ISSN: 1579-9794
Hikma 21 (1) (2022), 191 - 220
¿Cómo influye el (tipo de) feedback que proporciona el
profesorado en las creencias de autoeficacia del
estudiantado? Un estudio cuasi experimental en el aula de
Traducción
How can the type of feedback provided by teachers
influence students’ self-efficacy beliefs? A quasi-
experimental study in the translation classroom
MARÍA DEL MAR HARO SOLER
mmarharosoler@ugr.es
Universidad de Granada
Fecha de recepción: 30/04/2021
Fecha de aceptación: 29/04/2021
Resumen: Se presenta un estudio cuasi experimental de campo,
desarrollado en el aula de traducción, con el que se persigue analizar la
influencia que el feedback del profesorado puede ejercer en las creencias
de autoeficacia de sus estudiantes. Este estudio se llevó a cabo en tres
grupos de una asignatura de traducción especializada (español-inglés) y
adoptó un enfoque metodológico mixto que combinaba las siguientes
técnicas: observación en el aula, entrevistas al profesorado, grupos de
discusión con estudiantes y la encuesta. Esta última incluía la Escala de
Creencias de Autoeficacia del Traductor (Haro-Soler, 2018a). Los resultados
obtenidos apuntan que el feedback constructivo (que incluía feedback
positivo, negativo, indirecto y elaborado) y basado en la colaboración y el
diálogo entre estudiantes y profesores parece haber repercutido
positivamente en las creencias de autoeficacia de los estudiantes de dos de
los grupos del estudio, especialmente en lo que se refiere a la resolución de
problemas de traducción. Por el contrario, el feedback directo, simple y
centrado únicamente en errores, propio de un enfoque transmisionista, no
solo no favoreció, sino que parece haber disminuido las creencias de
autoeficacia de los estudiantes del tercer grupo a la hora de tomar
decisiones de traducción. En consecuencia, a pesar de la dificultad que
conlleva desarrollar estudios cuasi experimentales en el aula (Nunan, 2007),
el estudio aquí presentado contribuirá a satisfacer la necesidad de realizar
estudios con diseño cuasi experimental (Bolaños-Medina, 2014a) que
permitan identificar, con respaldo empírico, prácticas docentes que puedan
favorecer el desarrollo de creencias de autoeficacia realistas por parte del
estudiantado durante su formación en traducción.
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Palabras clave: Formación de traductores, Creencias de autoeficacia,
Feedback, Autorregulación del aprendizaje, Estudio cuasi experimental de
campo
Abstract: This paper presents a quasi-experimental field study, performed in
the translation classroom, aiming to analyse the influence of teacher’s
feedback on the students’ self-efficacy beliefs. This study was performed in
three groups of a specialized translation course (Spanish-English) and
adopted a mixed-method approach where the following techniques were
implemented: classroom observation, interviews conducted with teachers,
focus groups with students and the survey, which included The Translator’s
Self-efficacy Beliefs Scale (Haro-Soler, 2018a). According to the results
obtained, constructive feedback, including indirect, elaborate and dialogic
feedback, fostered the self-efficacy beliefs to adequately solve translation
problems of the students in two of the groups in this study. On the contrary,
direct negative feedback provided by the teacher in a transmissionist
learning environment decreased the students’ confidence to solve translation
problems in the third group. Therefore, despite the difficulty in performing
quasi-experimental field studies in the classroom (Nunan, 2007), this study
will contribute to satisfying the need, identified by Bolaños-Medina (2014a),
to perform (quasi-)experiments to empirically shed light on teaching
practices that allow for the development of the students’ realistic self-efficacy
beliefs in translator education.
Keywords: Translator education, Self-efficacy beliefs, Feedback, Self-
regulation, Quasi-experimental field study
INTRODUCCIÓN
Son dos los conceptos clave sobre los que se construye el estudio
empírico que aquí se describe: las creencias de autoeficacia y el feedback
procedente del profesorado. Contextualizaremos ambos conceptos en este
apartado introductorio, si bien comenzaremos abordando el primero de
ellos, las creencias de autoeficacia, pues se trata de un constructo
relativamente reciente en los Estudios de Traducción, donde se incorporó
hace apenas una década desde el campo de la Psicología.
De acuerdo con la Teoría Social Cognitiva (Bandura, 1986, 1997), las
creencias de autoeficacia representan «los juicios de cada individuo sobre
sus capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de
modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado» (Bandura, 1987, p.
416). Bandura (2006) continúa explicando que las creencias de autoeficacia
se refieren a una actividad específica. Por tanto, nos encontramos ante una
autopercepción de las propias capacidades para llevar a cabo una tarea
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concreta. Si aplicamos esta definición a nuestro campo, las creencias de
autoeficacia representan la confianza que un estudiante de Traducción o un
traductor profesional posee en sus capacidades para traducir (Haro-Soler,
2017).
Debido a los beneficios que las creencias de autoeficacia pueden
traer para el estudiantado, esta autopercepción ha sido ampliamente
estudiada, especialmente en el ámbito educativo (Bong, 2002; Torre, 2007).
Entre sus efectos positivos cabe destacar que pueden facilitar la toma de
decisiones, favorecer el esfuerzo y la persistencia, incrementar la
motivación y favorecer la gestión emocional, especialmente en el caso de
estados negativos como el estrés, que podría dificultar la utilización efectiva
de los recursos internos y externos de los que se dispone para la
compleción de la tarea (Bandura, 1986, 1997).
A pesar de la atención que han recibido en Educación, las creencias
de autoeficacia han permanecido relegadas a un segundo plano en la
(investigación en) formación de traductores, como reconocen Atkinson y
Crezee (2014) o Haro-Soler (2018b). No solo el colectivo de
profesorado/investigadores ha detectado esta escasa atención, sino
también el estudiantado (Haro-Soler, 2018b; Kiraly y Haro-Soler, 2019). No
fue hasta hace apenas una década que comenzaron a desarrollarse
trabajos sobre las creencias de autoeficacia para traducir. Encontramos así
trabajos que abordan esta autopercepción desde una perspectiva cognitiva
(Albin, 2012; Bolaños-Medina, 2014b, 2015; Ho, 2010; Muñoz, 2014), otros
que se aproximan a las creencias de autoeficacia desde la perspectiva de la
formación de traductores (Atkinson, 2012, 2014; Haro-Soler, 2017, 2018a,
2018b, 2019a, 2019b; Yang, Guo y Yu, 2016) y un tercer grupo que
combinan ambas perspectivas (Dam-Jensen y Heine, 2009; Núñez y
Bolañoz-Medina, 2017). Sin embargo, a pesar de haber despertado el
interés de los investigadores durante la última década, es muy reducido el
número de estudios empíricos que analizan el impacto que determinadas
prácticas docentes pueden tener en las creencias de autoeficacia del
estudiantado (véase Haro-Soler, 2018a, 2019a, 2019b o Yang et al., 2016).
Por ello, diversos autores (Atkinson, 2014; Atkinson y Crezee 2014; Way,
2009) subrayan la necesidad de desarrollar estudios empíricos que
contribuyan a continuar cubriendo el vacío detectadoen torno a las
creencias de autoeficacia en la formación de traductores. Bolaños-Medina
(2014a) da incluso un paso más allá y afirma que se requieren estudios
empíricos (cuasi) experimentales que permitan comprobar el impacto que
determinadas prácticas pueden tener en las creencias de autoeficacia de los
estudiantes, así como comprobar los efectos que las creencias de
autoeficacia pueden traer consigo para el traductor.
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Es aquí donde entra en juego el estudio empírico que nos ocupa, que
constituye un cuasi experimento con comparación entre grupos que
persigue analizar la influencia que el feedback procedente del profesorado
puede ejercer en las creencias de autoeficacia de sus estudiantes. Este
estudio se desarrolló en tres grupos de la asignatura Traducción
Especializada AB (español-inglés) del Grado en Traducción e Interpretación
de la Universidad de Granada. Se trata, por tanto, de un estudio cuasi
experimental de campo, a pesar de la dificultad que este tipo de diseño y de
entorno suponen (Nunan, 2007).
