ISSN: 1579-9794
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
La competencia traductora de los egresados de másteres
en traducción e interpretación: un estudio cualitativo sobre
la percepción del profesorado
Translation Competence of Graduates of Master's Degrees
in Translation and Interpreting: A Qualitative Study on
Teachers’ Perceptions
ROCÍO MÁRQUEZ GARRIDO
r.marquez@ateneum.edu.pl
Ateneum-University (Gdansk)
CRISTINA A. HUERTAS ABRIL
cristina.huertas@uco.es
Universidad de Córdoba
MARÍA ELENA GÓMEZ PARRA
elena.gomez@uco.es
Universidad de Córdoba
Fecha de recepción: 15/06/2022
Fecha de aceptación: 06/09/2022
Resumen: La idoneidad de los contenidos formativos se erige en una de las
piedras angulares del diseño curricular, máxime cuando esa idoneidad se ve
continuamente puesta a prueba por la realidad de un mercado cambiante y
extremadamente competitivo. Este trabajo presenta los resultados de un
estudio cualitativo de carácter exploratorio sobre la percepción que los
docentes de varios programas de máster en Traducción e Interpretación (TeI)
en España tienen sobre la adquisición de las distintas competencias por parte
de los egresados de dichos programas para evidenciar las posibles carencias
y establecer la correspondiente relación con los contenidos y metodologías
impartidos en los distintos programas formativos. Los resultados indican que
esta percepción es positiva de forma generalizada y muy especialmente en
aquellas competencias relacionadas con la especialización en un ámbito
concreto. Las conclusiones más relevantes de esta investigación apuntan a
la desvinculación de la actividad profesional por parte de los docentes como
uno de los factores principales que inciden en el desconocimiento de las
expectativas de la realidad del mercado por parte del ámbito académico y es,
por tanto, uno de los elementos que se han de tener en cuenta a la hora de
salvar la brecha entre el ámbito académico y el laboral.
38 La competencia traductora de los egresados de másteres TeI […].
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
Palabras clave: Competencia traductora, Estudios de posgrado, Formación
de traductores, Didáctica de la traducción, Traducción especializada.
Abstract: The suitability of training content is one of the cornerstones of
curriculum design, especially when this suitability is continually challenged by
the reality of a changing and extremely competitive market. This paper
presents the results of an exploratory qualitative study on the perception of
teachers of several Master's degree programmes in Translation and
Interpreting (T&I) in Spain regarding the acquisition of different competences
by graduates of these programmes in order to highlight possible shortcomings
and establish the corresponding relationship with the contents and
methodologies taught in the different training programmes. The results
indicate that this perception is positive across the board, especially in those
competences related to specialisation in a specific field. The most relevant
conclusions of this research point to the disengagement of teachers from
professional activity as one of the main factors affecting the lack of knowledge
of the expectations of the market reality on the part of the academic sphere
and is, therefore, one of the elements that must be taken into account when
bridging the gap between the academic sphere and the labour market.
Keywords: Translator competence, Postgraduate studies, Translator training,
Translation didactics, Specialised translation
INTRODUCCIÓN
En un sector tan competitivo y cambiante como el de la traducción,
resulta indispensable que la formación especializada de posgrado forme
perfiles competenciales listos para ser absorbidos por el mercado laboral. Sin
embargo, este mercado sigue detectando una importante brecha entre los
contenidos formativos y la realidad profesional, como se desprende de la
última encuesta de la Comisión Europea (ELIS, 2021), que coorganizan
anualmente ELIA (European Language Industry Association), FIT Europe
(International Federation of Translators) y GALA (Globalization and
Localization Association) y en la que también participan la red EMT (European
Master’s in Translation) y el grupo LIND (Language Industry) Expert Group.
De acuerdo con los resultados de dicha encuesta, los egresados de Máster
tienen cada vez menor conocimiento sobre las expectativas del mercado en
el que, en principio, pretenden insertarse (Imagen 1).
Rocío Márquez, Cristina A. Huertas y M.ª Elena Gómez 39
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
Imagen 1. «Habilidades y competencias de los egresados de Máster»
Fuente. ELIS, 2021, p. 60
Esta situación nos lleva irremediablemente de vuelta al ámbito
académico y a los contenidos impartidos en la formación especializada de
posgrado, no sin antes hacernos eco de reflexiones como las de Pym (2021),
quien apunta que no todos los estudiantes de traducción tienen sus miras
profesionales en el mercado de la traducción, y se plantea si este es un factor
que se deba tener en cuenta a la hora de plantear los contenidos formativos
de los grados universitarios de Traducción e Interpretación. Más allá de este
nuevo giro en la realidad académica, el carácter transversal de la
competencia traductora hace que tenga sentido que la formación específica
40 La competencia traductora de los egresados de másteres TeI […].
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
de posgrado siga centrándose en ella como eje principal de los contenidos
impartidos (Pym, 2021, p. 172).
Procede, pues, recordar el concepto de competencia traductora. Kelly
(2019) expone de forma clara y concisa la evolución de los planteamientos
curriculares en el panorama universitario español, contrastándolos con el
panorama formativo internacional. Según esta autora, uno de los primeros
autores en proponer la aplicación de los principios pedagógicos modernos a
la formación de traductores fue Delisle, cuyo concepto de objetivos de
enseñanza puede considerarse precursor, a su vez, del enfoque basado en
resultados o en competencias adoptado por muchos sistemas universitarios
de todo el mundo en la actualidad, como es el caso europeo tras el proceso
de Bolonia. Igualmente, la autora señala que los planteamientos de Delisle
influyeron en los primeros trabajos de Hurtado (1996ª, citado en Kelly, 2019),
quien luego crearía el grupo de investigación PACTE de la Universidad
Autónoma de Barcelona, sin duda, uno de los más productivos de todos los
que trabajan en el campo de la pedagogía de la traducción a nivel
internacional y el más citado de los grupos españoles (Yan et al., 2015, citado
en Kelly, 2019). Además de un extenso elenco de temas relacionados con la
formación de los traductores, el grupo se ha dedicado durante casi dos
décadas a una investigación empírica-experimental a gran escala sobre la
adquisición de la competencia en materia de traducción, tipificando sus
subcomponentes, estudiando la relación entre ellos, comprendiendo la forma
en que se desarrolla la competencia y diseñando materiales y métodos de
enseñanza (Kelly, 2019).
