ISSN: 1579-9794
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
Audiodescripción y competencia intercultural en clase de
francés como lengua extranjera. Una experiencia docente
Audio description and intercultural competence in French
as a foreign language class. A teaching experience
R
AQUEL SANZ MORENO
raquel.Sanz-Moreno@uv.es
Universitat de València – GIEL
Fecha de recepción: 13/04/2022
Fecha de aceptación: 26/04/2023
Resumen: La audiodescripción, modalidad de accesibilidad que garantiza el
acceso a productos culturales audiovisuales a personas con diversidad
funcional sensorial, viene empleándose como recurso didáctico de innegable
valor en las aulas de lenguas extranjeras, desde hace al menos una década
(Rodrigues Barbosa, 2013; Ibáñez y Vermeulen, 2013, 2014, 2017; Calduch
y Talaván, 2017; Navarrete, 2018). La audiodescripción permite desarrollar la
competencia comunicativa y resulta una herramienta muy motivadora para el
alumnado. No obstante, su explotación aún no se ha extendido en el aula de
lengua francesa, algo que pretendemos abordar en el proyecto que
presentamos.
Partimos de la elaboración de un dispositivo de intervención en el aula (una
secuencia didáctica), cuyo producto final era la redacción de un guion de
audiodescripción, y su posterior aplicación en clases de nivel B2 de una
escuela oficial de idiomas de Valencia. Nuestro objetivo principal era
desarrollar la competencia intercultural en clase de francés, no solo mediante
la comparación y el contraste de guiones de audiodescripción en dos lenguas
distintas, sino además a través de la creación de guiones en francés. A lo
largo de cuatro sesiones de 100 minutos de duración, se implementaron
actividades diseñadas en torno a este recurso didáctico. Se analizaron dos
cuestionarios (uno inicial y otro final), los guiones de AD de dos escenas
realizados por los participantes y sus observaciones en un foro de discusión.
El alumnado mejoró en el reconocimiento de los referentes culturales
francófonos presentados a lo largo de la secuencia, que incluyó con más
frecuencia en los guiones finales de audiodescripción. Además, la
comparación de guiones en distintas lenguas promovió la reflexión
intercultural y la consideración del descriptor como mediador cultural.
96 Audiodescripción y competencia intercultural en clase de francés […]
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
Palabras clave: Didáctica de lengua francesa, Traducción audiovisual,
Accesibilidad, Audiodescripción, Competencia intercultural
Abstract: Audio description, an accessibility modality that guarantees access
to audiovisual cultural products for people with sensory functional diversity,
has been used as a didactic resource of undeniable value in foreign language
classrooms for at least a decade (Rodrigues Barbosa, 2013; Ibáñez and
Vermeulen, 2013, 2014, 2017; Calduch and Talaván, 2017; Navarrete, 2018).
Audio description allows the development of communicative competence and
is a very motivating tool for students. However, its exploitation is not yet
widespread in the French language classroom, something that we intend to
address in this project.
We started with the elaboration of a classroom intervention device (a didactic
sequence), whose final product was the writing of an audio description script,
and its subsequent application in B2 level classes of an official language
school in Valencia. Our main objective was to develop intercultural
competence in French classes, not only by comparing audio description
scripts in two different languages, but also through the creation of scripts in
French. Over four 100-minute sessions, activities designed around this
didactic resource were implemented. An initial and final questionnaire, the AD
scripts of two scenes created by the participants and their observations in a
discussion forum were analyzed. The students improved in the recognition of
the French-speaking cultural references presented throughout the sequence,
which they included more frequently in the final audio description scripts. In
addition, the comparison of scripts in different languages promoted
intercultural reflection and the consideration of the describer as a cultural
mediator.