Llegados a este punto cabe justificar nuestra decisión de escoger el
feedback como práctica docente cuya influencia en las creencias de
autoeficacia se persigue estudiar. Por un lado, esta decisión responde al
hecho de que el feedback, entendido como los comentarios del profesorado
con los que se persigue reducir las discrepancias entre el desempeño de los
estudiantes y los objetivos de aprendizaje establecidos (Hattie y Timperley,
2007), constituye una práctica inherente al proceso de enseñanza-
aprendizaje (McKimm, 2009) y una de las herramientas más poderosas para
favorecer dicho proceso (Hattie y Timperley, 2007). Resulta por ello de
interés estudiar el impacto que esta práctica puede tener en las creencias
de autoeficacia del estudiantado y no solo en su aprendizaje. Por otro lado,
la revisión de la literatura nos ha permitido detectar que autores como
Atkinson (2014) o Kussmaul (1995) proponen el feedback como práctica
que puede influir en las creencias de autoeficacia del estudiantado
(«autoconfianza», según Kussmaul, 1995). Sin embargo, se trata de
propuestas que hasta el momento no cuentan con respaldo empírico.
Por todo lo expuesto, el estudio que aquí se presenta constituye un
estudio innovador para el que no existen precedentes y en el que se
analizará empíricamente mediante un cuasi experimento de campo el
impacto que distintos tipos de feedback procedentes del profesorado
pueden tener en las creencias de autoeficacia del estudiantado en el aula
de traducción
1
.
1. FUENTES DE LAS CREENCIAS DE AUTOEFICACIA
Según la Teoría Social Cognitiva de Bandura (1986, 1997), en la que
las creencias de autoeficacia ocupan una posición central, son cuatro las
fuentes de información a partir de las que se generan dichas creencias:
experiencia directa, aprendizaje por observación, persuasión verbal y
estados fisiológicos y emocionales negativos.
1
Conde (2016) desarrolla un estudio empírico en el que relaciona el feedback del profesorado
con la confianza del estudiantado de Traducción, si bien se centra únicamente en el feedback
positivo y no presenta un diseño cuasi experimental.
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La experiencia directa y, más concretamente, los resultados de dicha
experiencia (logros de ejecución o fracasos) constituyen la fuente principal
de las creencias de autoeficacia, puesto que ponen de manifiesto si
verdaderamente se poseen las capacidades necesarias para llevar a cabo
la tarea en cuestión. En general, los logros de ejecución favorecen las
creencias de autoeficacia, mientras que los fracasos pueden disminuirlas
(Bandura, 1997).
No obstante, un individuo no solo conforma sus creencias de
autoeficacia a partir de la información que le proporciona su experiencia
directa, sino también a partir de la experiencia de aquellos a los que percibe
como modelos. En el aprendizaje vicario o aprendizaje por observación, los
logros de ejecución del modelo pueden favorecer las creencias de
autoeficacia del observador, mientras que los fracasos del modelo pueden
ser interpretados por el observador como fracasos propios y, por
consiguiente, repercutir negativamente en sus creencias de autoeficacia
(Bandura, 1997).
La tercera fuente de las creencias de autoeficacia es la persuasión
verbal. Esta engloba los comentarios de terceros mediante los que estos
transmiten su confianza en las capacidades del individuo y pueden ayudarlo
a confiar en dichas capacidades (Bandura, 1997). La generación de las
creencias de autoeficacia por medio de la persuasión verbal puede
ilustrarse mediante la metáfora del espejo propuesta por Cooley (1902),
según la cual las percepciones de terceros sobre un individuo constituyen la
imagen de sí mismo que este ve reflejada en el espejo y a partir de la cual
conforma sus autopercepciones
2
.
Por último, la aparición de estados fisiológicos o emocionales
negativos, como el cansancio o la ansiedad, durante la realización de una
tarea puede ser interpretada por el individuo como una señal de incapacidad
y, por ello, puede disminuir sus creencias de autoeficacia (Bandura, 1997).
2. FEEDBACK EFICAZ Y AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
El feedback constituye información interna o procedente de terceros
que tiene como fin ayudar al estudiante a reducir las discrepancias entre los
resultados alcanzados en su aprendizaje y los objetivos que debía alcanzar
(Hattie y Timperley, 2007; Nicol y Macfarlane-Dick, 2006). Como su
definición apunta y tal y como afirman Butler y Winne (1995), no podemos
hablar de feedback sin hacer referencia a la autorregulación del aprendizaje,
puede definirse como sigue:
2
Haro-Soler (2019b, 2021) ha estudiado en el ámbito de la formación de traductores dos de las
fuentes de las creencias de autoeficacia: el aprendizaje vicario y la persuasión verbal.
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[A] self-initiated and cyclic process through which students self-
represent a task, plan how to carry it out, monitor and assess
whether its execution is adequate, cope with difficulties and
emotions that usually arise, assess their performance and make
attributions concerning the cause of the outcomes. (Panadero,
Tapia y Huertas, 2012, p. 806)
Como refleja la definición anterior, en la autorregulación del
aprendizaje la reflexión sobre el proceso de desempeño de la tarea y sobre
los resultados alcanzados, así como su comparación con determinados
estándares, permite comprobar y aprender qué es necesario modificar para
cumplir con dichos estándares en tareas posteriores y mejorar así el
rendimiento. Por tanto, el feedback (del profesorado) desempeña un papel
central en la autorregulación del aprendizaje al ayudar al estudiante a
identificar qué aspectos mejorar, cómo hacerlo y a dónde ha de llegar
(Hattie y Timperley, 2007).
Ahora bien, el feedback que se proporcione al estudiantado ha de ser
eficaz para que pueda favorecer la autorregulación del aprendizaje. En este
sentido, Nicol y Macfarlane-Dick (2006) y McKimm (2009) señalan que el
feedback efectivo no ha de centrarse solo en los errores (feedback
negativo), sino también en los aciertos (feedback positivo) y ha de incluir
información que ofrezca al estudiante vías de mejora. Dicho de otro modo,
para que el feedback resulte efectivo ha de ser constructivo (Huxham,
2007).
Asimismo, Nicol y Macfarlane-Dick (2006) sugieren proporcionar
feedback no solo sobre el producto, sino también durante el proceso de
desempeño de la tarea. Brookhart (2008) y Huxham (2007) también
recomiendan que el feedback se proporcione cuando el estudiante aún tiene
en mente la tarea realizada y concibe el objetivo que esta representa como
un objetivo de aprendizaje y no como un fin que forma parte del pasado. Por
su parte, Brookhart (2008) explica que, si bien la comparación del trabajo
del estudiante con los objetivos o estándares establecidos es propia del
feedback efectivo en tanto que persigue la autorregulación del aprendizaje,
el profesorado debe evitar realizar comparaciones entre estudiantes, dado
que esta comparación no contribuye a la autorregulación del aprendizaje,
sino que favorece la competitividad y disminuye la motivación. Además,
Brookhart (2008) subraya que el feedback, ya sea grupal o individual, debe
ser específico y ajustarse a las necesidades de los destinatarios para ser
efectivo.
Más aún, diversos expertos en Educación (McKimm, 2009; Nicol y
Macfarlane-Dick, 2006) y en formación de traductores (Washbourne, 2014)
subrayan la importancia de que la provisión de feedback vaya acompañada
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del diálogo entre el profesor y el estudiante, lo cual favorece la comprensión
del feedback y, con ello, la autorregulación del aprendizaje. Para ello, es
importante crear en el aula un clima de respeto y confianza mutua entre
profesorado y estudiantado (McKimm, 2009).