El modelo empírico-experimental adoptado por el grupo PACTE es
compartido por otros grupos de investigación como los que reúne la red TREC
(Translation, Research, Empiricism, Cognition), que se autodefine como «a
network of Translation scholars and Research groups united by their joint
interest in Empiricism and the rigorous investigation of the human translation
process, especially with respect to Cognition» (TREC, 2016, párr.1), y donde
encontramos varios grupos de investigación nacionales e internacionales.
En el panorama español, Kelly (2019) menciona los trabajos de
investigación realizados en la Universidad de Granada, segundo gran centro
de investigación de la pedagogía de la traducción en España, donde la teoría
del skopos y el funcionalismo aportan las bases teóricas referenciales. Uno
de los autores granadinos con mayor repercusión es Mayoral (1999, 2001a,
2001b, 2003, citados en Kelly, 2019, p. 68), de quien encontramos numerosas
publicaciones sobre el diseño curricular, especialmente sobre la formación de
los traductores jurídicos. Otra de las investigadoras de Granada es la propia
Kelly, cuyo Manual para formadores de traductores (2005) es una referencia
ineludible en el campo.
Rocío Márquez, Cristina A. Huertas y M.ª Elena Gómez 41
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
Kelly (2019) señala que su modelo de competencia traductora (2002)
es el resultado de un análisis crítico de los modelos preexistentes, incluido el
de PACTE y las normas profesionales de varios países. Esta autora plantea
un modelo de múltiples componentes, pero, a diferencia de la propuesta de
PACTE, este se creó específicamente como base para el diseño curricular.
Como tal, tiene siete componentes principales:
• competencia comunicativa y textual,
• competencia cultural e intercultural,
• competencia profesional e instrumental,
• competencia temática,
• componentes psicofisiológicos,
• competencia interpersonal,
• todos ellos regidos por la competencia estratégica.
Por otra parte, Kelly es la fundadora del grupo de investigación Avanti
(que actualmente dirige Catherine Way) del que parten numerosas
publicaciones sobre la pedagogía de la traducción desde varias perspectivas,
como por ejemplo la competencia traductora, pero también el diseño
curricular, la enseñanza de la traducción especializada, la interculturalidad y
la empleabilidad, entre otros.
Otro de los referentes en la didáctica de la traducción es, sin lugar a
duda, Hurtado, quien considera que esta debería poder responder a todas las
cuestiones que se contemplan en el diseño curricular de cualquier disciplina:
(1) ¿a quién se enseña y en qué circunstancias? (análisis de
necesidades de aprendizaje); (2) ¿para qué se enseña? (fijación de
competencias y objetivos); (3) ¿qué se enseña? (selección de
contenidos); (4) ¿cómo se enseña? (diseño de la metodología); (5)
¿con qué progresión? (secuenciación); (6) ¿con qué resultado?
(diseño de procedimientos de evaluación). (Hurtado, 2019, p. 66)
Hurtado (2019) ilustra de la siguiente forma (Imagen 2) los pasos que
se deberían seguir en el diseño curricular:
42 La competencia traductora de los egresados de másteres TeI […].
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
Imagen 2. «Pasos del diseño curricular»
Fuente. Hurtado, 2019, p. 67
Según esta propuesta, el diseño de competencias debería atender al
perfil profesional en formación y determinar los contenidos que se van a
impartir, por lo que nos parece importante recordar el concepto de
competencia traductora que maneja el ámbito académico. Hurtado (2017)
hace una revisión del concepto de traducción y de los estudios sobre la
competencia traductora, recorriendo los distintos enfoques que se han
planteado hasta la fecha. Desde una perspectiva didáctica, esta autora hace
referencia a varios autores, entre los que se encuentran las aportaciones de
Kelly, que mencionábamos anteriormente. También se menciona en esta
obra a González (2004), y González y Scott-Tennent (2005), para quienes un
traductor debe dominar los siguientes aspectos: (1) trabajo a nivel lingüístico,
(2) destreza traductora, (3) destreza documental, (4) destreza informática, y
(5) destreza profesional.
Según Hurtado, la lista que propone Katan (2008) se basa en
propuestas anteriores (PACTE, 2003; Pym, 2003; Schaffner, 2004) y se
centra en dos grandes bloques: las competencias específicas (tanto
lingüísticas como culturales) y las competencias de traducción, que serían las
siguientes: (1) competencia general de transferencia/mediación, (2)
competencia estratégica de transferencia/mediación, (3) competencia
instrumental/profesional, y (4) competencia actitudinal.
Hurtado (2017) se hace eco, igualmente, de los enfoques teórico-
relevantes (Gutt, 2000; Gonçalves, 2005) y de la óptica de los estudios
especializados (Shreve, 2006), que sostienen que la competencia traductora
Rocío Márquez, Cristina A. Huertas y M.ª Elena Gómez 43
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
debe analizarse en el ámbito de los estudios especializados y la considera
como una habilidad o destreza especializada de traducción, definiéndola
como los múltiples recursos cognitivos que son relevantes para llevar a cabo
una tarea de traducción (Hurtado, 2017). En esta línea de investigación se
sitúa la investigación de Göpferich (2008, 2009) y su estudio longitudinal.
Además de la perspectiva didáctica, se menciona aquella centrada en
la gestión del conocimiento (Risku, Dickinson y Pircher, 2010), como también
la propuesta profesional y comportamental (Gouadec, 2002, 2005, 2007).