Keywords: French language teaching, Audiovisual translation, Accessibility,
Audio description, Intercultural competence
I
NTRODUCCIÓN
La audiodescripción (en adelante, AD) consiste en una modalidad de
accesibilidad que facilita a usuarios con diversidad funcional sensorial la
comprensión y el disfrute de representaciones artísticas o productos
culturales (películas, series, óperas, obras de teatro, museos, etc.) en el
mismo momento y de la forma más parecida a cómo lo perciben los demás
espectadores. Como demuestran numerosos trabajos previos que
revisaremos a lo largo de estas páginas, constituye una interesante
herramienta didáctica con gran potencial para explotarla en el aula de lenguas
extranjeras. Por ese motivo, nuestra intención es incluir la AD en diversas
clases de francés de nivel B2, atendiendo a la clasificación del Marco Común
Raquel Sanz Moreno 97
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
Europeo de Referencia para las Lenguas (2002), de una sede de la Escuela
Oficial de Idiomas de Valencia, ya que consideramos que no solo puede
contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa, tanto oral como
escrita, sino que además posee un evidente componente cultural que es
indispensable abordar en clase de lenguas extranjeras de forma transversal.
En efecto, el audiodescriptor se erige, a menudo, como mediador cultural
(Sanz-Moreno, 2017, p. 540), puesto que intenta superar los obstáculos
comunicativos que puedan surgir, adaptarse a los diferentes contextos y a las
especiales características de sus interlocutores, además de asegurar la
comprensión del producto cultural accesible. Por todo lo expuesto, nuestro
principal objetivo al llevar a cabo este proyecto es utilizar la AD como
herramienta didáctica eficaz que contribuye, entre otros, al desarrollo de las
competencias interculturales en clase de francés como lengua extranjera (en
adelante, FLE).
En este artículo, resumiremos, con carácter previo, una relación de
trabajos que preceden a este que abordan la AD como herramienta didáctica
que ya se ha empleado en clase de lenguas extranjeras y subrayaremos la
importancia de trabajar las competencias interculturales en clase de FLE.
Posteriormente, explicaremos la metodología que hemos seguido: respecto
al diseño de la secuencia, presentaremos los criterios de selección de las
escenas que se han empleado para trabajar en el aula, así como las
diferentes fases y los instrumentos objeto de análisis de este trabajo.
Finalmente, presentaremos los resultados que hemos obtenido, así como las
conclusiones a las que hemos llegado.
1. L
A AUDIODESCRIPCIÓN COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN CLASE DE LENGUAS
EXTRANJERAS
Las diferentes modalidades de traducción audiovisual (TAV) más
comunes (principalmente, el doblaje, la subtitulación y las voces
superpuestas, entre otras) se han utilizado en numerosos proyectos
didácticos de enseñanza de lenguas extranjeras y han demostrado su eficacia
en el aprendizaje y desarrollo de diferentes competencias comunicativas
(Lertola, 2019; Talaván, 2020). La AD, modalidad de accesibilidad que se ha
desarrollado más recientemente en España, comienza a emplearse en el
ámbito de la didáctica de la lengua en la última década, aunque su aplicación
aún no se ha extendido a muchas aulas. Los trabajos que abordan la AD en
clase de lenguas extranjeras son recientes y presentan conclusiones muy
interesantes que nos llevan a continuar en la investigación de su aplicación
didáctica, particularmente en clases de FLE.
Rodrigues Barbosa (2013) es uno de los primeros autores que emplean
la AD como herramienta didáctica en la enseñanza de español como lengua
98 Audiodescripción y competencia intercultural en clase de francés […]
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
extranjera (ELE). El autor concluye que la elaboración de un guion de AD y
su posterior locución en clase de lenguas extranjeras se revela como una
actividad muy adecuada para desarrollar las competencias de expresión
escrita y oral, y también contribuye a un mejor conocimiento de la gramática.
