ISSN: 1579-9794
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
Vers un enseignement par compétences de l’interprétation
consécutive dans les universités au Vietnam
Hacia una enseñanza de la interpretación consecutiva
basada en competencias en las universidades de Vietnam
PHUONG NGUYEN THI CUC
phuongntc@hanu.edu.vn
Université de Hanoi
DAI VU VAN
daiphap@hanu.edu.vn
Université de Hanoi
QUYNH KIEU THI THUY
quynhktt@hanu.edu.vn
Université de Hanoi
HUONG NGHIEM THI THU
ntthuong@hanu.edu.vn
Université de Hanoi
Fecha de recepción: 02/04/2022
Fecha de aceptación: 15/06/2022
Résumé : L’enseignement par compétences devient un impératif au Vietnam,
notamment au niveau de la licence afin de répondre aux besoins du marché
du travail et de faciliter l’employabilité des diplômés. La mise en œuvre de
cette politique éducative nécessite une série d’activités dont la première
concerne l’élaboration d’un référentiel de métier-compétences. Cependant,
un référentiel de compétences de l’interprète est un sujet peu exploité par les
recherches sur l’interprétation en général et sur l’interprétation consécutive en
particulier. Au Vietnam, un tel référentiel n’existe pas encore ; les curricula de
formation universitaire à l’interprétation consécutive ont été donc conçus
grâce aux expériences des enseignants, sans se référer aux besoins du
marché du travail. Pour ces raisons, une équipe de recherche de l’Université
de Hanoï a mené, de 2018 à 2021, une étude ayant pour objectif d’élaborer
un référentiel de compétences professionnelles de l’interprétation consécutive
adressé aux universités de langues étrangères vietnamiennes. Un entretien
collectif auprès de 16 interprètes chevronnés, un questionnaire renseigné par
93 employeurs ont été réalisés dans le but de comprendre les activités
professionnelles et les compétences sous-jacentes dans un contexte
vietnamien. Les analyses qualitatives et les statistiques descriptives du
348 Vers un enseignement par compétences de l’interprétation consécutive […]
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
corpus ont été triangulées, comparées avec les résultats de recherche des
auteurs connus dans le domaine. Le référentiel proposé comprend 6
compétences professionnelles, réparties en 28 sous-compétences,
accompagnées des suggestions de critères d’évaluation. Cet outil pourrait
servir de base ultérieurement pour la conception des référentiels de formation
et d’évaluation par les universités intéressées, en fonction de leurs objectifs
et conditions d’assurance de la qualité des programmes de formation.
Mots-clés : Interprétation consécutive, Approche par compétences,
Compétences professionnelles, Enseignement supérieur, Vietnam
Resumen: La educación basada en competencias se convierte en un
imperativo en Vietnam, especialmente en el nivel universitario, a fin de
satisfacer las necesidades del mercado laboral y facilitar la empleabilidad de
los graduados. La aplicación de esta política educativa requiere de una serie
de acciones, la primera de las cuales es el desarrollo de un marco de
competencias, cuestión poco explorada en la investigación sobre la
interpretación en general y sobre la interpretación consecutiva en particular.
En Vietnam aún no existe un marco de referencia de este tipo; los planes de
estudios universitarios de interpretación consecutiva se han diseñado a partir
de las experiencias de los profesores y sin tener en cuenta las necesidades
del mercado laboral. Por estas razones, un equipo de investigación de la
Universidad de Hanoi realizó un estudio entre 2018 y 2021 con el objetivo de
proponer un marco de competencias profesionales para la formación en
interpretación consecutiva dentro de las universidades de lenguas
extranjeras. Se realizó una entrevista grupal a 16 intérpretes experimentados
y una encuesta a 93 empresarios con el objetivo de comprender las
actividades profesionales y las competencias subyacentes en un contexto
vietnamita. Los análisis cualitativos y las estadísticas descriptivas del corpus
se han triangulado y comparado con los resultados de las investigaciones de
autores conocidos en este campo, obteniendo el marco de referencia
propuesto, que consta de 6 competencias profesionales, divididas en 28
subcompetencias, acompañadas de los criterios de evaluación sugeridos.
Este marco de competencias podría servir de base para el diseño de marcos
de formación y evaluación de las universidades interesadas de acuerdo con
sus objetivos y requisitos de garantía de calidad de los programas de
formación.
Palabras clave: Interpretación consecutiva, Enfoque basado en
competencias, Competencias profesionales, Educación universitaria,
Vietnam
P. Nguyen Thi Cuc, D. Vu Van, Q. Kieu Thi Thuy et H. Nghiem Thi Thu 349
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INTRODUCTION
L’enseignement par compétences est devenu une priorité de la
politique éducative vietnamienne à partir de 2013 selon la stratégie de réforme
radicale et globale de l’éducation et de la formation au Vietnam et ce, à tous
les niveaux, de l’école primaire jusqu’à l’enseignement supérieur. Cette
approche vise à transformer un enseignement traditionnel passif centré sur la
transmission du savoir (type transmetteur-récepteur) en un enseignement-
apprentissage actif centré sur les compétences de l’apprenant afin d'assurer
l'adéquation formation-emploi et de renforcer l'employabilité des étudiants
diplômés. L’approche par compétences rapprochera donc l’enseignement
supérieur et des besoins du marché du travail. Répondant à cet impératif,
l’enseignement universitaire en général et l’enseignement de la traduction et
de l’interprétation en particulier sont appelés à renouveler les cursus de
formation, produire de nouveaux supports pédagogiques, offrir des formations
continues aux professeurs... et avant tout, élaborer un référentiel de
compétences pour ces deux métiers.
C’est dans ce contexte qu’une équipe de recherche de l’Université de
Hanoï (Vietnam) a mené, de 2018 à 2021, une recherche intitulée Recherche
théorique et empirique pour définir les critères d’évaluation des compétences
en traduction et en interprétation. Financée par le Ministère de l’Éducation et
de la Formation du Vietnam (MEF) et co-financée par l’Université de Hanoï,
cette recherche a pour objectif de proposer un référentiel de compétences en
traduction et en interprétation consécutive ainsi que les critères d’évaluation
de ces compétences.
Une telle recherche est utile pour plusieurs raisons. Premièrement, si
les recherches sur les compétences en traduction sont abondantes, celles sur
les compétences en interprétation sont assez. Pour cette raison, dans la
synthèse des recherches en traductologie, nous avons dû trouver les
compétences en interprétation en passant partiellement par celles de la
traduction, car ces deux métiers possèdent un socle de compétences
commun. Deuxièmement, l’approche par compétences a été appliquée au
Vietnam en vue d’élaborer des référentiels de métier-compétence mais pas
encore pour les professions de traducteur et d’interprète ; notre recherche
sera la première en la matière. Troisièmement, un référentiel de compétences
servira de base pour l’élaboration des programmes de formation avec des
acquis de l’apprentissage proches de la réalité professionnelle.
Dans le cadre de cet article, nous nous limitons à la présentation de la
démarche d’élaboration du référentiel de compétences en interprétation
consécutive. Après une introduction des notions clés telles que la
compétence, l’approche par compétence, les compétences en traduction et
350 Vers un enseignement par compétences de l’interprétation consécutive […]
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
en interprétation, seront présentés la méthodologie de la recherche, les
résultats de l’analyse des enquêtes et le référentiel de compétences en
interprétation consécutive proposé pour l’enseignement de ce métier au
Vietnam.
1. A
PPROCHE PAR COMPETENCES DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR AU
VIETNAM
Dans cette section, nous allons présenter la définition de la compétence
et l’approche par compétences appliquée en enseignement supérieur.
1.1. Définition de la compétence
Le Cadre européen de qualification, cité par ESCO
1
, définit la
compétence comme suit: «competence means the proven ability to use
knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work
or study situations and in professional and personal development». Toujours
selon ESCO:
The term skill refers typically to the use of methods or instruments
in a particular setting and in relation to defined tasks. The term
competence is broader and refers typically to the ability of a person–
facing new situations and unforeseen challenges–to use and apply
knowledge and skills in an independent and self-directed way.
Le cadre national de qualification du Vietnam suit de près cette
définition. Les compétences sont définies comme les acquis de
l’apprentissage comprenant
2
:
Les connaissances théoriques et factuelles, les aptitudes à la mise
en œuvre des processus cognitifs, aux pratiques professionnelles,
à la communication et à la conduite humaine ; les degrés
d’autonomie et de responsabilité individuelle dans l’application des
connaissances et des aptitudes pour réaliser des missions
professionnelles. (Notre traduction du vietnamien)
Cette définition sera retenue dans notre recherche d’autant plus qu’elle
a servi de référence pour tous les programmes de formation au Vietnam.
1.2 Approche par compétences (APC)
L’APC a été développée premièrement au Canada, dans les écoles
d’enseignement professionnel (Adams, 1975) à partir des années 60 avec une
1
Voir la page web de l’ESCO de la Commission européenne – «European Skills/Competences,
Qualifications and Occupations», <https://ec.europa.eu/esco/portal/escopedia/Competence>,
consulté le 8 juin 2021.
2
Décision No. 1982/QD-TTg du premier ministre, datée du 18 octobre 2016, approuvant le Cadre
national de qualification du Vietnam, Alinéa b, Paragraphe 4, Article 1.