En el campo de la traducción, Dollerup (1994) también hace mención
al diálogo entre profesorado y estudiantado en la provisión de feedback y
hace hincapié en que el feedback, tanto externo como interno, se centre no
solo en puntos débiles (feedback negativo), sino también puntos fuertes
(feedback positivo). Por su parte, Pietrzak (2014) subraya la importancia de
proporcionar feedback constructivo y defiende la interacción entre
profesorado y estudiantado y entre los propios estudiantes en la provisión
de dicho feedback.
Para cerrar este apartado estimamos conveniente realizar una
aclaración sobre la terminología empleada en la literatura para hacer
referencia a distintos tipos de feedback. Encontramos así los siguientes
binomios: feedback positivo o negativo (Atkinson, 2014; McKimm, 2009;
Nicol y Macfarlane-Dick, 2006); simple o elaborado (Neunzig y Tanqueiro,
2005); directo o indirecto (Washbourne, 2014) y constructivo o destructivo
(Huxham, 2007; Haro-Soler, 2017, 2018b). En párrafos anteriores ya se ha
especificado la diferencia entre el feedback positivo, aquel que hace
hincapié en los aciertos acometidos, y el negativo, centrado en los errores.
Se ha mencionado también el feedback constructivo, que es aquel que
incluye tanto feedback positivo como negativo y en el que se proporcionan
vías de mejora (Huxham, 2007). Opuesto al feedback constructivo
encontramos el destructivo, que, además de centrarse únicamente en los
errores (negativo), incluye un tono reprobatorio (Baron, 1988) y puede llegar
a denigrar a los estudiantes (Brookhart, 2008).
Mediante el feedback directo el profesor señala el error y proporciona
automáticamente la solución correcta, mientras que mediante el feedback
indirecto se otorga al estudiante algún tipo de pista a través de la que es
este quien da con la solución correcta. A este respecto, Washbourne (2014)
avisa del peligro de abusar del feedback directo:
I would suggest that direct feedback, a holdover from models of
teacher-centredness in translation practice, has limited potential as
a far-transfer strategy: how can the trainee know how a term was
arrived at, why it may be effective in a given instance or what
similar circumstances may call for it? […]The key is that the focus
be not necessarily on providing error corrections only, but rather on
expanding meta-discussion and indirect feedback in order that
students retain their autonomy as learners and as authors of
translations. (Washbourne, 2014, pp. 249-251)
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Por último, encontramos la dicotomía de feedback simple o
elaborado. El primero podría corresponder con el feedback directo, en tanto
que es aquel en el que se indica el acierto o el error y, en caso de error, se
proporciona directamente la opción correcta. El feedback elaborado puede
incluir pistas para que el propio estudiante dé con la solución adecuada
(feedback indirecto) e incluir, además, estrategias de mejora (Neunzig y
Tanqueiro, 2005).
Ante la variedad terminológica existente y en aras de la claridad
emplearemos en nuestro estudio empírico el binomio feedback constructivo
y destructivo, puesto que el feedback constructivo ya incluye el positivo
(identificación de aciertos) y el negativo (identificación de errores), además
de incluir preguntas, explicaciones o vías de mejora para favorecer la
autorregulación del aprendizaje de los estudiantes (feedback indirecto y
elaborado). Asimismo, puesto que los sujetos de nuestro estudio son
estudiantes, debíamos emplear una terminología conocida o, al menos,
comprensible para ellos. Gracias a estudios previos realizados con
estudiantes de la misma universidad (Haro-Soler, 2018a, 2018b) pudimos
comprobar que es el binomio elegido el empleado por ellos.
3. ESTUDIO CUASI EXPERIMENTAL DE CAMPO CON COMPARACIÓN ENTRE GRUPOS
En este apartado presentaremos los objetivos, el diseño, la
metodología y los participantes del estudio empírico que llevamos a cabo
sobre las creencias de autoeficacia y el impacto que el feedback procedente
de profesorado puede tener en esta autopercepción.
3.1. Objetivos
El estudio aquí presentado persigue el objetivo principal de analizar la
influencia que el feedback procedente del profesorado tuvo en las creencias
de autoeficacia de los estudiantes participantes a partir de a) la percepción
de dichos estudiantes, y b) la Escala de Creencias de Autoeficacia del
Traductor (Haro-Soler, 2018a). Cabe señalar que perseguíamos analizar no
solo a) el tipo de influencia (positiva, negativa o nula) y b) la intensidad de la
influencia (poca, bastante o mucha, de existir) del feedback procedente del
profesorado en las creencias de autoeficacia del estudiantado, sino también
c) las razones de dicha influencia o ausencia de ella. Por limitaciones de
espacio, nos centraremos únicamente en el feedback que se proporciona en
tareas de evaluación formativas.
Conviene también recordar el objetivo general con el que surge este
estudio, que no es otro que arrojar luz a posibles prácticas docentes que
permitan incorporar las creencias de autoeficacia del estudiantado a la
formación de traductores, donde han recibido escasa atención a pesar de
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los beneficios que pueden traer consigo (apartado introductorio). Podemos
entonces afirmar que, en tanto que surge para dar respuesta a un problema
detectado en el contexto formativo (de la traducción), este estudio puede
clasificarse como investigación-acción (Nunan, 2007).
3.2. Diseño
El estudio de investigación-acción aquí presentado cuenta con un
diseño cuasi experimental con comparación entre grupos. Más
específicamente, este estudio se construye sobre la comparación entre los
tres grupos en los que se imparte la asignatura Traducción Especializada
AB (español-inglés) del Grado en Traducción e Interpretación de la
Universidad de Granada (curso 2016-2017). Puesto que los grupos en los
que desarrollamos nuestro estudio son tres grupos de una asignatura
previamente formados, no hubo aleatorización en su creación (Nunan,
2007).
En cuanto al entorno en el que desarrollamos el cuasi experimento, la
asignatura Traducción Especializada AB (español-inglés) es una asignatura
cuatrimestral y obligatoria que se imparte en el tercer curso de la titulación
citada anteriormente y constituye el primer contacto con la traducción
especializada hacia una lengua extranjera de la mayoría de los estudiantes
matriculados en ella. Por ello, realizar nuestra investigación en esta
asignatura nos permitiría comprobar si el feedback del profesorado, en sus
distintos tipos, puede fomentar las creencias de autoeficacia del
estudiantado a pesar de la falta de confianza que traducir hacia una lengua
extranjera (Kiraly, 1995) y que traducir textos especializados (LePoder,
2010) suelen traer consigo.
Dado que se lleva a cabo en el aula de traducción, nos encontramos
ante un estudio cuasi experimental de campo. Sin embargo, desarrollar un
estudio cuasi experimental, de campo y en el aula (de Traducción) no
resulta en absoluto sencillo (Nunan, 2007). Precisamente por las
características propias del entorno en el que desarrollaríamos nuestro
estudio, debimos adaptar el diseño cuasi experimental tradicional, en que se
cuenta con un grupo de intervención y uno o más grupos de control, todos
ellos formados sin aleatorización de la muestra y en los que se toman
medidas pre- y pos-intervención (Nunan, 2007). Siguiendo este diseño
tradicional, sería entonces impracticable estudiar en el aula (ya sea
presencial o virtual), prácticas docentes como el feedback, inherente al
proceso de enseñanza-aprendizaje (apartado 1). Estudiar este fenómeno en
otro entorno supondría no respetar la recomendación de expertos como
Nunan (2007), que señala que, cuando una investigación persigue aportar
resultados en los que puedan apoyarse futuras mejoras de la formación
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ofertada, resulta esencial que se desarrolle en el contexto en el que dicha
formación tiene lugar.