La investigación empírico-experimental desarrollada por el grupo de
investigación PACTE de la Universitat Autònoma de Barcelona (PACTE, 2000
- 2021) sobre la competencia traductora y su adquisición en traducción escrita
es un referente ineludible. Esta investigación tiene en cuenta, por un lado, el
proceso de la traducción y, por otro, el producto de la traducción. Para ambos
planteamientos, el grupo ha realizado estudios experimentales en los que han
recogido y analizado datos sobre los procesos mentales implicados y las
competencias y habilidades requeridas, pero también sobre los resultados
obtenidos al traducir (PACTE, 2001). PACTE (2005) afirma que la
competencia traductora es el sistema subyacente de conocimientos
necesarios para traducir:
se considera, además, que la CT posee 4 rasgos distintivos: (1) es
un conocimiento experto, que no posee todo bilingüe; (2) es un
conocimiento básicamente operativo y no declarativo; (3) está
formado por varias subcompetencias que actúan de manera
relacionada; (4) como en todo conocimiento operativo, tiene gran
importancia el componente estratégico. El modelo elaborado
propone que la CT está integrada por 5 subcompetencias y
componentes psicofisiológicos. (p. 574)
Al modelo propuesto por PACTE, Göpferich (2009) incorpora
elementos del modelo del proceso ideal de traducción planteado por Hönig
(1991), si bien la base de su modelo queda definida por tres factores externos:
(1) el encargo y las normas de traducción, (2) el concepto que el traductor
tiene de sí mismo, y (3) la disposición psicofísica del traductor.
Autores como Schaeffer et al. (2019) apuntan a la falta de estudios
cuantitativos verdaderamente representativos y critica el carácter restrictivo
de los instrumentos de análisis empleados por el grupo PACTE, desarrollando
un cuestionario propio denominado TICQ (Translation and Interpreting
Competence Questionnaire) en el que pretenden cubrir las lagunas
detectadas en modelos anteriores, si bien no dejan de ser el resultado de
autopercepciones de los sujetos participantes sobre el dominio de la
competencia profesional (Schaeffer et al., 2019).
44 La competencia traductora de los egresados de másteres TeI […].
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
Al hilo de nuestra reflexión principal sobre la idoneidad de los
contenidos que deben incluir los programas de especialización de posgrado,
atendemos a la reflexión de Pacheco (2019):
The qualification should allow students to practice the translational
profession in the future and give superior performance in future
professional situations. (…) An educational specification of that
which qualifies would-be-translators to exercise the profession does
not have anything to do with a description of the (professional)
reality, but rather with judgements about what is educationally
desirable in relation to a particular constellation of educational
purposes. (p. 31)
Hurtado (2019), por su parte, considera fundamental que se realicen
estudios de mercado para poder detectar prácticas emergentes y poder, con
base en los mismos, adaptar la formación a la realidad del mercado. Esta
autora incide en la importancia de revisar de forma periódica los programas
formativos y, entre sus aportaciones, encontramos un elemento que no
siempre se tiene en cuenta: «La definición de las competencias de los
docentes de traducción y las necesidades de la formación de formadores en
traducción» (Hurtado, 2019, p. 66). Estas últimas aportaciones resultan de
gran interés para el presente estudio, centrado en el punto de vista de los
docentes sobre la adquisición de la competencia traductora en los estudios
de Máster de TeI (Traducción e Interpretación) en España.
1. METODOLOGÍA
Para el presente análisis se realizó un estudio cualitativo de carácter
exploratorio con el objetivo de comprender y analizar la percepción de los
docentes de las competencias de los egresados en másteres de TeI, de forma
que pudieran evidenciarse las posibles carencias y establecer la
correspondiente relación con los contenidos y metodologías de los programas
formativos, pues la investigación cualitativa «apela a una observación
próxima y detallada del sujeto en su propio contexto, para lograr aproximarse
lo más posible a la significación de los fenómenos» (Díaz, 2018, p. 124).
1.1 Descripción del contexto y de los participantes
Los participantes en este estudio son docentes en títulos de Máster en
TeI de universidades españolas (n=19) con las siguientes características:
Rocío Márquez, Cristina A. Huertas y M.ª Elena Gómez 45
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
Participante
Años
como
docente
Modalidad
de
impartición
Títulos de Máster en los que
imparte docencia
Áreas de
especialización
Lengua de
impartición
Lenguas de
Trabajo
DOCENTE
01
5 años
Online y
presencial
• Máster en Traducción Audiovisual
(UCA)
• Máster en Traducción
Especializada (ISTRAD)
• Máster en Nuevas Tecnologías
Aplicadas a la Traducción
(ISTRAD)
• Audiovisual
• Biosanitaria
• Localización
ES y
ocasionalment
e FR
FR>ES /
ES>FR /
EN>ES
DOCENTE
02
19 años
Online y
presencial
• Máster en Traducción
Especializada (UCO)
• Traducción
especializada
ES
DE>ES /
EN>ES
DOCENTE
03
13 años
Online y
presencial
• Máster en Traducción
Especializada (UCO)
• Máster en Comunicación
Intercultural, Traducción e
Interpretación (UPO)
• Máster Universitario en
Interpretación de Conferencias
(UGR)
• Traducción
especializada
ES/FR/EN
FR>ES /
ES-FR /
EN>ES /
ES-EN
DOCENTE
04
3 años
Online
• Máster en Traducción
Especializada (UCO)
• Humanístico-
literaria
• Jurídico-
económica
• Científico-técnica
FR
ES>FR
DOCENTE
05
20 años
Online y
presencial
• Máster en Traducción
Especializada (ISTRAD)
• Máster en Nuevas Tecnologías
Aplicadas a la Traducción
(ISTRAD)
• Máster en Traducción
Especializada (UCO)
• Traducción
especializada
ES
DE>ES /
EN>ES
DOCENTE
06
10 años
Online y
presencial
• Máster en Traducción y Nuevas
Tecnologías (ISTRAD)
• Máster en Traducción Audiovisual
(UCA)
• Máster en Traducción
Especializada (ISTRAD)
• Máster en Nuevas Tecnologías
Aplicadas a la Traducción
(ATENEUM + ISTRAD)
• Master’s Degree in English
Philology (ATENEUM)