P. Nguyen Thi Cuc, D. Vu Van, Q. Kieu Thi Thuy et H. Nghiem Thi Thu 351
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
approche de développement de curriculum appelée Developing a Curriculum
(DACUM). Il s’agit d’une méthodologie d’analyse des activités
professionnelles dans des situations réelles afin d’élaborer un référentiel de
compétences professionnelles sur lequel se fonde un curriculum de formation.
Selon cette approche, l’apprenant adulte joue un rôle important dans la
personnalisation de son parcours d’apprentissage, notamment à travers le
choix des objectifs et des activités, l’enseignant n’imposant pas son approche
personnelle et n’évaluant que les résultats des activités professionnelles
réalisées selon deux critères : réussite ou échec.
Côté (2004) a développé la méthode DACUM en créant une matrice
des compétences permettant de décrire les degrés d’importance des
compétences d’une profession et en proposant une collaboration étroite entre
les professionnels, les entreprises et les experts en éducation dans les
conceptions curriculaires. Le même auteur a défini l’APC comme suit :
L’APC consiste essentiellement, en s’appuyant sur les besoins et la
réalité du marché du travail, à définir les compétences inhérentes à
l’exercice d’un métier et à les formuler en objectifs dans le cadre
d’un programme d’études. [...] Elle constitue une véritable interface
entre le monde du travail et celui de la formation. (Côté, 2009, p. 4)
L’APC a été largement communiquée et appliquée dans plusieurs pays
francophones grâce à des projets financés par l’Organisation Internationale
de la Francophonie. Les activités comprennent des formations à l’application
de l’APC données par les experts du domaine, accompagnées d’une
collection de 6 guides méthodologiques :
• Conception et réalisation des études sectorielles et
préliminaires.
• Conception et réalisation d’un référentiel de métier-
compétences.
• Conception et réalisation d’un référentiel de formation.
• Conception et réalisation d’un guide pédagogique.
• Conception et réalisation d’un référentiel d’évaluation.
• Conception et réalisation d’un guide d’organisation
pédagogique et matérielle.
Ces guides englobent quatre étapes principales de l’APC, à savoir
l’élaboration d’un référentiel des activités professionnelles, d’un référentiel
des compétences professionnelles, d’un référentiel de formation et enfin d’un
référentiel d’évaluation des acquis de l’apprentissage.
L’APC a été appliquée au Vietnam, pays membre de la Francophonie,
entre 2000 et 2015 dans le cadre du projet Reg 100 financé par l’OIF via le
352 Vers un enseignement par compétences de l’interprétation consécutive […]
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Centre régional francophone d’Asie-Pacifique (CREFAP) et l’Association de
la Promotion de l’Éducation et de la Formation à l’Étranger, Belgique
(APEFE). 10 établissements d’enseignement supérieur relevant du MEF et du
Ministère du travail, des invalides et des affaires sociales du Vietnam ont
participé aux nombreuses formations d’une durée de 5 à 7 jours chacune,
dispensées par deux experts français Pierre Vinard, Thierry Lefeuvre et deux
experts québécois Serge Côté et André Blanchet. Des programmes de
formation, des modules d’enseignement et des manuels ont été élaborés et
utilisés dans l’enseignement professionnel.
Notre recherche vise à élaborer un référentiel de métier-compétences
à partir des activités réelles décrites par les professionnels et des attentes des
employeurs. Avant de mener ces enquêtes, nous avons réalisé une revue de
littérature sur les compétences en interprétation, présentée dans la section
qui suit.
2. C
OMPETENCES EN TRADUCTION ET EN INTERPRETATION
Par rapport à la traduction, les recherches sur l’interprétation en général
et sur les compétences en interprétation en particulier sont moins nombreuses
dans la littérature du domaine. Les auteurs qui traitent de l’interprétation ont
fait allusion aux compétences et sous-compétences de l’interprète, ils ne les
ont pas nommées précisément et ne les ont pas classifiées en catégories.
La réflexion théorique sur l’interprétation est souvent issue de la
pratique à travers les travaux des praticiens qui ont proposé une théorisation
de leur pratique. C’est le cas des premiers modèles théoriques de
l’interprétation proposés entre les années 70-90 : « la théorie interprétative de
la traduction » proposée premièrement par Seleskovitch (1975), « le modèle
d’efforts » en interprétation proposé par Daniel Gile (Gile, 1985; 1995; 2021).
Tous ces deux modèles sont holistiques. Ils ne fournissent pas d’indications
quantitatives et n’ont pas été testés au début par des recherches
expérimentales. Le terme « compétences » apparaît plus souvent dans les
études sur la traduction écrite (Roberts, 1984; Gouadec & Collombat, 2000;
Kelly, 2002; PACTE, 2005; PACTE, 2018; Hurtado Albir, 2008). Dans cette
section, nous allons présenter brièvement les deux modèles d’interprétation
précédemment cités et les compétences en traduction mais qui sont
communes à l’interprétation. Sachant que la traduction et l’interprétation
partagent un socle commun de compétences et se distinguent par quelques
compétences spécifiques, en raison des caractéristiques de l’écrit ou de l’oral
qui régissent les conditions de travail du traducteur ou de l’interprète.
P. Nguyen Thi Cuc, D. Vu Van, Q. Kieu Thi Thuy et H. Nghiem Thi Thu 353
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
2.1 Théorie interprétative de la traduction
La recherche en interprétation s’est véritablement développée pendant
les années 70-90 avec une explosion des publications de l’École supérieure
d’interprètes et de traducteurs (ESIT) de Paris. Les ouvrages de Danica
Seleskovitch, de Marianne Lederer et plusieurs thèses de doctorat soutenues
à l’ESIT ont donné naissance à la « théorie du sens », ou la « théorie
interprétative de la traduction » (TIT) (Seleskovitch, 1975; Seleskovitch &
Lederer, 1986; Lederer, 1994; Lederer, 2010). Les chercheuses de l’ESIT ont
mis au point un modèle d’interprétation en trois temps : appréhension du sens
du discours source, déverbalisation et réexpression du sens en discours cible.
Selon ce modèle, l’interprétation est un acte de communication où
l’orateur exprime ses pensées en langue cible avec ses structures
spécifiques, l’interprète en tant qu’auditeur comprend le sens sans retenir
nécessairement tous les mots du discours source. Le sens est la notion clé
de la théorie interprétative de la traduction. Il est le résultat de l’analyse active
des éléments linguistiques, du contexte et la mobilisation des connaissances
extralinguistiques pertinentes stockées dans la mémoire de l’interprète. Le
sens des mots est unique dans un contexte : « Contextualized words usually
have one and only one meaning » (Lederer, 2010, p. 174). Il est distingué de
la signification d’un mot, celle qu’on trouve dans le dictionnaire, généralement
polysémique. Quand le vouloir-dire de l’orateur est compris, le sens retenu,
les mots tels quels s’effacent dans la mémoire. Il s’agit là du processus de
déverbalisation quand l’interprète ne retient plus exactement les mots et les
structures du discours source mais plutôt les idées exprimées par l’orateur.
Cette étape est considérée également comme celle de la conceptualisation.
Dans la phase suivante de la réexpression, l’interprète tient compte du vouloir-
dire explicite et implicite de l’orateur ainsi que les connaissances pertinentes
supposées des auditeurs pour le reformuler de façon spontanée dans le
discours cible.
L’interprète «create text equivalences through spontaneously
expressing appropriate synecdoches in their target languages.
Translation is not a matter of transcoding words and phrases but of
expressing what speakers/writers mean in a way that does not
sound strange to hearers/readers». (Lederer, 2010, p. 17)
Le modèle TIT comme un tout (compréhension, déverbalisation,
reformulation idiomatique par la compréhension conceptuelle) a été
largement utilisé dans les écoles de traduction et d’interprétation en Europe.
La notion de « déverbalisation » est considérée comme un outil efficace pour
aider à réduire les traductions littérales. Bien que le mot « compétence » n’a
pas été abordé directement dans les ouvrages de Seleskovitch & Lederer
(1986), nous avons pu retenir les facteurs fondamentaux de l’interprétation :
354 Vers un enseignement par compétences de l’interprétation consécutive […]
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
une excellente maîtrise des langues source et cible, un bon bagage de
connaissances extralinguistiques (connaissances du monde et
connaissances de spécialité), une bonne mémoire avec des capacités
d’analyse rapide, la maîtrise de la prise de notes (pour la consécutive).
2.2 Modèle d’efforts en interprétation
Le premier modèle d’efforts de Gile (1985) comprend trois types d’effort
pour l’interprétation simultanée : effort d’écoute et d’analyse, effort de
production et effort de mémoire. Dans un état idéal, une « énergie » est
équilibrée entre ces trois efforts mais la réalité n’est pas si simple. «
L’augmentation ponctuelle de l’intensité de l’un des efforts peut donc conduire
l’un ou les deux autres efforts à un niveau inférieur à ce minimum, d’où
déséquilibre, et éventuellement défaillance » (Gile, 1985, p. 45). Par exemple,
si l’interprète doit se concentrer sur la recherche d’un mot en langue cible
(effort de production mobilisé davantage), il n’entendra pas la suite du
discours (effort d’écoute affecté). Les facteurs ayant des impacts négatifs sur
l’équilibre des trois efforts sont nombreux : débit rapide d’un orateur, qualité
des sons, discours denses, noms propres composés, fatigue… Par contre, il
existe des facteurs facilitant l’économie des efforts tels que l’anticipation, la
bonne connaissance des deux langues source et cible.