La obra de Nunan (2007), que presta especial atención a la
investigación cuasi experimental en el aula, resultó de gran utilidad a la hora
de adaptar nuestro diseño cuasi experimental al entorno en el que lo
aplicaríamos. Seguimos así el ejemplo de uno de los estudios que este
autor (2007) describe citando a Spada (1990) y decidimos desarrollar
nuestro estudio en los tres grupos de Traducción Especializada AB
(español-inglés) en los que habíamos planeado llevarlo a cabo. No
obstante, no partiríamos de un grupo de intervención y dos grupos de
control, sino de tres grupos que se compararían entre sí. Podríamos así
interpretar diferencias o similitudes en el desarrollo de las creencias de
autoeficacia de los estudiantes de cada grupo a partir del tipo de feedback
que proporcionara el profesor responsable de cada grupo o del entorno
concreto en el que lo hiciera (en debates orales, en reuniones individuales
con estudiantes, etc.). Además de la comparación entre grupos, para que
este diseño cuasi experimental de campo arrojara resultados ilustrativos,
resultó crucial la triangulación metodológica, que describimos a
continuación.
3.3. Enfoque metodológico
Adoptamos en nuestro estudio un enfoque metodológico mixto que
conllevó la aplicación de las siguientes técnicas de investigación:
3.3.1. Entrevistas con el profesorado
Antes del comienzo de la asignatura se organizó una entrevista semi-
estructurada con cada uno de los tres profesores participantes en el estudio
cuyo guion puede consultarse en Haro-Soler (2018a). Estas entrevistas nos
permitieron comenzar a familiarizarnos con el enfoque pedagógico y las
prácticas docentes que se emplearían en cada grupo. Además, a través de
estas entrevistas pudimos comenzar a obtener información sobre los
entornos en los que el profesorado solía proporcionar feedback al
estudiantado (en presentaciones en el aula, a través de plataformas en
línea, etc.), así como sobre el tipo de feedback que solían ofrecer
(constructivo, destructivo). Cada entrevista duró aproximadamente una hora
de duración. El material de audio resultado de las entrevistas se grabó,
previa autorización de los implicados, para poder ser transcrito, codificado y
categorizado posteriormente.
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3.3.2. Observación en el aula
La autora observó todas las clases de la asignatura en cada uno de
los grupos del estudio, lo que ascendió a un total de 12 horas semanales
durante las 15 semanas en las que se extendía el cuatrimestre. Para llevar
a cabo esta tarea, la investigadora/observadora empleó la Ficha de
Observación diseñada y utilizada anteriormente por Haro-Soler (2018a). La
observación en el aula permitió llevar un registro pormenorizado del
feedback proporcionado por el profesorado responsable de cada grupo,
incluyendo el tipo de feedback, los comentarios realizados en cada clase y
el entorno en el que los ofrecían. Además, la observación en el aula nos
permitió contrastar y completar la información recogida mediante las
entrevistas con el profesorado.
3.3.3. Encuesta
La técnica de la encuesta se materializó en un cuestionario que los
estudiantes completaron al comienzo y al final de la asignatura. Tanto el
cuestionario de inicio como el de fin de asignatura incluían la Escala de
Creencias de Autoeficacia del Traductor (Haro-Soler, 2018a). Se trata de
uno de los pocos instrumentos existentes hoy en día para medir las
creencias de autoeficacia para traducir. Este instrumento se sometió a un
proceso de validación basado en el juicio de un panel de seis expertos en
diseño de cuestionarios y en formación de traductores, así como en un
estudio piloto en el que participaron 176 estudiantes en el caso de la versión
en español de la escala y 125 en el caso de la versión en inglés. El pilotaje
de la escala nos permitió, además, comprobar la fiabilidad de este
instrumento. Para la versión en español se obtuvo un coeficiente alfa de
Cronbach muy elevado (α = 0,81). De forma similar, la versión en inglés
también mostró alta consistencia interna (α = 0,89). Este coeficiente se
volvió a calcular para la muestra total de estudiantes que participaron en
nuestro estudio cuasi experimental (39 estudiantes, apartado 3.4) y, de
nuevo, mostró que nos encontramos ante un instrumento fiable (α = 0,83 al
comienzo de la asignatura y α = 0,88 al final de esta).
Además de la Escala de Creencias de Autoeficacia del Traductor
(Haro-Soler, 2018a), el cuestionario distribuido al comienzo de la asignatura
incluía preguntas sociodemográficas para conocer el perfil del estudiantado
y el cuestionario de fin de asignatura incluía una serie de preguntas
destinadas a conocer la percepción de los estudiantes sobre el tipo de
influencia (positiva, negativa o nula) y la intensidad de la influencia, de
existir (poca, bastante o mucha) que varias prácticas docentes, entre ellas el
feedback constructivo y el destructivo, habían ejercido en sus creencias de
autoeficacia durante Traducción Especializada AB (español-inglés). Además
202 ¿Cómo influye el (tipo de) feedback que proporciona […]
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del proceso de validación que siguió la Escala de Creencias de Autoeficacia
del Traductor (Haro-Soler, 2018a), el cuestionario de inicio y el de fin de
asignatura se sometieron al juicio de un panel de seis expertos y a un
estudio piloto con 21 estudiantes. La distribución del cuestionario se realizó
en papel y de forma presencial con el fin de que la investigadora pudiera
resolver cualquier duda que surgiera a los estudiantes.
3.3.4. Grupos de discusión con estudiantes
Al finalizar la asignatura se organizaron grupos de discusión en cada
uno de los tres grupos en los que desarrollamos nuestro estudio. Con esta
técnica perseguíamos profundizar en las razones por las que, de acuerdo
con los estudiantes, el feedback del profesorado había influido o no en sus
creencias de autoeficacia. Dicho de otro modo, los grupos de discusión nos
proporcionarían información cualitativa que, junto con la obtenida mediante
las entrevistas con el profesorado y la observación en el aula, contribuiría a
comprender e interpretar los resultados cuantitativos obtenidos a través del
cuestionario.
Todo ello hace patente, una vez más, cómo nuestro estudio se
asienta sobre la triangulación metodológica.
3.4. Participantes
Tres profesores (en adelante: P1, P2 y P3) participaron en este
estudio. P1 era responsable del Grupo 1 de Traducción Especializada AB
(español-inglés) y P2 era el profesor responsable del Grupo 2. Además, P2
se encargó de la primera mitad de la asignatura en el Grupo 3, mientras que
P3 era el profesor encargado de la segunda mitad de la asignatura en dicho
grupo.
Junto al profesorado, 39 estudiantes completaron satisfactoriamente
el cuestionario distribuido al comienzo y al final de la asignatura. De ellos,
18 pertenecían al Grupo 1, 8 al Grupo 2 y 13 al Grupo 3. La mayoría de los
participantes (79,5%) eran mujeres y todos los estudiantes, a excepción de
uno de ellos, tenían entre 19 y 22 años y traducían hacia su lengua B
(inglés).
En lo que respecta a los grupos de discusión, 8 estudiantes del Grupo
1, 6 del Grupo 2 y 3 del Grupo 3 se ofrecieron como voluntarios para
participar en una entrevista grupal una vez finalizó la asignatura.
Respetando la disponibilidad de los voluntarios, se organizaron un total de
cuatro grupos de discusión: los 8 estudiantes del Grupo 1 se distribuyeron
en dos grupos de discusión, de 3 y 5 participantes respectivamente,
M.ª del Mar Haro Soler 203
Hikma 21 (1) (2022), 191 - 220
mientras que los 6 estudiantes del Grupo 2 participaron en una sesión
grupal y los 3 del Grupo 3 en otra.
El número de participantes en cada grupo de discusión se consideró
adecuado, pues respeta el intervalo de entre 3 y 13 participantes que
propone Suárez (2005). A este respecto cabe también señalar que el
objetivo que se persigue con la técnica del grupo de discusión no es
generalizar los resultados obtenidos, sino conocer y comprender las
opiniones del grupo de participantes (Krueger, 1991), en este caso, sobre
las razones por las que el feedback del profesorado había influido (o no) en
sus creencias de autoeficacia.