• Localización
• Tecnologías de la
traducción
• Terminología
• Localización de
videojuegos
• Lingüística
computacional
ES/EN
EN/FR>ES
46 La competencia traductora de los egresados de másteres TeI […].
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
• Máster Universitario en Estudios
Lingüísticos, Literarios y Culturales
(US)
DOCENTE
07
12 años
Online y
presencial
• Máster en Traducción
Especializada (ISTRAD)
• Máster en Traducción
Especializada (UCO)
• Jurídica
ES
DE>ES
DOCENTE
08
2 años
Online
• Máster en Traducción
Especializada (UCO)
• Traducción
especializada
ES
FR/EN>ES
DOCENTE
09
2 años
Presencial
• Máster Universitario en Traducción
Audiovisual y Localización (UAM-
UCM)
• Localización de
software y sitios
web
ES
EN/DE>ES
DOCENTE
10
15 años
Presencial
• Máster en Comunicación
Intercultural, Traducción e
Interpretación (UPO)
• Máster en Traducción
Especializada (ISTRAD)
• Máster en Traducción y Nuevas
Tecnologías (ISTRAD)
• Traducción
especializada
• Localización de
software y sitios
web
ES
EN/DE>ES
DOCENTE
11
3 años
Online y
presencial
• Máster en Traducción Audiovisual
(ISTRAD)
• Máster en Comunicación
Internacional, Traducción e
Interpretación (UPO)
• Máster en Traducción e
Interculturalidad (US)
• Audiovisual
• Accesibilidad
• Interpretación
DE/EN/ES
ES/EN>DE
DOCENTE
12
12 años
Online y
presencial
• Máster en Traducción
Especializada (UCO)
• Máster en Traducción en Entornos
Digitales Multilingües (UVA)
• Traducción
agroalimentaria
ES
EN>ES
DOCENTE
13
6 años
Online y
presencial
• Máster en Traducción Audiovisual
(ISTRAD)
• Experto en Accesibilidad a la
Comunicación y a los Contenidos
Culturales (ISTRAD)
• Esperto in Accessibilità della
Comunicazione e dei Contenuti
Culturali (ISTRAD)
• Master in Traduzione Audiovisiva
(SSML San Domenico)
• Subtitulación
• Doblaje
• Audiodescripción
• Subtitulación
para sordos
IT/ES
ES/EN>IT
DOCENTE
14
7 años
Presencial
• Traducción para el mundo editorial
(UMA)
• Traducción
editorial (poesía,
ensayo literario y
teatro; narrativa;
ES
IT/EN/FR/PT
/CAT/RU>E
S
Rocío Márquez, Cristina A. Huertas y M.ª Elena Gómez 47
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
textos
humanísticos;
textos
sociopolíticos y
filosóficos;
documentos de
ámbito jurídico e
institucional;
textos médicos;
textos técnicos y
de divulgación
científica; cómic y
novela gráfica;
textos
periodísticos
literatura infantil y
juvenil)
DOCENTE
15
20 años
Presencial
- MCITI (UPO)
- MSc in Translation y MSc in
Interpreting (HWU)
- Máster en Traducción
Especializada (ISTRAD)
- Máster en Nuevas Tecnologías
Aplicadas a la Traducción
(ISTRAD)
• Traducción e
interpretación
• Traducción
especializada
ES/EN
EN<>ES
DOCENTE
16
25 años
Online
- Máster en tecnologías de la
traducción (UOC)
- Máster en TeI en los servicios
públicos (UAH)
• Tecnología
aplicada a la
traducción
• Traducción
especializada e
interpretación
ES
EN<>ES
DOCENTE
17
13 años
Online y
presencial
- Máster en Traducción y Mediación
Intercultural (USAL)
- Máster en Nuevas Tecnologías
Aplicadas a la Traducción
(ISTRAD)
- MA in Translation Studies (DCU)
- Maîtrise (MA) en traduction,
mention «Technologies de la
traduction » (UNIGE)
• Traducción
general
• Traducción
especializada en
jurídico-
económica /
editorial y medios
/ científico-
técnico
ES
FR/EN>ES
DOCENTE
18
12 años
Online y
presencial
- Máster Oficial en Traducción
Institucional (UA)
- Máster en Traducción
Especializada (ISTRAD)
• Traducción
institucional
• Traducción
económica
ES
FR >ES
48 La competencia traductora de los egresados de másteres TeI […].
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
DOCENTE
19
15 años
Online y
presencial
- Máster Oficial en Traducción
Institucional (UA)
- Máster en Traducción
Especializada (ISTRAD)
• Traducción
institucional
• Terminología
ES
EN/FR >ES
Tabla 1. Perfil de los docentes entrevistados
Fuente. Elaboración propia
1.2 Instrumento
El instrumento de recogida de datos consistió en preguntas abiertas
distribuidas de forma telemática. En concreto, estas preguntas fueron:
P01 - Descripción del perfil docente (años que lleva impartiendo
docencia / títulos de Máster en los que imparte o ha impartido docencia /
modalidad (online o presencial) en la que imparte docencia en el Máster /
áreas de especialización del Máster / lenguas en las que imparte docencia /
lenguas de trabajo en la docencia).
P02 - ¿Se dedica a la docencia universitaria en exclusiva o desarrolla
alguna actividad profesional no vinculada a la docencia?
P03 - ¿Considera que el alumnado mejora su comunicación oral y
escrita en su lengua materna / lengua principal tras sus estudios de Máster?
