recetas de la página web de
Maggi. En el encargo, se plantea a los estudiantes una colaboración
comercial entre la marca Maggi y El Corte Inglés, que desea publicarla en la
sección «recetas de concurso»
15
de su página web. Aquí además de, entre
otras cosas, redactar la receta en primera persona de plural, aparece un
problema pragmático monumental que supondría un quebradero de cabeza
para cualquier traductora profesional: la receta original utiliza tres productos
de la marca Maggi que no se comercializan en España, y la página de El
Corte Inglés indica expresamente que todos los productos que aparecen en
las recetas pueden adquirirse en su supermercado. Es de destacar el nivel
de reflexión, la calidad de las búsquedas y la adecuación de las soluciones
de la mayoría de los estudiantes. En este tiempo, tan solo una persona
pretendió dejar los productos en alemán. Resulta bastante impresionante
comprobar que estudiantes que tres o cuatro semanas atrás calcaban todos
los rasgos del original son capaces, en su mayoría, de realizar la
adecuación pragmática del texto a todos los niveles.
CONCLUSIONES
En cuanto a las hipótesis de partida, las observaciones realizadas
parecen corroborarlas, aunque es posible plantear alguna matización.
Efectivamente, el estudiantado posee conocimientos previos sobre el tipo
textual y la temática. Sin embargo, se ha comprobado que estos no son tan
avanzados como para traducir con soltura, lo que haría irrelevante su uso
en el aula. Por otra parte, se constata que la sencillez de la sintaxis hace
que las recetas resulten abordables para los estudiantes con menor nivel de
14
https://revistapaleo.com/category/nutricion/recetas-paleo/
15
https://www.elcorteingles.es/aptc/recetas/recetas-de-concurso/
300 La receta de cocina como recurso didáctico en la clase […]
Hikma 20 (2) (2021), 279 - 304
lengua alemana, al tiempo que una graduación de los problemas
extralingüísticos temáticos o culturales, o de los problemas pragmáticos,
permite satisfacer también a los estudiantes con mayor nivel de lengua. En
cuanto a la capacidad de búsquedas terminológicas y textos paralelos,
efectivamente está ya lo bastante desarrollada para agilizar la traducción
desde una segunda lengua extranjera; pero, como se ha visto, deja un
margen de mejora que es necesario abordar.
Con respecto al aprovechamiento didáctico, como se ha ido
exponiendo, las experiencias presentadas concuerdan con el
aprovechamiento general reseñado por otras investigadoras y formadoras y
que se encuentra sistematizado en el apartado 1.3. Nos gustaría ahora
dejar constancia del aprovechamiento didáctico específico para una
asignatura inicial de traducción general cuyo alumnado tiene el alemán
como segunda lengua extranjera y un nivel de conocimientos dispar.
• Las recetas de cocina permiten enseñar la diferencia entre
problemas lingüísticos de comprensión y problemas
extralingüísticos temáticos. Una vez realizada esta distinción,
los problemas de comprensión que presentan son escasos.
Esto proporciona seguridad a los estudiantes con menor nivel
de lengua.
• La anteposición de complementos directos e instrumentales
en las oraciones permite iniciar al estudiantado de manera
sencilla en la recolocación de elementos necesaria al traducir
al español. Por otra parte, la aparición de verbos de cocinado
que condensan mucho significado da pie a practicar
reformulaciones que implican añadir palabras o eliminar
información.
• Se han observado reticencias a la hora de trabajar con
recursos monolingües o de realizar búsquedas conceptuales
en lengua alemana, seguramente derivadas del menor
conocimiento de esta lengua con respecto a la primera lengua
extranjera. Como el efecto de una traducción inadecuada
resulta objetivamente muy evidente en el resultado del plato,
las recetas resultan muy propicias para insistir en que es
fundamental averiguar qué se está traduciendo, y en que las
búsquedas no se realicen de palabra a palabra, sino de la
palabra al concepto y del concepto a la palabra en lengua de
llegada.
• Incluso con un número importante de estudiantes cuyo nivel
de lengua es bajo, las recetas permiten plantear un bloque
didáctico únicamente centrado en aspectos traductológicos,
Claudia Toda Castán 301
Hikma 20 (2) (2021), 279 - 304
sin que las sesiones deriven en clases de alemán como temía
Nord (2005, p. 211).
Nos gustaría cerrar este artículo con una última reflexión: a lo largo
de esta experiencia didáctica se ha observado que el uso del tipo textual
receta de cocina tiene la capacidad de reducir la inseguridad de los
estudiantes con respecto a su nivel de idioma, de aumentar su confianza en
la competencia traductora ya adquirida y de mejorar la calidad de sus
traducciones. Como se ha mostrado, la falta de confianza en la comprensión
y la fijación en el plano verbal implican que se pierdan de vista aspectos
pragmáticos del texto, la lectura atenta o la lógica, y que se calquen
estructuras del original. Varios estudios muestran que la inseguridad lleva a
apegarse al texto de origen, lo que tiene como consecuencia traducciones
de peor calidad (Colina, 2003, p. 36). Sin embargo, una vez los estudiantes
con menos conocimientos de idioma comprenden que la mayoría de sus
problemas son de tipo temático y que se solucionan con esfuerzo y
búsquedas bien orientadas, se sienten capaces de traducir como el resto de
sus compañeros; logran concentrarse en los demás niveles del texto y
empiezan a confiar en la competencia traductora que han adquirido a lo
largo de los semestres anteriores. La experiencia de estos años demuestra
que algunas de las estudiantes con menor nivel de idioma han presentado
algunas de las mejores traducciones. Un estudiantado que confía en su
competencia traductora, y que asume sin ansiedad el esfuerzo adicional que
supone traducir desde su segunda lengua extranjera, se encuentra
preparado para abordar con éxito tipos textuales más complejos. Por todo
ello, consideramos que, con una selección reflexionada de textos, las
recetas de cocina constituyen un tipo textual introductorio muy adecuado
para una asignatura de traducción de la segunda lengua extranjera como la
descrita.
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