Todas las sesiones grupales se celebraron en la Facultad de
Traducción e Interpretación de la Universidad de Granada en enero de
2017. Cada sesión duró aproximadamente una hora y media. La
investigadora grabó el audio resultado de la interacción grupal, previa
autorización de los participantes, y moderó las sesiones siguiendo el guion
semi-estructurado de preguntas recogido en Haro-Soler (2018a).
Posteriormente, transcribió, codificó y categorizó el material de audio
resultante para poder, finalmente, proceder a su interpretación.
Por último, conviene especificar que todos los participantes en el
estudio firmaron al comienzo del este un formulario de consentimiento
informado en el que aceptaron participar de forma voluntaria en esta
investigación, que incluiría la observación en el aula, la compleción de
cuestionarios y la participación en entrevistas (grupales), cuyo audio sería
grabado para su posterior transcripción. Además, mediante este formulario
se garantizó a los participantes que los resultados obtenidos se utilizarían
de forma anónima y solo con fines de investigación.
4. RESULTADOS
Se presentan a continuación los resultados obtenidos mediante las
técnicas aplicadas.
4.1. Entrevistas con el profesorado
En la entrevista realizada a P1, P2 y P3 antes del comienzo de
Traducción Especializada AB (español-inglés), todos ellos expusieron que el
fin que perseguían con el feedback que proporcionaban a los estudiantes
consistía en ayudarlos a mejorar su rendimiento. Si bien no especificaron el
tipo concreto de feedback al que recurrían, el objetivo que perseguían con
este apunta que, al menos, era su intención proporcionar feedback eficaz y,
por tanto, constructivo (Huxham, 2007; apartado 2).
204 ¿Cómo influye el (tipo de) feedback que proporciona […]
Hikma 21 (1) (2022), 191 - 220
A través de dichas entrevistas detectamos, además, que P1 (en el
Grupo 1) y P3 (en la segunda mitad de la asignatura en el Grupo 3) pedirían
a los estudiantes que trabajaran en equipos de unos cuatro o cinco
miembros para completar pequeños proyectos de traducción. Para preparar
dichos proyectos cada estudiante debía desempeñar un rol dentro del
proceso traductor (gestor del proyecto, documentalista, terminólogo,
traductor y revisor/editor), que rotarían para cada proyecto. Una vez que se
completara un proyecto, un equipo se encargaría de su presentación en el
aula. Durante la presentación, cada miembro del equipo compartiría con sus
compañeros y el profesor las funciones que había desempeñado y el
resultado de dicha función (por ejemplo, el estudiante responsable de la
terminología proyectaría el glosario que había elaborado). Estas
presentaciones grupales en el aula constituyen, por tanto, el entorno en el
que P1 y P3 proporcionarían feedback a sus estudiantes durante la
asignatura.
P2, por su parte, también pide a los estudiantes (en el Grupo 2 y
durante la primera mitad de la asignatura en el Grupo 3) que trabajen en
equipos de unos cinco miembros para preparar pequeños proyectos de
traducción. Sin embargo, a diferencia de P1 y P3, P2 no pide a los
estudiantes que trabajen siguiendo un sistema de desempeño y rotación de
roles, sino que estos tienen total libertad para distribuir el trabajo como
consideren pertinente. Otra diferencia detectada reside en que durante las
clases de P2 los estudiantes no presentarían en el aula los proyectos
elaborados. Es el profesor quien, tras cada encargo de traducción,
elaboraría una presentación de PowerPoint que incluiría soluciones
(in)adecuadas para distintos problemas de traducción y con la que
explicaría las razones de la (in)adecuación de cada una de ellas. Se trata de
soluciones que, según expuso en la entrevista, extraería de los proyectos de
traducción de los distintos equipos de trabajo. Además, tal y como P2
explicó durante la entrevista, suele proporcionar a los estudiantes feedback
durante el proceso de traducción y no solo durante el producto. Para ello,
los estudiantes de la asignatura que nos ocupa habrían de compartir con él
sus proyectos de traducción a través de Google Drive. Así, P2 podría seguir
el proceso de traducción y, de considerarlo pertinente, insertaría
comentarios para dar a los estudiantes pistas para mejorar su traducción y
completar satisfactoriamente el proceso traductor.
4.2. Observación en el aula
Mediante la observación en el aula se confirmó que no se habían
producido cambios en lo que respecta a los entornos en los que cada
profesor había indicado en las entrevistas previas que solía proporcionar
feedback durante la asignatura: presentaciones a cargo de los estudiantes
M.ª del Mar Haro Soler 205
Hikma 21 (1) (2022), 191 - 220
en Grupo 1 y Grupo 3 (segunda mitad de la asignatura) y presentaciones a
cargo de P2 en Grupo 2 y Grupo 3 (primera mitad del cuatrimestre), así
como feedback durante el proceso a través de Google Drive. Gracias a la
observación pudimos también profundizar en cada uno de estos entornos y,
especialmente, en el tipo de feedback proporcionado por P1, P2, P3.
Mediante la observación detectamos que, si bien P1 y P3
proporcionaron feedback durante las presentaciones de los estudiantes, el
enfoque de enseñanza-aprendizaje que presidía estas presentaciones era
totalmente diferente en los Grupos 1 y 3 y, por ende, también lo era el tipo
feedback que P1 y P3 proporcionaban.
En el Grupo 1, el aula se convertía en un entorno de aprendizaje
colaborativo donde tanto los estudiantes que presentaban como el resto de
estudiantes eran los protagonistas. En este entorno P1 proporcionaba
feedback constructivo, centrado en aciertos y en errores (feedback positivo
y negativo) y mediante el que se analizaban las causas de la (in)adecuación
de las soluciones adoptadas. Para ello, P1 recurría en ocasiones a
preguntas mediante las que fomentaba la reflexión y el debate oral sobre
dichas soluciones (feedback indirecto). Además, se proponían estrategias
de mejora (feedback elaborado). A modo de ilustración, presentamos los
siguientes ejemplos:
• P1 pregunta a los estudiantes qué harían en una
situación real si encuentran un error en el texto original
(como ocurría en el proyecto en cuestión). Los
estudiantes responden que hablarían con el cliente. P1
confirma que es buena idea hablar con el cliente y
sugiere hacerlo con sutileza y profesionalidad.
• La revisora cambia until its maximum capacity por to the
max mark, justificando su decisión. P1 señala que es una
buena opción porque aparece en textos paralelos y
porque, además, en la imagen se observa que hay una
marca para el máximo nivel.
En el Grupo 3 el protagonismo de los estudiantes era limitado. Si bien
el equipo correspondiente presentaba su trabajo, lo hacían muy
brevemente, sin intervenciones de P3 ni del resto de estudiantes. Una vez
se sentaban, P3 se situaba en la parte delantera de la clase y tomaba las
riendas de la corrección. El feedback que P3 proporcionaba sobre los
proyectos de traducción presentados consistió, en la gran mayoría de los
casos, en feedback negativo, simple y directo, en tanto que P3 señalaba los
errores de la traducción y los sustituía directamente por una opción
adecuada, sin ofrecer vías de mejora. Por ello, aunque es cierto que en el
206 ¿Cómo influye el (tipo de) feedback que proporciona […]
Hikma 21 (1) (2022), 191 - 220
Grupo 3 no se detectó ningún caso de feedback destructivo (que incluyese
un tono reprobatorio o denigrase a los estudiantes, apartado 2), no
podemos clasificar el feedback de P3 como constructivo. Se presentan a
modo de ejemplo algunos de los comentarios registrados en las fichas de
observación referentes al feedback (simple, directo y negativo) de P3 en la
corrección de una de las traducciones:
• P3 añade «España» a la dirección.
• El grupo de trabajo ha dejado «CIF» tanto en el texto en
inglés como en español. P3 lo sustituye por Spanish fiscal
ID.
• P3 corrige la posición del símbolo de las cantidades
monetarias.