Avec le temps, ce premier modèle plutôt « intuitif » selon l’auteur lui-
même (Gile, 2021) a été amélioré en étant comparé à la théorie et aux
résultats des recherches en science cognitive. Il inclut l’interprétation
consécutive et l’interprétation du langage des signes. En ce qui concerne
l’interprétation consécutive qui nous intéresse, le modèle de 2021 comprend
deux phases et les efforts suivants :
• Phase de compréhension : effort d’écoute, effort de mémoire
(mémoire de travail), effort de prise de notes et effort de
coordination (des trois efforts précédents).
• Phase de reformulation : effort de lecture de notes, effort de
récupération du discours de la mémoire, effort de production,
effort de coordination (des trois efforts précédents).
L’intégration des résultats de recherche en psychologie cognitive dans
le nouveau modèle de Gile (2021) a permis de formuler des recommandations
intéressantes pour la formation des interprètes à la consécutive.
Premièrement, la capacité limitée de la mémoire de travail pourrait être
améliorée si les processus de traitement d’information lors de la
compréhension et surtout de la production étaient automatisés ; l’interprète
pourrait comprendre ou exprimer certaines idées sans efforts cognitifs
considérables. Gile appelle ce phénomène « language availability ». Outre
P. Nguyen Thi Cuc, D. Vu Van, Q. Kieu Thi Thuy et H. Nghiem Thi Thu 355
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une bonne connaissance des deux langues, l’apprenti interprète doit
également pratiquer souvent le lexique et les structures phraséologiques
typiques des contenus qu’il a à travailler. Dans ce sens, la préparation d’un
glossaire sera utile. Deuxièmement, une bonne gestion de la répartition de
l’attention aux différentes activités aiderait à éviter la surcharge cognitive de
la mémoire de travail et aurait pour effet un meilleur équilibre des efforts. Par
exemple, il ne faut pas se concentrer trop sur la prise de notes au détriment
de l’écoute et de l’analyse de ce qui est dit par l’orateur ; noter l’idée et non
les mots par abréviation ou symboles pour retourner rapidement à l’écoute.
Enfin, un entraînement régulier aiderait à la prise de décision rapide et
efficace des stratégies et tactiques appliquées en interprétation.
Gile (2021) n’aborde pas la notion « compétences » dans son modèle
d’efforts mais nous pouvons y voir les compétences les plus importantes en
interprétation consécutive, à savoir la compréhension (l’écoute active et
l’analyse), la prise et la lecture de notes, la production (la récupération des
informations de la mémoire de travail et la reformulation) et enfin, la
métacognition pour équilibrer les efforts cognitifs mobilisés pendant une
séance de travail. En outre, d’autres éléments peuvent contribuer
considérablement à faciliter le travail de l’interprète : une bonne maîtrise des
langues de départ et d’arrivée ainsi qu’une bonne préparation
(documentation, glossaire).
C’est dans d’autres ouvrages réservés à la formation des interprètes et
des traducteurs que Gile (1995) a défini les compétences que doivent
posséder les interprètes et traducteurs. Ceux-ci doivent avoir, selon l’auteur,
une compétence linguistique, une compétence disciplinaire et une
compétence traductionnelle. En d’autres termes, les interprètes et les
traducteurs doivent posséder d’une part des connaissances approfondies de
la langue de départ et de la langue d’arrivée, des connaissances du domaine
avec le contexte de travail et maîtriser d’autre part le processus de traduction.
Gile a ensuite indiqué des « facettes » de la profession de traducteur et
d’interprète et des éléments qui ont un impact important sur leur travail : les
conditions de travail, le type de clients, les délais et les spécialités.
En raison d’un nombre limité des recherches sur les compétences en
interprétation, nous allons présenter celles de la traduction, car ces deux
métiers ont des points communs en termes de compétences linguistiques,
disciplinaires ou traductionnelles. Nous finirons par proposer une liste de 6
compétences et 28 sous-compétences en interprétation.
2.3 Compétences en traduction et en interprétation
Les compétences en traduction présentées dans cette section sont
proposées par quatre auteurs importants : Roda Roberts, Daniel Gouadec,
356 Vers un enseignement par compétences de l’interprétation consécutive […]
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
Dorothy Kelly et Amparo Hurtado Albir du groupe PACTE. Y seront abordées
également les compétences communes et différentes entre la traduction et
l’interprétation consécutive.
Roberts (1984) a proposé cinq compétences d’un traducteur
professionnel :
1. La compétence linguistique : capacité de comprendre et de
s’exprimer dans la langue de départ et la langue d’arrivée.
2. La compétence de transfert : capacité de saisir le sens du texte
et de le reformuler sans déformations.
3. La compétence méthodologique : capacité de se documenter
et d’assimiler la terminologie dans le domaine à traduire.
4. La compétence disciplinaire : capacité de traduire des textes
spécialisés.
5. La compétence technique : capacité d’utiliser des outils d’aide
à la traduction.
De façon plus détaillée que Roberts, Gouadec & Collombat (2000) ont
évoqué treize compétences. Pour faciliter la lecture, nous avons essayé de
les regrouper et de les comparer à celles de Robert dans le tableau suivant.
Cinq compétences proposées
par Roberts (1984)
Treize compétences proposées par
Gouadec & Collombat (2000)
1. La compétence linguistique
1. La maîtrise de la langue source (capacité
d’analyse et de compréhension)
2. La maîtrise de la langue cible (capacité
d’expression)
2. La compétence de transfert
3. La maîtrise des techniques et stratégies
de la traduction
4. La maîtrise de la phraséologie traductive
5. La maîtrise de la relecture et de la
révision
3. La compétence méthodologique
6. La maîtrise des différents types de
recherches et de documentation
7. La maîtrise de la terminographie
traductive
4. La compétence disciplinaire
8. Une maîtrise des connaissances
techniques générales
5. La compétence technique
9. La maîtrise des outils du traducteur
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10. Une maîtrise générale de l’informatique
Non appliquées
11. La maîtrise des techniques de
planification et de gestion de projets
12. Une maîtrise minimale des techniques
de gestion
13. La maîtrise des comportements
optimisés du traducteur appelé à faire face
à une diversité de situations de négociation
Tableau 1: Comparaison des compétences en traduction proposées par
Roberts (1984) et Gouadec & Collombat (2000)
Par rapport aux compétences proposées par Roberts, Gouadec &
Collombat en a ajouté de nouvelles telles que la maîtrise des stratégies de la
traduction, la gestion de projet et la négociation (travail d’équipe avec les
collègues et relation avec les clients). Dans ce sens, les compétences
proposées par Gouadec & Collombat s’approchent des exigences du marché
du travail.
Kelly (2002) a proposé son modèle de compétences et de sous-
compétences grâce aux observations de la réalité professionnelle et à la
synthèse de nombreux travaux sur le sujet. Ce modèle est destiné à la
conception des programmes de formation pour le métier de traducteur, ce qui
correspond bien à notre intérêt. Présenté sous forme d’une pyramide, le
modèle de compétences en traduction de Kelly comprend sept sous-
compétences :
1. La sous-compétence communicative et textuelle dans au
moins deux langues et cultures.
2. La sous-compétence culturelle (connaissance encyclopédique
des pays, connaissance sur les valeurs, les mythes, les
perceptions, les croyances, les comportements et leurs
représentations textuelles).
3. La sous-compétence thématique (connaissances de base dans
les domaines de travail du traducteur).
4. La sous-compétence professionnelle instrumentale (l'utilisation
de sources documentaires, la recherche terminologique, la
gestion des glossaires et des bases de données, l’utilisation
des outils informatiques, Internet, etc.). Elle comprend
également des connaissances de base pour la gestion de
l'exercice de la profession (contrats, obligations fiscales,
budgétisation et gestion des ressources humaines).
358 Vers un enseignement par compétences de l’interprétation consécutive […]
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
5. La sous-compétence psychophysiologique (la conscience
d'être un traducteur, la confiance en soi, l'attention, la mémoire,
etc.).
6. La sous-compétence interpersonnelle (capacité de travailler
professionnellement avec les collègues et les clients).
7. La sous-compétence stratégique (organisation et mise en
œuvre du travail, identification et résolution des problèmes,
auto-évaluation et révision).
Toutes les sous-compétences sont liées entre elles mais la sous-
compétence stratégique est celle qui dirige l'application de toutes les autres
pour accomplir une tâche donnée. Nous pouvons voir que le modèle de Kelly
a intégré de nouveaux éléments tels que les sous-compétences culturelle,
psychophysiologique et notamment le rôle important de la sous-compétence
stratégique en traduction.
Si les recherches sur les compétences en traduction sont en général
théoriques, celles du groupe PACTE (Proceso de Acquisición de la
Competencia Traductora y Evaluación) à l’Université autonome de Barcelone
ont le mérite d’être empiriques. Ce groupe est formé de 9 chercheurs
3
et dirigé
par une figure bien connue, Amparo Hurtado Albir. Comme Gile (1995), cette
auteure constate qu’« il n’existe pas d’étude empirique de la CT (compétence
en traduction) dans son ensemble » et à partir de ce constat, elle a assigné à
son groupe la tâche de «mener une recherche empirique-expérimentale sur
la CT et son acquisition» (Hurtado Albir, 2008, p. 27)
4
.