Este trabajo pionero es uno de los precursores de la investigación llevada a
cabo por las autoras Ibáñez Moreno y Vermeulen, que también se adentran
en el uso de la AD en clases de ELE, con el fin de explorar su idoneidad para
desarrollar las competencias orales. Así, implementan el Proyecto
Audiodescripción como Recurso Didáctico en ELE (ARDELE), que dio lugar
a la publicación de varios artículos. En 2013, las autoras publican un trabajo
sobre el desarrollo de las competencias léxicas y fraseológicas en clase de
ELE. Con la realización de actividades que implican la práctica de la AD, el
alumnado mejoró la producción escrita en español. Señalan las autoras que
la elección de las escenas influyó en la mejora de las competencias léxicas.
Además, el componente social que conlleva la AD resultó ser muy motivador
para el estudiantado. Un año más tarde, Ibáñez y Vermeulen exploran el
desarrollo de competencias lingüísticas integradas (lectura, escritura,
escucha y producción oral). A través de la comparación de versiones de AD
en dos lenguas distintas (español y neerlandés), los alumnos reflexionaron
sobre la percepción personal de las imágenes para mejorar la competencia
intercultural (2014). El Proyecto ARDELE también dio lugar a la publicación
de otro trabajo en 2017, en el que Ibáñez y Vermeulen abordan la adquisición
de la competencia intercultural a través de la AD. El alumnado elabora un
guion de AD siguiendo tres fases: preparación, producción y reflexión. Las
autoras señalan que los estudiantes reflexionan sobre el receptor y su
pertenencia a otra cultura y sobre la necesidad de precisión en el uso del
lenguaje (2017, p.152). El «despertar» de la conciencia intercultural se
promueve a través de la comparación de producciones de AD en distintas
lenguas, algo que retomaremos en nuestro proyecto.
Después de la experiencia con ARDELE, estas mismas autoras
desarrollan el proyecto VIdeos for SPeaking (VISP), una aplicación móvil cuyo
objetivo es mejorar la expresión oral, el aprendizaje del léxico y la
competencia intercultural. Dado que los primeros resultados no fueron
concluyentes (Ibáñez y Vermeulen, 2015a, 2015b), se mejoró la aplicación,
denominada esta vez VISP 2.0, que se desarrolló gracias a los comentarios
del alumnado sobre la primera versión (Ibáñez y Vermeulen, 2015c).
Al igual que en los trabajos precedentes, Talaván y Lertola (2016)
también se centran en el estudio del desarrollo de la competencia oral
mediante la AD. En el proyecto titulado RECORDS (Revoicing to Enhance
Oral Production Skills), quince participantes debían crear una AD colaborativa
de dos anuncios turísticos sin diálogos. El alumnado concluyó que la
Raquel Sanz Moreno 99
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
competencia oral era la que más había mejorado, seguida por la producción
escrita. Además, también observaron un progreso en su conocimiento
gramatical, un aumento de su vocabulario y habían ganado confianza en su
dominio del inglés (2016, p. 68).
En la misma línea, Navarrete (2018) también aborda la oralidad:
diseña unas pruebas previas, cuestionarios y una tarea de evaluación de AD,
en la que se incluyen ítems como la pronunciación y la entonación, la fluidez,
el vocabulario y la gramática. Navarrete comprueba una mejoría en las
competencias del alumnado y concluye que los resultados son alentadores,
a pesar del reducido número de participantes (6).
Asimismo, Calduch y Talaván diseñan un proyecto de AD para ELE,
cuyos principales objetivos eran fomentar la reflexión sobre la elección léxica
para describir imágenes con una gran precisión y variedad y observar si estas
tareas ayudaban en el desarrollo de competencias sintácticas (2017, p. 173).
Los alumnos encontraron la utilización de la AD para estos fines muy
motivadora y también percibieron una mejoría notable tanto en su expresión
escrita como en la oral.