P04 - ¿Considera que el alumnado mejora su comunicación oral y
escrita en su primera lengua extranjera tras sus estudios de Máster?
P05 - ¿Considera que el alumnado amplía sus conocimientos
extralingüísticos tras sus estudios de Máster?
P06 - ¿Cree que el Máster que ha cursado el alumnado amplía sus
conocimientos específicos sobre su ámbito de especialización?
P07 - ¿Cree que el Máster que ha cursado el alumnado le ha permitido
desarrollar conocimientos específicos sobre herramientas o software
especializado para desarrollar con mayor eficacia su labor como traductor/a?
P08 - ¿Cree que cursar el Máster ha mejorado la capacidad del
alumnado para gestionar los problemas específicos derivados de un encargo
de traducción?
P09 - ¿Considera que el alumnado mejora sus destrezas para la
búsqueda de información y de documentación tras cursar el Máster?
P10 - ¿Considera que las materias en las que imparte docencia durante
los estudios de Máster se ajustan a la realidad del mercado en Traducción?
Rocío Márquez, Cristina A. Huertas y M.ª Elena Gómez 49
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
Al tratarse de entrevistas estructuradas, esto es con preguntas
formuladas de la misma manera, se facilita la comparativa de los resultados
y por tanto su análisis (Patton, 2002, p. 346).
1.3 Procedimiento
Para la presente investigación, se adoptó un enfoque cualitativo
exploratorio. Según Saunders et al. (2012), este tipo de investigación
cualitativa se aplica para comprender un tema de investigación o idea
preliminar de una investigación para ayudar a determinar la naturaleza de los
problemas. Dentro de los distintos enfoques cualitativos, se trata de un
estudio fenomenológico, ya que se basa en las experiencias personales de
los participantes (Campbell, 2014).
A partir de la temática y contenidos principales de las respuestas, se
realizó un mapa conceptual con respecto a las percepciones de los docentes
en cuanto a las competencias de los egresados de Máster en TeI y a la
idoneidad de los contenidos impartidos en los programas de Máster en los
que participan como docentes. Una vez identificadas las categorías
principales, se realizó el análisis de contenido, para lo cual se siguieron las
etapas establecidas por Arbeláez y Onrubia (2014): (1) fase teórica
(organización y selección de la información que se somete a análisis, y
formulación de hipótesis y objetivos), (2) fase descriptiva (análisis descriptivo
de los datos), y (3) fase interpretativa (interpretación de los resultados
obtenidos).
2. RESULTADOS
2.1 Resultados del proceso de codificación según la Teoría
Fundamentada
Para el análisis de las respuestas proporcionadas por los participantes
(n=19), se ha creado un mapa conceptual a partir de los resultados obtenidos
tras realizar el proceso de codificación y categorización, que presenta su
correspondiente explicación y ejemplificación textual en cada categoría. La
Imagen 3 muestra la categorización final con respecto a la percepción de los
docentes de las competencias de los egresados de Máster en TeI:
50 La competencia traductora de los egresados de másteres TeI […].
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
Imagen 3. «Mapa conceptual tras el proceso de codificación»
Fuente. Elaboración propia
2.2 Análisis de contenido
Como puede observarse en el mapa conceptual, se identificaron dos
categorías principales tras el análisis de datos sobre la percepción de los
docentes: (i) competencias de los egresados de másteres en TeI y (ii)
adecuación de los contenidos a la realidad laboral del sector de la traducción.
A su vez, la percepción sobre las competencias se subdivide en siete
subcategorías: (ia) comunicación oral y escrita en la lengua materna, (ib)
comunicación oral y escrita en la lengua extranjera, (ic) conocimientos
extralingüísticos (id) conocimientos específicos del ámbito de especialización
(ie) conocimientos sobre herramientas o software específicos, (if) capacidad
de gestión, y (ig) capacidad de búsqueda de información y documentación.
2.2.1 Percepción de los docentes sobre las competencias de los egresados
de Máster en TeI
Podemos decir que, en general, la percepción de los docentes sobre la
adquisición de competencias del alumnado tras haber cursado un posgrado
es positiva. Para corroborarlo, analizaremos a continuación de forma
detallada estas percepciones en las distintas subcategorías indicadas.
A. Percepción del desarrollo de la comunicación oral y escrita en la
lengua materna
De forma casi unánime, los docentes entrevistados encuentran que los
estudiantes mejoran, aunque sea de forma pasiva, sus competencias orales
y escritas en su lengua materna. La mayoría de ellos considera que se trata
de una mejora por exposición, mientras que algunos docentes señalan el
desconocimiento del alumnado de su propia lengua al inicio de los estudios y
Rocío Márquez, Cristina A. Huertas y M.ª Elena Gómez 51
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
cómo este desconocimiento desaparece en el desarrollo de los estudios. De
acuerdo con el Docente 06, «no son conscientes de muchos aspectos
normativos de su lengua nativa y precisamente, reforzar esto es uno de los
objetivos de los másteres en traducción».
a) Aspectos positivos
Varios docentes destacan que el trabajo con textos especializados
complejos redunda en un mayor dominio de la lengua materna; igualmente,
destacan una mayor mejora en la comunicación escrita, frente a una menor
evolución de la comunicación oral. Según el Docente 01, «de manera pasiva,
el alumnado va desarrollando habilidades lingüísticas relacionadas con la
comprensión oral. Por consiguiente y, al compartir espacio ya sea virtual o
presencial con otros compañeros, practica y mejora tanto la competencia oral
como escrita».
Así debe ser, pues los alumnos trabajan con textos complejos y de
diferentes tipologías. La traducción de textos de estas
características requiere que el alumnado cultive la destreza de
comunicación escrita en lengua materna y, consecuentemente, la
comunicación oral debe verse beneficiada (Docente 04).
b) Aspectos negativos
Si bien la mayoría de los docentes coincidía en que el alumnado
mostraba un avance positivo en el dominio de la comunicación oral y escrita
en su lengua materna, otros apuntaban que este hecho dependía del nivel de
exigencia del profesorado que imparte las materias. De acuerdo con el
Docente 05, «todo depende del nivel de exigencia que el profesorado tenga.