Pour Hurtado Albir (Hurtado Albir, 2008, pp. 22-23), la compétence en
traduction « intègre un savoir (un ensemble de connaissances spécifiques
d’une discipline), un savoir-faire (habiletés pour résoudre des problèmes
pratiques), ainsi qu’un savoir-être (habiletés de type affectif et social) ». La
première version du modèle holistique de la CT a été présentée par PACTE
en 1998. En 2000, à la suite d’une étude exploratoire, le groupe a procédé à
une révision et a publié le modèle révisé en 2003. Ce dernier modèle propose
une définition qui retient particulièrement notre attention :
La CT est le système sous-jacent de connaissances déclaratives et
essentiellement opérationnelles, nécessaire pour traduire. La CT
possède en outre quatre particularités : (1) c’est une connaissance
experte que ne possèdent pas tous les bilingues ; (2) c’est une
connaissance essentiellement opérationnelle et non pas déclarative
; (3) elle est constituée de plusieurs sous-compétences
3
A. Beeby, M. Fernández, O. Fox, A. Hurtado Albir, I. Kozlova, A. Kuznik, W. Neunzig, P.
Rodríguez et L. Romero.
4
Traduction proposée par les auteurs.
P. Nguyen Thi Cuc, D. Vu Van, Q. Kieu Thi Thuy et H. Nghiem Thi Thu 359
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
interconnectées ; (4) la composante stratégique, comme pour toute
connaissance opérationnelle, joue un rôle déterminant. (Hurtado
Albir, 2008, p. 27)
5
Le modèle de la CT en 2003 comprend six sous-compétences (PACTE,
2005):
1. La sous-compétence bilingue : connaissances essentiellement
opérationnelles, nécessaires à la communication.
2. La sous-compétence extralinguistique : connaissances
essentiellement déclaratives sur le monde et dans les
domaines particuliers, y compris les connaissances
biculturelles, textuelles et lexico-grammaticales.
3. La sous-compétence de connaissances en traduction :
connaissances essentiellement déclaratives des principes de
la traduction et des aspects professionnels.
4. La sous-compétence instrumentale : connaissances
essentiellement opérationnelles relatives à l’utilisation des
sources documentaires et la technologie de l’information en
traduction.
5. La sous-compétence stratégique : connaissances
opérationnelles contribuant à l’efficacité du processus de
traduction et la résolution des problèmes.
6. Les composantes psychophysiologiques : composantes
cognitives, attitudes et mécanismes psychomoteurs.
Parmi les sous-compétences précitées, Hurtado Albir estime, comme
Kelly (2002), que la sous-compétence stratégique est la plus importante :
« C’est la sous-compétence stratégique qui joue le rôle prépondérant dans la
mesure où elle contrôle le processus de traduction et sert à combler les
déficiences concernant le reste des sous-compétences »
6
(Hurtado Albir,
2008, p. 30). Le modèle de CT en 2000 et en 2003 du groupe PACTE a servi
de base pour établir trois niveaux de compétence (avec des sous-niveaux)
dans l’acquisition de compétences en traduction écrite comme une première
étape vers le développement d’un cadre européen commun de référence à
utiliser dans la formation des traducteurs et de la traduction professionnelle
(PACTE, 2018).
Pour conclure cette section, nous allons confronter les modèles de
compétences en traduction et les modèles en interprétation afin d’en faire une
liste de compétences retenue pour notre recherche empirique. En effet, les
intitulés des compétences ou sous-compétences peuvent être différents selon
5
Traduction proposée par les auteurs.
6
Traduction proposée par les auteurs.
360 Vers un enseignement par compétences de l’interprétation consécutive […]
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
les auteurs mais on peut y voir un socle commun de compétences pour les
traducteurs et les interprètes :
• La compétence bilingue : maîtrise de la langue source et de la
langue cible sur tous les plans (linguistique, pragmatique,
sociolinguistique).
• La compétence extralinguistique : connaissances
encyclopédiques, thématiques ou spécialisées (juridique,
financier, informatique…) et notamment connaissances
biculturelles.
• La compétence méthodologique professionnelle :
connaissances des principes de la traduction/l’interprétation,
maîtrise des méthodes de travail du métier telles que la
documentation, la recherche terminologique et la gestion de
projet/contrat.
• La compétence instrumentale : utilisation des outils d’aide à la
traduction/l’interprétation comme Internet et les moteurs de
recherche, les logiciels de traduction ou d’aide à la traduction,
les applications informatiques…
• La compétence stratégique : contrôle des opérations de
traduction/interprétation depuis le début jusqu’à la fin d’un
contrat, utilisation des stratégies appropriées pour résoudre
des problèmes rencontrés lors de l’exercice professionnel.
• La compétence psychophysiologique : aspects cognitifs
(raisonnement logique, esprit critique…), attitudes et
comportements professionnels (confiance en soi, respect des
codes déontologiques, respect des collègues et des clients,
travail d’équipe…).
Outre ce socle commun, l’interprète a besoin de certaines autres
habiletés propres à l’interprétation :
• Pour la compétence bilingue : capacité d’analyse rapide du
discours en langue source afin d’en saisir le sens et de
reformulation orale fluide et spontanée en langue cible ;
• La compétence instrumentale : utilisation des notes et des
équipements d’interprétation en direct ou en ligne ;
• La compétence stratégique : contrôle des trois efforts selon le
modèle de Gile (2021) durant une prestation ;
• La compétence psychophysiologique : capacité d’attention et
de mémoire, réflexe, résistance physique et psychologique,
conduites devant un public, respect des normes d’hygiène et
savoir-vivre.
P. Nguyen Thi Cuc, D. Vu Van, Q. Kieu Thi Thuy et H. Nghiem Thi Thu 361
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
Dans un souci de proposer un référentiel de compétences en
interprétation consécutive répondant aux besoins du marché du travail au
Vietnam, les compétences de cette liste ont été transformées en
questionnaires pour être vérifiées par deux enquêtes, l’une auprès des
interprètes professionnels et semi-professionnels vietnamiens et l’autre
auprès des représentants des organisations ou entreprises utilisant le service
d’interprétation au Vietnam. La méthodologie et les résultats de la recherche
sont abordés dans la section suivante.
3. E
NQUETES SUR LES COMPETENCES EN INTERPRETATION EXIGEES PAR LE
MARCHE DE L
'EMPLOI VIETNAMIEN
Deux enquêtes ont été réalisées auprès de deux publics différents. La
première est une entrevue collective auprès de 16 interprètes professionnels
et semi-professionnels. La deuxième est un questionnaire adressé à 93
employeurs qui ont embauché des interprètes. Selon l’approche par
compétences, les données ont été analysées qualitativement (catégorisation,
statistiques descriptives) afin de connaître et regrouper les compétences
exigées en interprétation consécutive.
3.1 Enquête auprès des interprètes professionnels et semi-professionnels
Une entrevue collective, semi-directive a été organisée pendant 3,5
heures en janvier 2018 sous forme de groupe de discussion avec 16
interprètes vietnamiens afin de recenser les activités et les compétences
exigées par le métier.
3.1.1 Caractéristiques de l’échantillon, outil de collecte des données et
analyse des données
Les interviewés sont 7 femmes et 9 hommes, d’une moyenne d’âge de
46 ans, le plus âgé ayant 65 ans et et le plus jeune 31 ans. Ils travaillent dans
différents organismes tels que le Ministère des affaires étrangères, le
Ministère des affaires intérieures, des ambassades, des organisations
internationales, des entreprises et des universités dispensant la formation des
métiers des langues dont l’interprétation et la traduction. Leurs langues de
travail sont le vietnamien et une des langues étrangères suivantes : anglais,
français, allemand, italien, portugais, espagnol, chinois, japonais, coréen,
arabe ; tout le monde interprète dans les deux directions : vietnamien – langue
étrangère et langue étrangère – vietnamien. Parmi eux, 5 sont des interprètes
à plein temps et 11 travaillent à mi-temps avec en moyenne 21 ans
d’expérience (40 ans pour le plus chevronné et 8 ans pour le moins
chevronné). Dans cet échantillon, le nombre d’interprètes à mi-temps
représente 69 %, part plus grande que celle des interprètes à plein temps.
Ceci reflète la réalité du marché du travail vietnamien où, pour des raisons
362 Vers un enseignement par compétences de l’interprétation consécutive […]
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
économiques, les organisations recrutent rarement des interprètes
professionnels à plein temps mais plutôt des secrétaires, assistants, chargés
de projet ou agents des relations internationales qui maîtrisent bien une
langue étrangère, connaissent les techniques d’interprétation et qui peuvent
ainsi travailler comme interprètes et aussi traducteurs quand se présente
l’occasion. Parmi les interprètes à mi-temps, 9 sont professeurs
d’interprétation à l’université. Ce sont eux qui ont plusieurs expériences
d’interprétations consécutive et simultanée dans les conférences
internationales sur des domaines variés.
L’outil de collecte de données est un questionnaire de 27 questions,
rédigées en vietnamien, posées l’une après l’autre lors de l’entrevue
collective. Deux chercheurs de l’équipe de recherche ont pour tâche d’assurer
que chaque participant puisse donner son avis et notamment que les
informations collectées pour une question sont suffisantes. Quand il n’y a plus
de nouvelles informations concernant une question, elles en proposent une
autre. Les questions sont réparties en 6 thématiques : 1) conceptions du
métier ; 2) connaissances requises ; 3) activités et aptitudes demandées ; 4)
outils d’aide à l’interprétation ; 5) stratégies mobilisées en cas de difficultés ;
6) conduites professionnelles et éthique. Les réponses ont été enregistrées
et transcrites avec l’accord préalable des participants.