Nos centraremos ahora en las clases de P2 (Grupo 2 y primera mitad
del Grupo 3). Mediante la presentación que P2 elaboraba tras cada proyecto
de traducción, este profesor y los estudiantes reflexionaban sobre la
(in)adecuación de las soluciones presentadas. Si bien P2 en ningún
momento indicaba a qué equipo pertenecía cada solución presentada, el
equipo en cuestión podía identificar que se trataba de la solución que
habían propuesto. Por tanto, estas presentaciones constituían un modo de
proporcionar feedback constructivo a nivel del grupo clase, a nivel de cada
equipo de trabajo e incluso a nivel individual. No cabe duda de que se trata
de feedback constructivo en tanto que no solo se señalaban soluciones
inadecuadas, sino también los aciertos (feedback positivo y negativo); se
analizaban las causas de la (in)adecuación de las soluciones y se proponían
estrategias que podrían seguirse para mejorar el resultado en futuros
proyectos (feedback indirecto y elaborado). Cabe destacar, además, el
debate oral que se establecía entre el profesor y los estudiantes y entre los
propios estudiantes sobre la (in)adecuación de las soluciones, por lo que el
diálogo en la provisión de feedback quedaba garantizado con esta
presentación. El siguiente ejemplo se presenta a modo de ilustración:
• Uno de los problemas de traducción encontrados es la
traducción de la metáfora «razones de peso», que aparece en
un texto sobre balanzas. Durante la presentación, P2 explica
las distintas alternativas que pueden adoptarse en la
traducción de metáforas y comparte algunas de las
soluciones adecuadas a las que han llegado los estudiantes
(key facts, a matter of weight o principles of weight). Además,
reflexiona con ellos sobre la inadecuación de la solución
worth its weight in gold, una metáfora no equivalente a la que
nos ocupa.
M.ª del Mar Haro Soler 207
Hikma 21 (1) (2022), 191 - 220
Además del feedback que proporciona sobre el producto, P2 ofrecía
feedback constructivo durante el proceso de traducción a través de Google
Drive. Nos encontramos ante un claro ejemplo de scaffolding, donde
mediante el feedback constructivo que proporcionaba a los estudiantes
durante el proceso de traducción, los acompañaba y los guiaba en el
proceso de aprendizaje. Aportamos a modo de ejemplo el siguiente
comentario, que P2 insertó en el glosario de uno de los equipos para
hacerles ver que, además de las siglas, convenía incluir el término
completo: «Would it help to add the term too? If you ever need to order the
terms by subject - which is quite possible - then it might be easier to use
alphabetical order».
4.3. Cuestionario: percepción de los estudiantes
A través del cuestionario de fin de asignatura recogimos la percepción
de los estudiantes sobre la influencia que el feedback constructivo o
destructivo, según resultara de aplicación en el grupo en el que se
encontraran matriculados, ejerció en sus creencias de autoeficacia durante
la asignatura. Para ello, debían indicar, en primer lugar, si habían recibido
alguno de estos dos tipos de feedback. De ser así, debían indicar el tipo de
influencia (positiva, negativa o nula) que dicho feedback ejerció en sus
creencias de autoeficacia y, finalmente, la intensidad de esta influencia
(poca, bastante o mucha), de existir.
Todos los estudiantes que participaron en el estudio indicaron en el
cuestionario que el feedback proporcionado por el profesorado en el grupo
en el que se encontraban matriculados (Grupo 1, Grupo 2 y Grupo 3) fue
constructivo. Además, el 94,5% de los estudiantes del Grupo 1 y la totalidad
de los estudiantes de los Grupos 2 y 3 indicaron que el feedback
constructivo recibido repercutió positivamente y bastante o mucho en sus
creencias de autoeficacia:
208 ¿Cómo influye el (tipo de) feedback que proporciona […]
Hikma 21 (1) (2022), 191 - 220
Gráfico 1. Percepción de los estudiantes sobre la influencia del feedback
constructivo en las creencias de autoeficacia.
El hecho de que ningún estudiante indicara en el cuestionario que
había recibido feedback destructivo coincide con lo observado en el aula.
No obstante, el feedback que proporcionaba P3 en el aula, recogido
mediante la observación, no pudo ser clasificado como constructivo
(apartado 4.2). Consideramos, por tanto, que el feedback constructivo que
recibieron los estudiantes del Grupo 3 y al que se refieren en el cuestionario
procedía de P2. Si bien en el cuestionario no se diferenció entre el feedback
de P2 y P3 en el Grupo 3, los resultados que arrojaron los grupos de
discusión nos permitieron dilucidar esta cuestión (apartado 4.4).
El siguiente gráfico refleja la influencia que, de acuerdo con los
estudiantes, ejerció en sus creencias de autoeficacia la presentación de
feedback que P2 realizaba tras cada proyecto de traducción en los Grupos 2
y 3:
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
5,6%
0% 0%0% 0% 0%
55,6%
23,1%
12,5%
38,9%
76,9%
87,5%
Nada influyente
Poco influyente (+)
Bastante influyente (+)
Muy influyente (+)
M.ª del Mar Haro Soler 209
Hikma 21 (1) (2022), 191 - 220
Gráfico 2. Percepción de los estudiantes sobre la influencia de la presentación
de P2 en sus creencias de autoeficacia.
Como refleja el gráfico anterior, la totalidad de los estudiantes en los
Grupos 2 y 3 consideran que las presentaciones realizadas por P2
influyeron positivamente en sus creencias de autoeficacia. En el apartado
que sigue conoceremos y comprenderemos los motivos de esta influencia.
4.4. Grupos de discusión
Presentamos a continuación la percepción de los participantes en los
grupos de discusión sobre el tipo de feedback recibido y sobre la influencia
que este tuvo en sus creencias de autoeficacia.
4.4.1. Feedback de P1
Todos los participantes en la sesión grupal correspondiente al Grupo
1 coinciden al afirmar que el feedback que recibieron de P1 fue siempre
constructivo, tal y como se recogió también mediante la observación en el
aula. Asimismo, todos ellos señalan, al igual que hicieron en el cuestionario,
que el feedback constructivo de P1 influyó positivamente en sus creencias
de autoeficacia. Como apunta el siguiente comentario, gracias a la
comprensión de las causas de sus errores y aciertos, a la que conducía el
feedback constructivo de P1, los participantes pudieron autorregular su
aprendizaje, incorporar las sugerencias de mejora de P1 y mejorar su
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Grupo 2 Grupo 3
0% 0%0% 0%
7,7%
12,5%
92,3%
87,5%
Nada influyente
Poco influyente (+)
Bastante influyente (+)
Muy influyente (+)
210 ¿Cómo influye el (tipo de) feedback que proporciona […]
Hikma 21 (1) (2022), 191 - 220
rendimiento posterior (logros de ejecución, Bandura, 1997, apartado 1), lo
cual favoreció sus creencias de autoeficacia:
[V]es que hay fallos que dices: «Ah, en esto me equivoqué esta
vez, pero, como me dijeron que no, ya sé por qué no y ya sé qué
es lo que tengo que hacer». Entonces, al ver que vas mejorando,
que ya tienes menos fallos y sabes por qué, que sabes solucionar
las cosas, pues […] mejora [tu confianza como traductor].
(Participante A del Grupo 1)
Además, dos participantes explican que el feedback de P1 favoreció
sus creencias de autoeficacia, ya que «no solamente critica lo malo», sino
que también «hace mucho hincapié en lo que estás haciendo bien»
(Participante B del Grupo 1). De este modo, el enfoque positivo que adopta
P1 en la provisión de feedback permitió a los estudiantes tomar consciencia
de los logros de ejecución acometidos, que constituyen la principal fuente
de las creencias de autoeficacia (Bandura, 1997, apartado 1).
Otra participante hace referencia a las preguntas que P1 incluía como
parte del feedback constructivo (en este caso, indirecto) que proporcionaba.