En la actualidad, y dado el profesorado que está ahora en el máster,
podríamos decir que sí».
B. Percepción del desarrollo de la comunicación oral y escrita en la
lengua extranjera
La opinión de los entrevistados con respecto a este punto es más
heterogénea que en el caso anterior, ya que no todos los docentes opinan
que se observe un desarrollo positivo, si bien, cuando existe una mejora, la
mayoría vuelve a considerar que su causa es por exposición, así el Docente
04 expone que «ambas, comunicación oral y escrita, deben mejorar, puesto
que los alumnos trabajan con textos originales que deben comprender,
analizar y traducir. Eso debe tener un reflejo, sino originariamente pretendido,
al menos, natural».
a) Aspectos positivos
52 La competencia traductora de los egresados de másteres TeI […].
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
Aquellos docentes que observan un desarrollo positivo destacan la
mejora de la comunicación escrita frente a la oral, como ocurría en el punto
anterior. El Docente 07 manifiesta que «al igual que sucede con la lengua
materna, adquieren conocimientos lingüísticos y extralingüísticos en sus
lenguas de trabajo, por lo que mejora su comunicación en determinados
contextos», opinión compartida por otros participantes como el Docente 10:
«mejoran no solo en cuestiones comunicativas básicas, sino también en el
uso de terminología especializada».
b) Aspectos negativos
Algunos docentes encuentran este aspecto difícil de valorar cuando el
alumnado solo trabaja hacia su lengua materna: «al ser másteres de
traducción, se puede mejorar la comprensión escrita gracias al trabajo de
textos de diferente índole, pero no creo que la producción oral y escrita mejore
gracias a estos másteres en concreto» (Docente 06).
C. Percepción del desarrollo de los conocimientos extralingüísticos
En este punto coinciden de forma unánime todos los participantes, ya
que todos los participantes expresaron que, efectivamente, el alumnado
mejora sus conocimientos extralingüísticos a lo largo del desarrollo de sus
estudios, porque los estudios de Máster van más allá de los aspectos
lingüísticos propiamente dichos: «en los estudios de Máster se pretende ir
más allá de la lengua propiamente dicha» (Docente 13).
a) Aspectos positivos
La mayoría de los docentes señala que la variedad temática influye de
forma decisiva en la mejora de esos conocimientos extralingüísticos, así
como la necesidad de desarrollar competencias de documentación durante el
proceso de traducción: «indudablemente, pues las temáticas abordadas son
variadas y para trabajar con estos textos deben realizar una depurada labor
de documentación y lectura de textos paralelos y temáticas similares»
(Docente 04).
Por supuesto. Las diferentes traducciones que realizan llevan a los
alumnos a documentarse y a ampliar su conocimiento sobre los
contextos de las culturas implicadas, a resolver problemas de no
equivalencia, a conocer más en profundidad el uso de determinadas
palabras, expresiones, etc. en ambas lenguas y, en definitiva, a
desarrollar estrategias de resolución de problemas en los que la
dimensión extralingüística está muy presente (Docente 06).
b) Aspectos negativos
Rocío Márquez, Cristina A. Huertas y M.ª Elena Gómez 53
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
Ningún docente señaló ningún aspecto negativo con respecto a este
punto.
D. Percepción del desarrollo de los conocimientos sobre el ámbito
específico
También en este punto encontramos unanimidad de opiniones. Todos
los docentes entrevistados creen que el alumnado desarrolla conocimientos
sobre el ámbito específico, si bien algunos de ellos manifiestan matices sobre
esos conocimientos específicos.
a) Aspectos positivos
La mayoría de los entrevistados considera que los programas de
Máster están diseñados y programados para ofrecer contenidos específicos
y que, por tanto, el alumnado adquiere los conocimientos específicos del
posgrado cursado. De acuerdo con el Docente 13: «(…) los programas de
Máster están pensados precisamente para ofrecer a los estudiantes
conocimientos específicos con el fin de formarles como profesionales del
sector».
El máster les ayuda a abordar contenidos más específicos y más en
profundidad, así como a ver clara la relación entre los contenidos
de diferentes módulos y asignaturas, a ver cómo se pueden integrar
en un todo. Creo que el máster constituye un paso adelante en la
«madurez» de los conocimientos del alumno al que el adentrarse
en la especialización le permite reordenar conocimientos anteriores,
y adquirir, pensar y razonar desde una perspectiva más profunda
(Docente 06).
b) Aspectos negativos
A pesar de la unanimidad en respuestas afirmativas, algunos docentes
tienen dudas sobre si los contenidos de algunos posgrados son
verdaderamente especializados y no redundan en contenidos ya incluidos en
los programas de Grado, o bien tienen planteamientos demasiado amplios
para ser considerados especializados, de acuerdo con el Docente 08, «en
términos generales sí, aunque habría que matizar. Constato que en muchas
ocasiones los contenidos teóricos y práctico de Máster son una regresión a
los de Grado», otros como el docente 09 opinan que «sí, siempre y cuando
el plan de estudio esté enfocado a proporcionar una formación especializada
y no se intenten abarcar demasiados conocimientos generales que ya
deberían haberse adquirido durante el grado previo de acceso al máster»
(Docente 09).
E. Percepción del desarrollo de los conocimientos sobre herramientas
o software específico
54 La competencia traductora de los egresados de másteres TeI […].
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
En este caso, si bien la respuesta es positiva de forma mayoritaria,
muchos de los docentes matizan que este desarrollo tendrá lugar siempre y
cuando los posgrados cursados incluyan este tipo de contenidos. En este
sentido, varios docentes manifiestan la necesidad de que estos contenidos
estén siempre presentes en los programas de especialización de posgrado.