Selon l’approche par compétences, la conception et la réalisation d’un
référentiel de métier-compétences suivent une démarche plutôt descriptive et
qualitative. Pour cette raison, les données recueillies de l’entrevue ont été
analysées qualitativement et non quantitativement, car ce qui nous intéresse,
c’est la description des conceptions, des activités, des habiletés, des
stratégies et des conduites de l’interprète dans un contexte vietnamien.
3.1.2 Résultats d’analyse de l’entrevue auprès des interprètes
professionnels et semi-professionnels
Conception du métier d’interprète
Selon les résultats de l’analyse de l’entrevue collective, les interviewés
considèrent l’interprète comme un médiateur langagier et culturel qui facilite
la compréhension des personnes parlant des langues différentes et ayant des
cultures différentes. Il est censé également participer à la création d’une
ambiance de travail constructive et confiante pour que les objectifs des
rencontres soient atteints. Cette conception met en valeur la place de la
culture vietnamienne ainsi que celles des pays étrangers dans le bagage de
connaissances des interprètes. Ceci correspond aux remarques des auteurs
comme Kelly (2002) ou Hurtado Albir (2008). D’ailleurs, le rôle de facilitateur
de communication est souligné également par les répondants. Il ne s’agit pas
simplement du fait que l’interprète transmet le message des orateurs de
P. Nguyen Thi Cuc, D. Vu Van, Q. Kieu Thi Thuy et H. Nghiem Thi Thu 363
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
chaque partie mais il est encore la personne qui explique les différences
culturelles, sociales, politiques…, qui essaient de minimiser les conflits
potentiels dus à ces différences ou au langage pour une compréhension
mutuelle et une ambiance de travail constructive des rencontres.
Évidemment, l’interprète n’a pas la responsabilité des orateurs qui mènent
une conversation ou une négociation. Il a pour tâche de respecter le vouloir-
dire des orateurs avec toutes les nuances liées à l’humeur (joie, colère,
conviction…) mais dans la culture vietnamienne où on évite les conflits directs
en face à face, la plupart des interviewés ont indiqué avoir choisi des
expressions atténuant la colère ou les conflits. Il y a un cas où le rôle
d’intermédiaire de l’interprète de liaison a été poussé à l’extrême quand
l’orateur vietnamien n’a pas posé lui-même des questions au partenaire
étranger au début d’une rencontre de courtoisie, mais il a demandé à
l’interprète de le faire à sa place. En réalité, l’orateur a été embarrassé par
une culture qu’il ne connaissait pas et avait peur de commettre des erreurs.
L’interprète a donc dû trouver des sujets de la conversation qui pourraient
intéresser les deux parties et l’orateur vietnamien a repris son rôle après une
dizaine de minutes. Ce n’est qu’un cas particulier mais les interprètes
reconnaissent tous que, dans les rencontres de travail, les orateurs ont besoin
de leur aide, des explications « en marge » des discours officiels, pour mieux
se comprendre l’un et l’autre.
Connaissances de l’interprète
En ce qui concerne le savoir de l’interprète, 100 % des interviewés ont
considéré que les connaissances langagières étaient les plus importantes et
les plus indispensables. Ces connaissances sont variées : phonétiques,
lexicales, grammaticales, stylistiques, pragmatiques. L’interprète doit bien
maîtriser non seulement la langue étrangère, mais encore la langue
maternelle, le vietnamien. Trois répondants ont proposé même des cours de
vietnamien avancé à l’université pour que les apprentis interprètes puissent
saisir et utiliser efficacement les nuances, les styles, les expressions figurées.
Au Vietnam, les interprètes travaillent toujours dans les deux sens : langue
étrangère – vietnamien et vietnamien – langue étrangère parce que peu
d’étrangers parlent bien vietnamien. Pour cette raison, la maîtrise des deux
langues est importante.
Après les connaissances langagières suivent les connaissances
encyclopédiques, dont celles sur les cultures des deux langues de travail et
les connaissances spécialisées des domaines et des thèmes à interpréter.
Pour les interprètes qui travaillent dans une entreprise ou une ambassade,
ces connaissances pourraient être répétitives et concernent un ou quelques
domaines restreints. Au contraire, celles-ci sont très variées pour les
interprètes travaillant dans des organisations dont les activités couvrent
364 Vers un enseignement par compétences de l’interprétation consécutive […]
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
plusieurs domaines tels que le Ministère des affaires étrangères ou les
agences de développement. Ceci est d’autant plus vrai pour les interprètes
de conférence qui ont à interpréter différents domaines selon les conférences,
par exemple, l’automotion, l’énergie nucléaire, le trafic des êtres humains…
Sur le marché de l’interprétation au Vietnam, la plupart des interprètes de
conférence ne travaillent qu’à mi-temps. Ils peuvent être professeurs
d’interprétation, chargés des relations internationales, interprètes embauchés
officiellement par un organisme (souvent étatique) et sont invités à interpréter
dans une conférence selon les contrats signés avec les organisateurs de
l’événement. Les freelancers qui ne vivent que de l’interprétation sont peu
nombreux. L’étendue des connaissances encyclopédiques et la diversité des
connaissances spécialisées exigent chez l’interprète la capacité d’apprendre
tout au long de sa vie, c’est une conclusion évoquée par tous les interviewés.
Par rapport à la traduction écrite, l’interprétation demande certaines
compétences spécifiques parce que l’exécution de l’activité est presque
instantanée ; l’interprète n’a pas le temps de réfléchir ou de réécouter un
discours comme un traducteur qui peut relire un texte ou prendre le temps de
chercher une solution d’expression. Cette spécificité comprend : la réactivité
rapide, la clarté et la fluidité des expressions orales, une voix agréable à
écouter, l’habileté communicationnelle avec les autres, une bonne santé et la
résistance au stress. Quatre interprètes ont même conseillé que si l’interprète
ne peut pas satisfaire ces critères spécifiques, il vaut mieux travailler
seulement en traduction. Un tiers des répondants ont reconnu qu’ils n’avaient
pas été formés au métier d’interprète, qu’ils avaient appris sur le tas et qu’ils
trouvaient qu’une formation professionnelle était nécessaire pour satisfaire les
exigences du marché, éviter des conceptions erronées de la pratique et faire
respecter l’éthique.
Activités et aptitudes de l’interprète
En ce qui concerne le savoir-faire, les compétences langagières sont
placées au premier rang comme pour le savoir. Les interprètes doivent être
capables de mobiliser toutes les connaissances linguistiques, culturelles,
thématiques ou spécialisées dans les deux langues pour pouvoir comprendre
en profondeur le message de la langue source et l’exprimer le plus fidèlement
possible en langue cible. Pour les interprètes, la compréhension orale et la
production orale priment sur l’écrit. Cependant, la compréhension écrite
(lecture rapide, résumé, synthèse) est non négligeable, car les interprètes
doivent lire beaucoup de documents avant une séance de prestation.
Les aptitudes décrites par les interviewés ont été regroupées et
classées en trois temps :
Avant la séance de travail :
P. Nguyen Thi Cuc, D. Vu Van, Q. Kieu Thi Thuy et H. Nghiem Thi Thu 365
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
• Se documenter sur la thématique à traduire, préparer le
glossaire en deux langues et la liste des orateurs et des
personnes importantes avec leur fonction.
• S’informer sur les organismes participant à l’évènement, les
orateurs, les participants, le lieu, les conditions de travail et
notamment les objectifs ou intentions des parties prenantes s’il
s’agit de négociations. Si l’occasion se présente, rencontrer
l’orateur principal avant l’évènement pour mieux comprendre le
sujet ainsi que s’habituer à son accent si celui-ci est particulier.
• Se préparer physiquement (garder une bonne santé, prévoir un
habillement approprié) et psychologiquement (prévoir les
situations délicates, les conflits d’intérêts, les incidents...)
Pendant la séance de travail :
• Écouter activement pour saisir le sens du discours de l’orateur.
• Mémoriser le vouloir-dire de l’orateur. La mémorisation est
souvent accompagnée d’une analyse rapide et d’un
classement logique des idées principales à travers des mots
clés ou une carte de concepts imaginaire. Souvent, les
interprètes peuvent prendre note du discours source, ce qui
permet de réduire la surcharge de la mémoire à court terme,
mais parfois, les conditions de travail ne le permettent pas
(visite de chantier sous la pluie ou interprétation en
déplacement…). Dans ce cas, la mémorisation est l’outil
indispensable. La plupart des interviewés ont pensé que la
mémorisation primait sur la prise de notes, ce qui demande un
entraînement particulier de cette habileté.
• Prendre note du vouloir-dire de l’orateur. La prise de notes se
fait avec une sélection d’information réfléchie. Pour un passage
de discours, les interprètes ne notent pas de la même façon,
car chacun a un mécanisme de rappel différent. Toutefois,
plusieurs interprètes notent les informations factuelles plus
difficiles à retenir comme les dates, les chiffres, les noms
propres… En ce qui concerne les idées qui s’enchaînent selon
une logique, les interprètes peuvent noter avec quelques mots
clés, un connecteur qui rappelle un changement d’idée.
• Reformuler le vouloir-dire de l’orateur, l’exprimer avec un débit
et un volume approprié.
Après la séance de travail :
• Compléter et systématiser le glossaire personnel relatif à une
thématique.