Se trata de preguntas que realizaba a los estudiantes para ayudarlos a
detectar sus propios errores, a comprender sus causas y a evitarlos en
futuros proyectos:
Al principio, por ejemplo, cuando yo no había pensado en los
colores de los productos cerámicos, pues me di cuenta: «¡Uf!, un
gazapo», y luego ya pues lo tuve en cuenta, y a veces eres capaz
hasta de anticipar esas preguntas [de P1] y, al anticipar esas
preguntas, pues tú puedes mejorar tu trabajo y tu confianza.
(Participante C del Grupo 1)
Como reflejan sus palabras, el feedback indirecto de P1 favoreció la
autorregulación del aprendizaje de esta participante y, con ello, la
consecución de logros de ejecución y la mejora de sus creencias de
autoeficacia.
4.4.2. Feedback de P2
Puesto que P2 era responsable del Grupo 2 y de la primera mitad de
la asignatura en el Grupo 3, presentaremos a continuación la percepción de
los estudiantes de ambos grupos acerca del feedback de P2.
Todos los participantes en las sesiones grupales correspondientes a
los Grupos 2 y 3 afirmaron que el feedback de P2 era constructivo. Ello
coincide con los resultados de la observación en el aula.
Con respecto a las presentaciones de feedback que P2 realizaba tras
cada proyecto de traducción, cinco de los seis participantes en el grupo de
M.ª del Mar Haro Soler 211
Hikma 21 (1) (2022), 191 - 220
discusión 2 y todos los participantes en la sesión grupal correspondiente al
Grupo 3 explicaron que influyeron positivamente en sus creencias de
autoeficacia «porque quedaba claro por qué [la solución] estaba bien y cuál
estaba mal, […] no era eso de simplemente: “Esto mal, se dice así” […]»
(Participante A del Grupo 2). Dicho de otro modo, al comprender las
razones por las que determinadas decisiones eran o no adecuadas los
participantes pudieron autorregular su aprendizaje y mejorar su rendimiento,
lo que aumentó la confianza que poseían en sus capacidades como
traductores:
[C]on P2 me daba mucha confianza después de las
presentaciones porque […] cuando hacía un texto, aunque fuese
el segundo, el estar escribiendo y decir: «Me acuerdo de que esto
está mal y sé cómo se dice», eso me da mucha confianza y el ver
que… bueno, seguía teniendo muchas dudas, pero ver que había
muchas otras cosas que ya iban solas, a mí eso me daba mucha
confianza. (Participante C del Grupo 3)
Tres participantes del Grupo 2 y todos los participantes del Grupo 3
explicaron también que el hecho de que el profesor seleccionara como
ejemplo de solución adecuada alguna de las soluciones que habían
adoptado en sus equipos de trabajo favorecía sus creencias de autoeficacia,
puesto que percibían esa solución como un logro de ejecución. En esta
misma línea, cabe destacar el comentario de un participante del Grupo 2,
quien explicó que, además de percibir la solución adecuada como un logro
de ejecución, saber que la decisión que había adoptado junto a sus
compañeros de equipo era apropiada le ayudaba a extrapolar a otras
situaciones comunicativas los motivos por los que la habían adoptado,
adquiriendo así nuevos logros de ejecución.
[C]uando sales en el ejemplo de las cosas que se han hecho bien,
también te da un feedback positivo al ver que… dices: «Hombre,
pues ha cogido mi ejemplo como ejemplo de cosas que se hacen
bien, pues a lo mejor por aquí voy tirando bien». Es una cosa que
vas aprendiendo. Es un suma y sigue al final. (Participante A del
Grupo 2)
Este comentario refleja que la autorregulación del aprendizaje no se
producía únicamente a partir de soluciones inadecuadas, sino también de
soluciones adecuadas.
En lo que respecta al feedback constructivo que P2 proporcionaba a
modo de scaffolding durante el proceso de traducción, dos estudiantes del
Grupo 2 y una del Grupo 3 explicaron que los comentarios que P2 insertaba
a través de Google Drive les ayudaron a desarrollar su confianza como
traductores porque partiendo de sus consejos «acababa[n] encontrando
212 ¿Cómo influye el (tipo de) feedback que proporciona […]
Hikma 21 (1) (2022), 191 - 220
soluciones» (Participante B del Grupo 2) y «al final veía[n] que sí que
sabía[n] hacerla [la traducción]» (C del Grupo 2). Dicho de otro modo, al
ofrecerles feedback durante la elaboración de los proyectos de traducción
este profesor evitaba que los estudiantes se sintiesen perdidos o frustrados
durante el proceso de aprendizaje, facilitando dicho proceso y la
consecución de logros de ejecución que se derivan del mismo. Recordemos
una vez más que los logros de ejecución constituyen una de las fuentes de
las creencias de autoeficacia (apartado 1).
4.4.3. Feedback de P3
Todos los participantes en la sesión grupal correspondiente al Grupo
3 coincidieron al afirmar que el feedback que P3 proporcionaba durante las
presentaciones grupales «no [les] parece buen feedback», ya que P3 se
limitaba a señalar los errores y a sustituirlos por la solución adecuada, sin
analizar las causas de los fallos cometidos y sin proponer vías de mejora:
A (Grupo 3): P3 simplemente marca lo que está mal y cómo
se dice.
C (Grupo 3): Es que es lo que hemos comentado antes, es
que a mí no me parece buen feedback decir: «Esto está mal. Se
dice así». Pero tiene que decirme por qué, porque yo lo he
encontrado así, lo he encontrado en muchas fuentes…
B (Grupo 3): O sea, cómo has llegado a esa conclusión
para que yo después llegue a esa conclusión también, ¿sabes?
[…].
Esta percepción sobre el feedback de P3 coincide con los resultados
obtenidos a través de la observación en el aula (véase 4.2) y permite arrojar
luz a los resultados obtenidos mediante el cuestionario y presentados en
4.3, donde los estudiantes del Grupo 3 indicaban que habían recibido
feedback constructivo durante la asignatura. Sabemos ahora, gracias a la
triangulación metodológica, que ese feedback constructivo procedía de P2 y
no de P3.
En cuanto a la influencia del feedback negativo, simple y directo de
P3 en las creencias de autoeficacia de sus estudiantes, los participantes en
el grupo de discusión explican que, dado que no contribuía a la
comprensión de las causas de los errores señalados, ni tampoco les ofrecía
estrategias de mejora, encontraron dificultades para autorregular su
aprendizaje y mejorar su rendimiento, lo que impactó negativamente en sus
creencias de autoeficacia. En palabras de una de las participantes:
[A] mí el feedback de P3, pues lo que hemos dicho, no me da
confianza porque digo: «Vale, esto está mal», pero como no sé,
M.ª del Mar Haro Soler 213
Hikma 21 (1) (2022), 191 - 220
pues sigo sin saber, y como no me ha dicho cómo mejorar… ahora
encima es como que tengo mucha presión, porque va a seguir
estando mal, etc. (Participante C de Grupo 3)
Este comentario también refleja que el feedback predominantemente
negativo de P3 llevó a este participante a pensar que no poseía las
capacidades necesarias para traducir adecuadamente («como no sé, pues
sigo sin saber»), como confirma otro participante: «yo iba predispuest[o] a
tener muchos errores» (Participante A de Grupo 3)
Por último, conviene mencionar que todos los participantes hacen
referencia al escaso protagonismo que los estudiantes adquirían durante las
presentaciones en el Grupo 3, lo cual coincide con lo observado en el aula
(triangulación metodológica) y encaja con el tipo de feedback que
proporciona P3, propio de un enfoque transmisioninsta.