Según el Docente 10, «creo absolutamente necesario incluir el manejo de
herramientas TAO [traducción asistida por ordenador] y de recursos de TAN
[traducción automática neuronal] en todos los Másteres relacionados con el
ámbito traductológico».
a) Aspectos positivos
La mayoría de los docentes considera que hay una evolución en el
manejo de las herramientas o software específico porque, a su vez, observan
una carencia de este tipo de contenidos en los programas de grado, de
manera que el hecho de cursar un posgrado especializado redunda en la
mejora de este tipo de competencias tecnológicas:
Sí, creo que los másteres permiten al alumnado familiarizarse con
herramientas o softwares especializados que encontrarán en su
entorno laboral. Según los distintos feedback [sic]que me han
llegado de los estudiantes en estos años, es algo que no se ve en
profundidad en las carreras, por lo que muchos llegan a un máster
sin saber usar ningún tipo de software (o habiéndolo visto muy por
encima) necesario para el desarrollo eficaz de su labor profesional
(Docente 13).
Según mi experiencia, el máster, dependiendo del alumno y de sus
conocimientos previos, contribuye a introducir al alumno en la
Tradumática (si no tiene conocimientos previos) y a reforzar el uso
y manejo de estas herramientas en el caso de cualquier alumno,
tenga o no conocimientos previos (Docente 06)
b) Aspectos negativos
No obstante, como ya hemos comentado al principio de este apartado,
varios docentes hacen hincapié en que todo depende de si estos contenidos
se incluyen o no en el posgrado cursado. El Docente 02 señala que
«dependerá de cada título de máster e incluso de los profesores que hayan
tenido», mientras que el Docente 05 indica «solo si se incluyen contenidos
desarrollado con herramientas aplicadas a la traducción, TIC [tecnologías de
la información y la comunicación], TAO, software [sic] para la localización».
F. Percepción del desarrollo de la capacidad de gestión
En este caso, la opinión de los docentes vuelve a ser positiva de forma
unánime. De hecho, gran parte de los entrevistados destaca que el carácter
Rocío Márquez, Cristina A. Huertas y M.ª Elena Gómez 55
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
eminentemente profesionalizante de los posgrados hace que se incida en
casuísticas reales que dotan al alumnado de estrategias y, por tanto, de
recursos necesarios en el desempeño profesional.
a) Aspectos positivos
Como acabamos de mencionar, muchos de los docentes subrayan el
carácter práctico del ejercicio de la traducción, lo que implica que el alumnado
tenga que enfrentarse a la reproducción o reinterpretación de casos reales.
Estos simulacros hacen que el alumnado desarrolle mejoren en sus
capacidades para gestionar los problemas específicos derivados de un
encargo de traducción: «la traducción es una disciplina eminentemente
práctica, de ahí, que cada actividad, tanto teórica como práctica, esté
diseñada con el propósito de enfrentar al alumno a tareas lo más similares
posibles a encargos reales de traducción» (Docente 04).
El máster, como programa de especialización, se acerca más a la
realidad laboral. (…) Digamos que salimos de la tarea de traducción que
forma parte del proceso y nos centramos en otras fases del proceso: contacto
con el cliente, gestión de un proyecto, recuentos de palabras, preparación de
archivos y recursos para la traducción, procesos de revisión y control de
calidad, etc. (Docente 06).
b) Aspectos negativos
Varios docentes insisten en la necesidad de que las tareas se
presenten en un entorno de simulación ya que, de otra forma, resulta inviable
que el alumnado desarrolle capacidades adaptadas a la realidad del mercado.
Por una parte, el Docente 05 precisa «siempre y cuando los encargos de
traducción se gesten, se trabajen y se corrijan en un entorno muy similar al
real». Por otra parte, Docente 17 indica «si se permite o estructura en torno a
proyectos reales o semirreales, donde los alumnos tienen que negociar todo
o casi todo con clientes, miembros del equipo, etc.».
G. Percepción del desarrollo de la capacidad de búsqueda de
información y documentación
Gran parte de los docentes parte de la base de que la labor
traductológica conlleva una labor de documentación y búsqueda de
información implícita, por lo que manifiestan que, a mayor especialización,
mayor será la implicación en tareas documentales, aunque los programas no
siempre incluyan contenidos específicos al respecto. El Docente 10 señala:
«este es probablemente uno de los aspectos que más se consigue reforzar
con un Máster dentro del ámbito traductológico».
a) Aspectos positivos
56 La competencia traductora de los egresados de másteres TeI […].
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
La mayoría de los entrevistados coincide en que es un aspecto que se
desarrolla de forma implícita al llevar a cabo tareas de traducción. Según el
docente 04, «el alumno debe documentarse e informarse para cada actividad
realizada, por lo que, innegablemente, sus destrezas en este ámbito deben
desarrollarse». El docente 09 considera que «sí, ya que para cada encargo
práctico que se realiza deben documentarse sobre un tema especializado
concreto y se evalúa si las fuentes utilizadas son fiables o no», opinión
compartida por otros participantes como el Docente 17: «sí, de forma implícita
en muchas de las asignaturas de traducción para las tareas que deben
realizar; y de manera más explícita en algunas asignaturas específicas de
documentación».
b) Aspectos negativos
A pesar de esta generalidad positiva, algunos de los entrevistados
consideran que este desarrollo se dará si se contempla de forma específica
en los contenidos impartidos. Según la Docente 05, «si hay contenidos sobre
recursos, documentación y, sobre todo, si en las tareas de traducción se
solicitan otras previas sobre estos aspectos, sí».
2.2.2. Percepción de los docentes sobre la adecuación de los contenidos
impartidos a la realidad laboral del sector
Podemos decir que, en general, la percepción de los docentes sobre la
idoneidad de los contenidos contemplados en los distintos programas de
máster con los que han tenido o están en contacto es, en su mayoría, positiva.