366 Vers un enseignement par compétences de l’interprétation consécutive […]
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
• Archiver les documents, les ressources et consolider le réseau
d’experts du domaine, ceux qui peuvent aider l’interprète à
mieux comprendre les connaissances spécialisées dans le
futur.
Outils d’aide à l’interprétation
Selon les interviewés, le premier outil est la prise de notes en raison de
sa grande utilité. Sachons qu’au Vietnam, l’interprète en consécutive ou en
liaison travaille souvent seul et non avec un pair à cause des budgets limités.
Une séance de travail peut durer 2-3 heures, ce qui cause rapidement une
saturation de la mémoire si l’interprète n’utilise pas de notes. L’enseignement
de la prise de notes est donc indispensable lors d’une formation à
l’interprétation consécutive, après l’entraînement à la mémorisation.
Outre la prise de notes, l’interprète doit maîtriser les outils informatiques
et techniques tels que les moteurs de recherche, les bases de données, les
dictionnaires de spécialité, le stockage des documents, les logiciels de
traduction automatique, les équipements techniques d’interprétation, les outils
de visioconférence… Les logiciels de traduction automatique permettent une
compréhension rapide et approximative des documents concernant le
domaine à traduire, surtout quand ils ne sont pas écrits dans les langues de
travail de l’interprète. Il est à noter que les outils informatiques ne sont pas
souvent utilisés lors de la prestation si l’interprète travaille seul à cause du
manque de temps. Par contre, ils peuvent aider l’interprète avant une séance
d’interprétation pour la recherche documentaire et terminologique ou après
pour le stockage des documents. Les bases de données de spécialité en
vietnamien sont moins nombreuses que celles en anglais ou en français, ce
qui nécessiterait un archivage méthodique de l’interprète.
Stratégies mobilisées en cas de difficultés pendant une prestation
Faute de temps accordé à l’entrevue, seules trois grandes difficultés
lors d’une prestation ont été abordées pour voir comment l’interprète pourrait
y faire face. Premièrement, quand l’orateur fait un long discours sans arrêt, le
volume d’informations est trop grand et cause une saturation de mémoire de
l’interprète. Certains interviewés proposent d’interrompre l’orateur ou de lui
faire signe. Certains d’autres pensent que ce n’est pas très poli et que
l’interprète doit faire des efforts pour bien noter. Ce problème sera résolu sans
choquer l’orateur s’il y a une entente entre l’interprète et l’orateur avant la
séance de travail proprement dite. Deuxièmement, l’interprète ne comprend
pas ce qui est dit par l’orateur. Il a trois mesures à prendre : demander à
l’orateur de répéter ou d’expliquer (mais cette stratégie ne pourrait pas
s’appliquer très souvent), continuer la prestation en attendant des éléments
P. Nguyen Thi Cuc, D. Vu Van, Q. Kieu Thi Thuy et H. Nghiem Thi Thu 367
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
éclairants ultérieurement, demander de l’aide de l’auditoire (par exemple,
demander l’équivalent d’un terme technique en vietnamien s’il y a un expert
du domaine dans l’auditoire). Troisièmement, il y a une erreur d’interprétation,
remarquée par quelqu’un de l’auditoire ou par l’interprète lui-même. Dans ce
cas, l’interprète est conseillé de s’excuser et de corriger son erreur.
Conduites professionnelles et éthique
Faute d’une éthique professionnelle officielle largement partagée par
les praticiens vietnamiens, les interviewés se sont mis d’accord sur les critères
suivants :
• Être responsable envers le client : respecter les clauses du
contrat, garder la confidentialité, respecter les orateurs et les
auditeurs.
• Être autonome dans la mise en œuvre des activités avant,
pendant et après une séance de travail.
• Être curieux intellectuellement et prêt pour un apprentissage
tout au long de la vie.
• Être ouvert et sociable, garder une attitude positive, maintenir
une ambiance propice à la collaboration des parties prenantes
(collègues, techniciens, clients…)
3.2 Enquête auprès des employeurs
Un questionnaire a été adressé à 93 employeurs de différentes
organisations, entreprises, agences d’interprétation et de traduction afin de
connaître leurs attentes relatives aux compétences des interprètes qu’ils ont
recrutés.
3.2.1 Caractéristiques de l’échantillon, outil de collecte des données et
analyse des données
L’outil de collecte des données est un questionnaire comprenant 31
questions en vietnamien, réparties en quatre sections : informations générales
sur le répondant, statut des interprètes recrutés, critères de recrutement des
interprètes et attentes des employeurs en matière de compétences des
interprètes. Pour vérifier que les questions sont claires et bien comprises par
les répondants, nous avons réalisé un prétest auprès de 5 employeurs et
l’avons modifié selon leurs remarques. Ensuite, le questionnaire a été envoyé
par email à un échantillon de 200 personnes travaillant dans des organismes
ou compagnies ayant embauché ou utilisé occasionnellement les interprètes.
Après deux rappels entre décembre 2019 et mars 2020, 100 personnes y ont
répondu et 93 parmi elles ont été retenues après le nettoyage des données.
41% des répondants sont des hommes et 59 % sont des femmes. En ce qui
368 Vers un enseignement par compétences de l’interprétation consécutive […]
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
concerne la position dans l’entreprise, 11,8 % des répondants sont dirigeants,
64,5 % sont gestionnaires intermédiaires, 23,6 % sont employés.
Parmi les organismes et compagnies installés dans trois grandes
régions Nord, Centre et Sud du Vietnam, 52% sont des organismes étatiques,
29% sont des entreprises privées, 16% sont des organisations internationales
et 3% sont des organisations non gouvernementales (ONG). Ces structures
sont réparties dans différents domaines : relations internationales (32 %);
culture et éducation (23 %); économie et commerce (9 %); médecine (7 %);
sciences et technologies (6 %); formation et service d’interprétation (5 %);
édition (3 %); justice, communication, construction et architecture, tourisme
(2 % pour chaque secteur), autres (7 %).
3.2.2 Résultats de l’analyse du questionnaire auprès des employeurs
Statuts des interprètes recrutés
L’analyse des 93 réponses a permis de classer les postes d’emploi des
interprètes en trois catégories selon les besoins des employeurs.
Moyenne
(N = 93)
Médiane
(N = 93)
Écart-type
(N = 93)
Nombre d’interprètes à
plein temps
4,12
1,0
11,37
Nombre d’interprètes à
mi-temps
6,01
2,0
9,84
Nombre d’interprètes
indépendants
23,94
3,0
70,68
Tableau 2: Nombre d’interprètes recrutés par les organisations
Selon ce tableau, les employeurs utilisent en moyenne 4 interprètes à
plein temps, 6 interprètes à mi-temps et près de 24 interprètes indépendants
qui sont embauchés et rémunérés par évènement. Ce dernier chiffre est
fortement influencé par le nombre d’interprètes recrutés par 6 agences
d’interprétation et de traduction qui emploient en moyenne 252 interprètes par
an. Si nous enlevons ces 6 agences de la liste, le nombre d’interprètes
recrutés par évènement est réduit à 8 personnes par an.
Une analyse plus approfondie montre que les organismes étatiques,
les organisations internationales et les ONG emploient plus d’interprètes que
les entreprises privées (Tableau 3). Par souci budgétaire, les employeurs ne
recrutent pas beaucoup d’interprètes à plein temps, ils recrutent aussi des
interprètes à mi-temps. La notion « interprètes à mi-temps » désigne dans ce
P. Nguyen Thi Cuc, D. Vu Van, Q. Kieu Thi Thuy et H. Nghiem Thi Thu 369
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
cas ceux qui occupent officiellement des postes tels que secrétaire, assistant,
chargé de projet, agent de coopération, éditeur, correspondant et sont
mobilisés dans des missions d’interprétation si besoin est. En ce qui concerne
les interprètes recrutés pour un évènement, ils peuvent être des freelancers
ou des interprètes d’autres organisations. Les employeurs font appel à eux
quand les interprètes de l’organisation ne peuvent pas assumer la mission
(surcharge de travail, thématique difficile, interprétation simultanée dans les
conférences…). Pour la même raison économique, les employeurs
demandent souvent à l’interprète de travailler également comme traducteur
pour traduire les documents de l’organisation.
Organismes publics,
organisations
internationales et ONG
(N = 93)
Entreprises privées
(N = 93)
Interprète à plein temps
52,7 %
47,3 %
Interprète à mi-temps
50,5 %
27,9 %
Interprète recruté pour un
évènement
54,8 %
19,3 %
Tableau 3: Pourcentage des organisations employant les interprètes
Les interprètes travaillent davantage en interprétation de liaison qu’en
interprétation de conférence. 61,3 % des répondants disent qu’ils utilisent
souvent l’interprète pour l’accompagnement sur les sites ou dans les
rencontres de travail, 49,5 % confirment qu’ils utilisent l’interprète pour les
conférences. Cette information est importante pour la formation des
interprètes parce que la liaison demanderait certaines habiletés spécifiques
dont les relations sociales.
La formation initiale des interprètes est assez homogène : 76,3 % ont
un diplôme en langue étrangère et 23,7 % en d’autres disciplines telles que la
relation internationale, le droit, le commerce, le journalisme, la finance, le
génie civil, le management, le tourisme ou la technologie de l’information. Ceci
révèle que les universités de langues restent les établissements fournissant
la plupart des interprètes sur le marché du travail.
Critères de recrutement des interprètes
Comment les interprètes ont-ils été recrutés ? Cinq critères ont été
choisis par les répondants.