4.5. Escala de Creencias de Autoeficacia del Traductor
Para finalizar la presentación de resultados y la triangulación
metodológica, presentamos en este apartado los resultados que arrojó el
ítem 19 («Soy capaz de aplicar las estrategias adecuadas para resolver los
problemas de traducción en función del encargo») de la Escala de
Creencias de Autoeficacia del Traductor (Haro-Soler, 2018a):
Gráfico 3. Creencias de autoeficacia para resolver problemas de traducción
aplicando estrategias adecuadas al comienzo y al final de la asignatura.
Tal y como muestra el gráfico anterior, se ha detectado un aumento,
entre el comienzo y el final de la asignatura, en el porcentaje de estudiantes
que se consideran capaces de resolver problemas de traducción aplicando
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
77,8%
92,3%
87,5%
88,9%
100%
37,5%
Comienzo de
asignatura
Fin de asignatura
214 ¿Cómo influye el (tipo de) feedback que proporciona […]
Hikma 21 (1) (2022), 191 - 220
las estrategias adecuadas en los Grupos 1 y 2, lo cual contrasta con el
descenso que experimenta este porcentaje en el Grupo 3.
Gracias a la comparación entre grupos y a la triangulación
metodológica sobre los que se construye este estudio cuasi experimental
estamos en disposición no solo de presentar, sino también de comprender
los porcentajes recogidos en el gráfico anterior. De conformidad con los
resultados obtenidos mediante las técnicas de investigación aplicadas,
sabemos ahora que el feedback de P1 (Grupo 1) era constructivo, es decir,
se centraba tanto en errores (negativo) como en aciertos (positivo), buscaba
el análisis y la comprensión de las causas de la (in)adecuación de las
soluciones adoptadas mediante preguntas (feedback indirecto) e incluía vías
de mejora (feedback elaborado). Además, se proporcionaba durante
presentaciones grupales en el aula, donde se creaba un entorno
colaborativo en el que se establecía un diálogo o debate oral entre profesor
y estudiantes y entre los propios estudiantes. De este modo, el feedback de
P1 contribuyó a la autorregulación del aprendizaje y a la consecución y
toma de consciencia de logros de ejecución (Bandura, 1997), tal y como
explican los participantes en el grupo de discusión. Por todo ello, influyó
positivamente en las creencias de autoeficacia de los estudiantes del Grupo
1, tal y como indicaron en el cuestionario de fin de asignatura (4.3) y en los
grupos de discusión organizados (4.4). Esta influencia positiva se confirma
ahora, además, con los resultados que arrojó la Escala de Creencias de
Autoeficacia del Traductor.
La situación es similar en el Grupo 2, donde P2 proporcionaba
feedback constructivo a través de presentaciones que él mismo elaboraba y
con las que ayudaba a los estudiantes a comprender las razones de la
(in)adecuación de las decisiones que habían tomado. De este modo, al igual
que el feedback de P1, el feedback constructivo de P2 se basaba en el
diálogo con los estudiantes e incluía no solo feedback sobre errores
(negativo), sino también sobre soluciones adecuadas (positivo), así como
feedback indirecto para fomentar la reflexión sobre la (in)adecuación de las
soluciones adoptadas y feedback elaborado donde se proponían vías de
mejora. De nuevo, a través de los grupos de discusión sabemos que todo
ello favoreció la toma de consciencia de los logros acometidos, la
autorregulación del aprendizaje y la consecución de nuevos logros.
Además, el feedback que P2 proporcionaba durante el proceso de
traducción también facilitaba la compleción exitosa de dicho proceso y
conducía a logros de ejecución. Todos estos motivos favorecieron las
creencias de autoeficacia de los estudiantes, tal y como indican en el
cuestionario de fin de asignatura, en los grupos de discusión y en la Escala
de Creencias de Autoeficacia del Traductor, específicamente en lo que
M.ª del Mar Haro Soler 215
Hikma 21 (1) (2022), 191 - 220
respecta a la confianza para resolver problemas de traducción de forma
adecuada.
Por el contrario, al proporcionar feedback centrado en errores
(negativo) y al sustituir directamente los errores por la solución adecuada
sin explicar el motivo de la inadecuación de esas soluciones y sin proponer
vías de mejora (feedback simple y directo), P3 no favoreció la
autorregulación del aprendizaje de sus estudiantes y dirigió la atención de
estos hacia los errores cometidos, llevándolos a pensar que lo hacían «todo
mal». Por ello, no resulta sorprendente que el feedback de P3 haya
repercutido negativamente en las creencias de autoeficacia de los
estudiantes para resolver problemas de traducción adecuadamente,
llegando a disminuir el porcentaje de estudiantes que se consideran
capaces de hacerlo de un 87,5% al comienzo de la asignatura a un 37,5% al
final de la misma. Es cierto que en el Grupo 3 P2 fue responsable de la
primera mitad de la asignatura, en la que proporcionó feedback constructivo.
Sin embargo, el impacto negativo de la segunda mitad parece ser superior
al de la primera, probablemente porque se sitúa más cerca de la superación
(o no) de la misma.
CONCLUSIONES
Mediante el estudio cuasi experimental de campo y basado en la
comparación entre grupos aquí presentado hemos analizado la influencia
que el feedback del profesorado (incluyendo sus tipos y los entornos en los
que se proporciona) puede ejercer en las creencias de autoeficacia del
estudiantado de traducción.
Los resultados obtenidos apuntan que un enfoque positivo en la
provisión de feedback puede favorecer las creencias de autoeficacia del
estudiantado, en tanto que propicia la toma de consciencia de los logros de
ejecución alcanzados. Ello no implica que no se identifiquen errores, sino
que también se preste atención a los aciertos.
Además, los resultados obtenidos apuntan que el feedback
constructivo puede favorecer la autorregulación del aprendizaje de los
estudiantes, dado que incluye feedback indirecto que contribuye a la
comprensión de las causas de la (in)adecuación de las soluciones
adoptadas, así como feedback elaborado mediante el que el profesorado
sugiere estrategias de mejora. Los logros de ejecución en los que deriva la
autorregulación del aprendizaje pueden favorecer, finalmente, las creencias
de autoeficacia del estudiantado, especialmente en lo que respecta a la
resolución de problemas. Asimismo, de acuerdo con los resultados
presentados en páginas anteriores, la adopción de un enfoque de
enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante y basado en el diálogo y
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la colaboración entre estudiantes y profesorado favorece la provisión de
feedback constructivo y los beneficios que de este se derivan en cuanto a la
confianza del estudiantado.
Por el contrario, de acuerdo con los resultados de este estudio, el
feedback propio de un enfoque transmisionista, centrado en la identificación
de errores (feedback negativo) y en su sustitución por una opción correcta
sin analizar las causas de dichos errores y sin ofrecer vías de mejora
(feedback directo y simple) ha tenido un efecto negativo en la confianza
para resolver adecuadamente problemas de traducción de los estudiantes
que participaron en este estudio.
Más allá de la luz que estos resultados puedan arrojar a la influencia
del feedback en las creencias de autoeficacia y más allá de la medida en la
que puedan contribuir a cubrir el vacío detectado en torno a la incorporación
de las creencias de autoeficacia a la formación de traductores, fin general
con el que surge esta investigación-acción; estimamos pertinente hacer
mención a su diseño cuasi experimental en el aula de traducción. A pesar
de la dificultad que supone desarrollar un estudio cuasi experimental en el
ámbito educativo, más aún si se trata de un estudio de campo desarrollado
en el aula, esperamos que el presente estudio sirva para transmitir a otros
investigadores que es posible hacerlo, si, apoyándonos en el diseño cuasi
experimental clásico, damos un paso más allá para adaptarlo a las
características propias del aula (de Traducción). Para ello, un diseño
basado en la comparación entre grupos y la triangulación metodológica han
resultado clave.
A partir de este estudio se abren futuras líneas de investigación en las
que profundizar, como la influencia que el feedback sobre el producto puede
ejercer en las creencias de autoeficacia del estudiantado frente al feedback
sobre el proceso, así como la influencia que puede ejercer el feedback
proporcionado sobre tareas de evaluación sumativa.
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