No obstante, encontramos docentes muy escépticos con los contenidos
planteados o conscientes del carácter obsolescente de dichos contenidos:
Personalmente, pienso que debería tratarse con más énfasis el
tema de los recursos de TAN y la posedición, independientemente
de la temática de especialización traductológica sobre la que verse
el curso de posgrado. Nuestro futuro profesional está abocado al
uso de estos recursos y nuestra formación debería ir enfocada a
formar a traductores especialistas en posedición (Docente 10).
Solo parcialmente. La mayoría de los másteres que conozco
mantiene la división clásica de las materias, es decir, por temáticas.
Sin embargo, en mi opinión, la división más realista y con una
proyección más significativa (capacidad de adaptación a los
cambios en el sector y crecimiento profesional del estudiantado)
tiene más que ver con la formación en torno a la idea de servicios
lingüísticos diferentes, que no distinguen necesariamente entre las
temáticas (Docente 15).
Por otro lado, también encontramos docentes convencidos de que, al
menos en los programas en los que participan, se imparten contenidos
Rocío Márquez, Cristina A. Huertas y M.ª Elena Gómez 57
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
actualizados y acordes con el mercado laboral en el que se insertarán los
egresados:
Indudablemente, la actualización de la programación con el objetivo
de atender a la demanda acorde a las necesidades actuales es una
de las principales preocupaciones de este máster. Además, se
realiza una revisión continua tanto de la metodología de enseñanza
como de las técnicas de evaluación, con la finalidad de favorecer el
aprendizaje del alumnado (Docente 04).
En cuanto a mi caso personal, cada asignatura que preparo la
preparo siempre desde la perspectiva del sector profesional. Ese es
mi punto de partida para diseñar y crear materiales, diseñar y
montar proyectos o ejercicios, a la hora de evaluarlos, y a la hora
de dar feedback a los alumnos (Docente 06).
También encontramos docentes que se plantean las dificultades
metodológicas de querer adaptarse a una realidad cambiante y no siempre
estable, como es el mercado de la traducción, y otros abordan la dificultad de
reproducir una realidad a la que no pertenecen de forma directa, por verse
inmersos en la realidad académica. El Docente 18 señala: «es difícil conocer
la realidad del mercado cuando el profesorado se dedica en exclusiva al
mundo académico». El Docente 17 precisa esta información del siguiente
modo:
(…) es difícil a menudo ajustar las metodologías, instrumentos y
condicionantes académicos a las necesidades y condicionantes del
mercado de la traducción. Tampoco tiene que haber un ajuste total.
Las condiciones del mercado deben estudiarse y a veces poder
reproducirse, pero no son siempre estables o no necesariamente
las que garantizan un mejor trabajo. Al menos no todas, aunque sí
suele haber consenso entre los principales actores de la industria,
las asociaciones y los académicos sobre condiciones y formas de
trabajo deseables, que son los que deben intentar plantearse y
reproducirse (Docente 17).
3. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en las distintas entrevistas reflejan los
esfuerzos de los distintos docentes por impartir contenidos acordes con la
realidad del mercado, con las dificultades que esto conlleva y que ya
encontramos reflejados en estudios globales sobre competencias
profesionales y la realidad del mercado como los de Blázquez, Masclans y
Canals (2019).
58 La competencia traductora de los egresados de másteres TeI […].
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
Imagen 4. «Factores que inciden en la brecha de competencias y actuaciones
necesarias por parte del sistema educativo»
Fuente. Blázquez, Masclans y Canals, 2019, p. 27
Estos esfuerzos por impartir contenidos actualizados en ocasiones se
ven mermados por programaciones que, según los entrevistados, no tienen
en cuenta la realidad del mercado laboral, con lo que retomamos las
reflexiones de Pacheco (2019) sobre qué contenidos debemos incluir en la
formación de los traductores, pero también las de Hurtado (2019) o Pym
(2021) sobre qué factores debemos atender para tomar esta decisión.
En cuanto a las percepciones sobre las competencias que adquieren
los alumnos, las respuestas obtenidas son en su mayoría positivas, por lo que
cabe preguntarse si ese desconocimiento sobre las expectativas del mercado
(ELIS, 2021) no es el reflejo del desconocimiento de las expectativas que el
ámbito académico tiene sobre el mundo laboral, puesto que la brecha sigue
existiendo a todos los niveles, tal como también confirman estudios como los
de Blázquez, Masclans y Canals (2019), que dan contexto a comentarios
vertidos por algunos participantes en lo relativo a la desvinculación de los
docentes de la práctica real de la profesión.
No obstante, nuestros resultados, en línea con las aportaciones de
Hurtado (2019), nos hacen pensar que el mundo académico es, en mayor o
Rocío Márquez, Cristina A. Huertas y M.ª Elena Gómez 59
Hikma 22(1) (2023), 37 - 62
menor medida, consciente de esa brecha y apuesta por estrategias que lo
hagan más permeable a la realidad del mercado laboral. Hurtado (2019)
considera los estudios de mercado como una herramienta indispensable para
definir los perfiles presentes en el sector laboral, pero también para detectar
aquellos perfiles emergentes, de forma que la oferta formativa pueda dar una
respuesta acorde a las necesidades del sector profesional (Hurtado, 2019,
p. 67). Otros aspectos mencionados en el mismo estudio serían la evaluación
periódica de los programas de formación, la definición de las competencias
de los docentes de traducción, establecer niveles de competencia traductora
y establecer procedimientos de evaluación de esa competencia traductora,
entre otros (Hurtado, 2019, pp. 67-68).
Sin duda, la brecha solo será salvable acercando el mundo académico
al mercado laboral, en tanto que este sea consciente de su realidad y siendo
permeable a la misma, proponiendo programas formativos receptivos a los
cambios y los que el mundo profesional no sea solo un destino posterior, sino
que participe de forma activa en la formación de los perfiles en formación.
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