370 Vers un enseignement par compétences de l’interprétation consécutive […]
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
Critères de recrutement
Fréquence
(N = 93)
Pourcentage
(N = 93)
1
Compétences linguistiques
(vietnamien et langue étrangère)
86
92,5 %
2
Connaissances encyclopédiques
(culture, économie, politique…)
53
57,0 %
3
Connaissances spécialisées
(domaines d’activités de
l’organisation)
61
65,6 %
4
Aptitudes professionnelles en
interprétation
61
65,6 %
5
Aptitudes transversales (travail
d’équipe, gestion du temps, gestion
de projet…)
40
43,0 %
Tableau 4: Critères de recrutement
Le critère de recrutement le plus important est la maîtrise des deux
langues de travail, suivie de celle des connaissances spécialisées, des
aptitudes professionnelles en interprétation et des connaissances
encyclopédiques. Les aptitudes transversales ou les « soft skills » en anglais
sont classées en dernier lieu. Ce résultat correspond en grande partie aux
avis des interprètes professionnels répondant à notre entrevue collective.
Ceux-ci accordent également la priorité aux compétences linguistiques,
conditions sine qua non du métier, ensuite aux connaissances
encyclopédiques, spécialisées et aux aptitudes professionnelles.
En ce qui concerne les modalités de recrutement, 63,4 % des
interprètes ont été évalués à travers un entretien, 62,4 % par dossier, 50,5 %
avec un test d’interprétation et 18,3 % par une combinaison des modalités
d’embauche.
Attentes des employeurs en matière de compétences des interprètes
Une série de 19 questions réparties en 3 composantes ont été posées
aux répondants : connaissances, aptitudes, autonomie et responsabilité. Ces
catégories intègrent les cinq critères de recrutement susmentionnés ainsi que
les compétences ou sous-compétences proposées dans la section de revue
de littérature. Nous avons utilisé les intitulés « connaissances, aptitudes,
autonomie et responsabilité » selon la définition de la compétence du Cadre
européen de qualification et du Cadre national de qualification du Vietnam,
proposés dans la section 2.1:
P. Nguyen Thi Cuc, D. Vu Van, Q. Kieu Thi Thuy et H. Nghiem Thi Thu 371
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
• Connaissances ou compétence extralinguistique :
connaissances encyclopédiques, connaissances spécialisées ;
• Aptitudes : compétence bilingue, compétence méthodologique
professionnelle, compétence psychophysiologique,
compétence stratégique, compétence instrumentale ;
• Autonomie et responsabilité : travail d’équipe, gestion de projet,
éthique, apprentissage tout au long de la vie.
L’attitude de 93 répondants à l’égard de chaque réponse a été mesurée
sur une échelle Likert de 5 niveaux (1-pas du tout nécessaire, 2-pas
nécessaire, 3-nécessaire, 4-très nécessaire, 5-extrêmement nécessaire). Les
résultats de l’analyse de ces questions sont présentés dans le tableau ci-
dessous :
Compétences attendues
Moyenne
(N = 93)
Médiane
(N = 93)
Écart-type
(N = 93)
CONNAISSANCES
Compétence extralinguistique
1
Connaissances encyclopédiques
(culture, économie, politique…)
3,87
4
,726
2
Connaissances spécialisées
4,17
4
,717
APTITUDES
Compétence bilingue
3
Compétence en langue étrangère
4,47
5
,618
4
Compétence en vietnamien
(langue maternelle)
4,42
5
,648
Compétence méthodologique
professionnelle
5
Préparation et documentation
avant une séance de travail
4,03
4
,789
6
Analyse et synthèse des textes
3,88
4
,832
7
Saisi rapide et reformulation fidèle
du vouloir-dire de l’orateur
4,30
4
,688
8
Expression orale (spontanée,
concise, fluide, adaptée aux
auditeurs)
4,34
4
,699
372 Vers un enseignement par compétences de l’interprétation consécutive […]
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
9
Traduction à vue
3,83
4
,697
Compétence
psychophysiologique
10
Mémorisation et prise de notes
4,19
4
,711
11
Maîtrise du langage corporel
3,89
4
,814
12
Maintien d’une voix et des
comportements appropriés
4,13
4
,695
Compétence stratégique
13
Habileté pour résoudre les
difficultés de compréhension et
d’expression
4,07
4
,794
14
Habileté pour résoudre les conflits
culturels
4,11
4
,723
Compétence instrumentale
15
Utilisation des outils d’aide à
l’interprétation (outils
informatiques, équipements…)
3,28
3
,982
AUTONOMIE ET RESPONSABILITÉ
16
Travail d’équipe
3,74
4
,835
17
Gestion de projet
3,75
4
,844
18
Respect de l’éthique
4,29
5
,815
19
Apprentissage tout au long de la
vie
3,78
4
,806
Tableau 5: Les attentes des employeurs en matière de compétences de
l’interprète
L’analyse des résultats relatifs aux attentes des employeurs a montré
que la plupart des compétences proposées avaient été jugées « Très
nécessaires » (4 points) avec une moyenne étalée de 4,03 à 4,47 sur 5 points.
Classées par ordre décroissant en termes de nécessité, nous avons:
compétences en langue étrangère (4,47), compétence en vietnamien (4,42),
expression orale (4,34), saisi et reformulation fidèle du vouloir-dire de l’orateur
(4,30), respect de l’éthique (4,29), mémorisation et prise de notes (4,19),
connaissances spécialisées (4,17), maintien d’une voix et des comportements
appropriés (4,13), habileté pour résoudre les conflits culturels (4,11), habileté
pour résoudre les difficultés de compréhension et d’expression (4,04),
P. Nguyen Thi Cuc, D. Vu Van, Q. Kieu Thi Thuy et H. Nghiem Thi Thu 373
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
préparation et documentation avant une séance de travail (4,03). Classées
selon la médiane, les trois compétences « Extrêmement nécessaires » (5
points) sont : compétence en langue étrangère, compétence en langue
vietnamienne et respect de l’éthique.
Huit autres compétences évaluées « Nécessaires » (3 points)
concernent plutôt les compétences complémentaires ou de soutien à
l’interprétation : maîtrise du langage corporel (3,89), analyse et synthèse des
textes pour la phase de préparation documentaire (3,88), connaissances
encyclopédiques (3,87), traduction à vue (3,83), apprentissage tout au long
de la vie (3,78), gestion de projet (3,75), travail d’équipe (3,74), utilisation des
outils d’aide à l’interprétation (3,44).
Bien que les moyennes se rapprochent et ne dégagent pas des
différences statistiquement significatives, on peut voir l’importance des
compétences fondamentales du métier d’interprète, à savoir la compétence
bilingue, la compréhension du discours source et l’expression du vouloir-dire
dans le discours cible, la mémorisation et la prise de notes, une voix et des
comportements adaptés. L’éthique est un élément que nous n’avons pas
prévu prioritaire au début de la recherche mais elle a été classée en 5
e
place,
ce qui veut dire que les employeurs la prennent au sérieux dans le monde
professionnel. De même, les connaissances spécialisées des domaines dans
lesquels travaille l’organisation sont également prises en considération, avant
les connaissances encyclopédiques. Ceci veut dire que les diplômés en
interprétation devront s’auto-former sur le tas ou suivre d’autres formations
pour satisfaire cette exigence.
Nous venons de présenter les résultats de deux enquêtes auprès des
interprètes professionnels et des employeurs afin de relever les compétences
en interprétation consécutive. La 1
ère
enquête vise la description des activités
professionnelles de l’interprète avant, pendant et après une prestation ainsi
que les compétences demandées. La 2
e
enquête part du point de vue des
employeurs pour confirmer et également détailler les compétences proposées
dans la 1
ère
enquête. Selon la méthodologie de l’approche par compétences
(Côté, 2009), les analyses de données sont plutôt qualitatives (catégorisation
des compétences, statistiques descriptives) mais la triangulation des résultats
de ces deux enquêtes ont permis de voir la correspondance en termes de
compétence entre les recherches précédentes et la nôtre. Les compétences
différentes ont pu être classées par ordre d’importance pour que les
concepteurs des curricula puissent prévoir le temps accordé à chacune des
compétences.
374 Vers un enseignement par compétences de l’interprétation consécutive […]
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
4. REFERENTIEL DE COMPETENCES PROFESSIONNELLES EN INTERPRETATION
CONSECUTIVE POUR LA FORMATION UNIVERSITAIRE AU
VIETNAM
Les compétences repérées dans les deux enquêtes ne seront pas
présentées telles quelles avec les mêmes intitulés dans cette section, car
nous avons essayé de les catégoriser d’une autre façon. Trois principes ont
été appliqués:
• La compétence bilingue et la compétence extralinguistique
sont considérées comme les prérequis de la formation des
interprètes. Nous n’abordons ci-dessous que les compétences
professionnelles spécifiques du métier.
• Nous proposons des compétences et des sous-compétences.
Une compétence peut être décomposée en différentes
composantes ou sous-compétences selon PACTE (2005) ou
aptitudes selon Jean Delisle (Delisle, 2013). Une compétence
est acquise quand l’interprète maîtrise ses sous-compétences.
Par exemple, pour la compétence « bien comprendre le
discours source », l’interprète doit passer par les sous-
compétences telles que le décodage linguistique (analyse
phonétique, lexicale, grammaticale), l’analyse du contexte et
de la situation, la mobilisation des connaissances
extralinguistiques.
• Étant conscients que l’interprétation est un métier qui demande
des connaissances élargies aussi bien qu’approfondies et des
pratiques professionnelles régulières, nous avons mis en relief
l’apprentissage tout au long de la vie comme une compétence
importante.
Ci-dessous le référentiel de compétences professionnelles proposé
pour l’enseignement de l’interprétation consécutive dans les universités
vietnamiennes.
Compétence 1: Comprendre le message du discours source
Sous-compétences (SC):
• SC 1.1: Décoder le discours source : analyser la
morphosyntaxe, la grammaire, la phonétique, la pragmatique.
• SC 1.2: Analyser le sens : déterminer le sens à l’aide de la
déverbalisation, en mobilisant les analyses contextuelles, les
connaissances extralinguistiques et non-verbales.
• SC 1.3: Prévoir les conflits culturels non intentionnels de
l’orateur.
• SC 1.4: Mémoriser et prendre notes.
P. Nguyen Thi Cuc, D. Vu Van, Q. Kieu Thi Thuy et H. Nghiem Thi Thu 375
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
• SC 1.5: Équilibrer les efforts d’analyse, de mémorisation et de
prise de notes.
Critère d’évaluation de la compétence: Comprendre bien le message
du discours source.
Compétence 2: Réexprimer le message du discours source
Sous-compétences (SC):
• SC 2.1: Appliquer les stratégies appropriées afin de
transmettre le sens ou le vouloir-dire de l’auteur, assurant
l’équivalence des effets de communication entre le discours
source et le discours cible, éviter les conflits culturels non
intentionnels. Ces stratégies peuvent être : emprunt lexical,
calque, interprétation littérale, transposition, modulation,
adaptation, explication, collocation, compensation, résumé…
• SC 2.2: Réexprimer le vouloir-dire de façon spontanée : le
discours n’a presque plus de traces du discours en langue
étrangère, l’énoncé est clair et adapté à l’auditoire ; bien utiliser
la terminologie du domaine à interpréter.
• SC 2.3: Exprimer de façon concise et fluide le vouloir-dire :
utiliser des phrases courtes, éviter d’utiliser des mots ou
expressions non nécessaires pour meubler le silence, éviter au
maximum la disfluence verbale.
• SC 2.4: Utiliser la voix (volume, débit, émotion) adaptée au
contexte.
• SC 2.5: Utiliser la mémorisation et la prise de notes en soutien
à la transmission du vouloir-dire de l’orateur.
• SC 2.6: Équilibrer les efforts de réexpression et de récupération
des informations de la mémorisation et de la prise de notes.
Critère d’évaluation de la compétence (CE):
• CE 2.1: Réexprimer suffisamment et fidèlement le message du
discours source en assurant les effets de communication entre
les discours source et cible.
• CE 2.1: Réexprimer de façon spontanée, concise et fluide en
se conformant au style et à la terminologie de la langue cible.
Compétence 3: Utiliser les outils et technologies d’aide à
l’interprétation
Sous-compétences (SC):
376 Vers un enseignement par compétences de l’interprétation consécutive […]
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
• SC 3.1: Utiliser les dictionnaires imprimés ou électroniques
(bilingue, monolingue, encyclopédique, spécialisé) et les bases
de données pour la documentation.
• SC 3.2: Utiliser les moteurs de recherche et les outils de
traduction automatiques populaires pour la documentation.
• SC 3.3: Prendre note des contenus à interpréter.
• SC 3.4: Utiliser les équipements d’interprétation en direct ou en
ligne (logiciels de réunion avec les fonctions d’interprétation).
Critère d’évaluation de la compétence: Utiliser aisément les outils et
technologies d’aide à l’interprétation.
Compétence 4: Gérer un projet d’interprétation
Sous-compétences (SC):
• SC 4.1: Comprendre les besoins du client (celui qui commande
une prestation de service d’interprétation): objectifs, contenus,
participants, temps, lieu des séances de travail.
• SC 4.2: Assurer que les conditions de travail soient correctes:
documents, conditions techniques, moyens de déplacement,
nombre d’interprètes, activités au sein et hors du programme,
temps de travail et de repos, rémunération et délai du
paiement.
• SC 4.3: Bien coordonner les activités entre les parties
prenantes (binômes, clients, orateurs, auditoire, personnels
techniques...).
• SC 4.4: Bien archiver le dossier de travail (contrat, documents
de travail, glossaires, fichiers des logiciels...)
Critères d’évaluation de la compétence (CE):
• CE 4.1: Un contrat traduisant bien les devoirs et droits des
parties A (client) et B (interprète).
• CE 4.2: Dossier d’un projet d’interprétation archivé en
respectant les codes déontologiques et en facilitant la
recherche postérieure.
Compétence 5: Apprendre tout au long de la vie
Sous-compétences (SC):
• SC 5.1: Rechercher, enrichir ses connaissances linguistiques,
renforcer ses compétences langagières que ce soit en langue
étrangère et en langue maternelle.
P. Nguyen Thi Cuc, D. Vu Van, Q. Kieu Thi Thuy et H. Nghiem Thi Thu 377
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
• SC 5.2: Rechercher, enrichir ses connaissances
encyclopédiques en particulier les connaissances sociales et
culturelles des pays utilisant les langues source et cible, y
compris le savoir-vivre.
• SC 5.3: Rechercher, enrichir ses connaissances des domaines
spécialisés dans lesquels l’interprète travaille souvent
(économie, éducation, administration, juridique, relations
internationales…).
• SC 5.4: Mettre à jour et s’entraîner aux techniques d’aide à
l’interprétation et aux stratégies de l’interprétation :
mémorisation, prise de notes, traduction à vue, traduction
contractée, stratégies d’interprétation, nouvelles technologies
de communication et d’information…
• SC 5.5: Entraîner les aptitudes en exposé devant un public :
voix (timbre, volume, débit, rythme, intonation), gestes, regard,
posture.
Critères d’évaluation de la compétence (CE):
• CE 5.1: Enrichissement des connaissances langagières,
encyclopédiques et spécialisées.
• CE 5.2: Améliorations dans l’utilisation des techniques et
stratégies d’interprétation, dans la présentation orale.
• CE 5.3: Comportements et attitudes plus professionnels.
Compétence 6: Être autonome et responsable dans les activités
professionnelles
Sous-compétences (SC):
• SC 6.1: Bien se préparer avant une séance de travail: se
documenter, consulter les experts d’un domaine, être en bonne
santé physique et psychologique, prévoir le temps nécessaire
à ce travail.
• SC 6.2: Bien travailler en équipe.
• SC 6.3: Respecter les engagements du contrat.
• SC 6.4: Respecter l’éthique.
Critère d’évaluation de la compétence: Capacité de travailler de façon
indépendante ou en équipe pour faire face aux différentes situations
professionnelles en respectant les engagements du contrat et l’éthique.
378 Vers un enseignement par compétences de l’interprétation consécutive […]
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
CONCLUSION
Dans cette recherche, nous avons proposé un référentiel de compétences en
interprétation consécutive, réservé aux programmes d’enseignement des
traducteurs et interprètes au niveau de la licence des universités
vietnamiennes. Le référentiel a été conçu à partir d’une revue de littérature
sur les compétences en interprétation ainsi qu’en traduction, de la
triangulation des résultats d’enquête auprès des interprètes praticiens et des
employeurs vietnamiens. Il comprend six compétences : comprendre le
message du discours source, réexprimer le message du discours source,
utiliser les outils et technologies d’aide à l’interprétation, gérer un projet
d’interprétation, apprendre tout au long de la vie, être autonome et
responsable dans les activités professionnelles. Afin de faciliter la conception
curriculaire, l’enseignement et l’évaluation des compétences, celles-ci ont été
réparties en 28 sous-compétences et 10 critères d’évaluation.
Les concepteurs de programme de formation peuvent exploiter ce
référentiel de compétences pour compléter les acquis de l’apprentissage
(connaissances, aptitudes, autonomie et responsabilité), concevoir des
modules d’enseignement ainsi qu’adapter ou détailler des critères
d’évaluation pour les compétences visées. Les enseignants et les étudiants
peuvent ainsi ajuster leurs activités d’enseignement ou d’apprentissage.
La recherche connaît certaines limites : le nombre d’employeurs
participant à l’enquête reste modeste ; les compétences n’ont pas été
classées en niveaux pour aider à la répartition des contenus d’enseignement
et l’évaluation dans différentes étapes du cursus. De plus, nous n’avons pas
pu mettre le référentiel à l’épreuve parce que son application ne peut être
réalisée qu’avec l’accord des doyens des facultés ou départements
concernés.
D’autres pistes de recherche sont ouvertes aux chercheurs du domaine
: élaboration d’un référentiel de formation à l’interprétation consécutive,
élaboration d’un référentiel d’évaluation des acquis de l’apprentissage de
l’interprétation consécutive, niveaux de compétences, évaluation des
compétences, compétences réelles des enseignants et formation continue
d’accompagnement, supports pédagogiques pour les cours d’interprétation,
enseignement des stratégies d’interprétation.
R
EMERCIEMENTS
Nous remercions le Ministère de l’Éducation et de la Formation du
Vietnam ainsi que l’Université de Hanoï d’avoir financé cette recherche.
P. Nguyen Thi Cuc, D. Vu Van, Q. Kieu Thi Thuy et H. Nghiem Thi Thu 379
Hikma 21 (2) (2022), 347 - 380
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