Por otra parte, destacamos varios proyectos sobre AD: el proyecto de
innovación docente AUDIOSUB (Audio Description and Subtitling for the Deaf
and Hard of Hearing – Media Accessibility in Foreign Language Learning),
llevado a cabo en la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
en colaboración con varias universidades nacionales e internacionales
durante el curso 2019-2020. Su principal objetivo consistía en probar la
mejora en las competencias orales y escritas, así como en la competencia de
traducción gracias al uso de la AD y la subtitulación para sordos en clases de
inglés. El proyecto se llevó a cabo en un contexto de docencia en línea
(Talaván, Lertola e Ibáñez, 2022). Asimismo, un curso más tarde, se implantó
el proyecto de innovación docente ADAS (AudioDescripción en la enseñanza
de lenguAS) del grupo docente ARENA de la UNED, que se centra
específicamente en la audiodescripción como recurso para la enseñanza de
lenguas extranjeras (Plaza y Gonzalo, 2022).
Además, otros dos proyectos cuyo objetivo principal es el estudio y
aplicación de la TAV en la enseñanza de lenguas extranjeras se han lanzado
recientemente en España: Citrans (Comunicación Intercultural y Traducción)
de la Universidad de Valencia y Tradilex de la UNED. Aunque no sea
principalmente, abordan la AD en clase de lenguas, pero las lenguas de
trabajo empleadas son, como en todos los trabajos expuestos, el inglés y el
español, y no el francés como en el proyecto que hemos llevado a cabo.
Todos estos trabajos previos han demostrado que la AD constituye un
recurso didáctico válido y eficaz para el desarrollo de la competencia
100 Audiodescripción y competencia intercultural en clase de francés […]
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
comunicativa entendida en sentido amplio, aunque es necesario seguir
explorando su potencial en las aulas. En este trabajo, nos basamos sobre
todo en los estudios sobre interculturalidad y AD llevados a cabo por Ibáñez
Moreno y Vermeulen (2014, 2017), así como aquellos que se centran en la
mejora de la producción escrita a través de la AD (Rodrigues Barbosa, 2013;
Calduch y Talaván, 2017), pero con las adaptaciones que requiere el aula de
FLE de una escuela de idiomas.
2. I
NTERCULTURALIDAD EN EL AULA DE LENGUAS EXTRANJERAS
El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de
Europa, 2002) ya establecía que la enseñanza de lenguas extranjeras debía
enmarcarse necesariamente en un enclave intercultural desde su inicio. El
Volumen Complementario (Consejo de Europa, 2020) mantiene y desarrolla
el marco conceptual del MCERL, actualiza algunas escalas de descriptores e
introduce la mediación, tanto oral como escrita, como uno de los pilares de la
competencia comunicativa que deben adquirir los aprendientes de lenguas
extranjeras.
El objetivo principal de los docentes de lenguas ya no es formar
estudiantes para que sepan hablar una lengua extranjera, sino formar
ciudadanos plurilingües y pluriculturales, en el sentido de que puedan, entre
otros, mediar entre individuos que no compartan una lengua, incluso aunque
se tenga un conocimiento básico de una de ellas (Consejo de Europa, 2020,
p. 30); y ser conscientes de las diferencias y de las semejanzas entre culturas
y apreciar la diversidad cultural. En el mismo sentido, para formar ciudadanos
plurilingües, el Volumen Complementario sigue advirtiendo de que el
desarrollo del plurilingüismo y del pluriculturalismo permite «explotar
competencias pragmáticas y sociolingüísticas preexistentes que a su vez se
desarrollarán; llevar a una mejor percepción de lo que es general y específico
en la organización lingüística de cada lengua (conciencia metalingüística,
interlingüística e hiperlingüística)» (ibidem).
De hecho, una de las competencias que se espera que desarrolle todo
estudiante de lenguas extranjeras es la disposición a actuar como mediador
intercultural (Consejo de Europa, 2020, p. 124). La competencia intercultural
se integra dentro de las competencias generales que deben activarse cuando
se aprende una lengua extranjera, y forma parte de la competencia
comunicativa. De esta forma, se espera que los aprendientes creen un
espacio neutral, de confianza y compartido para mejorar la comunicación
entre los demás. Su objetivo debe ser ampliar y profundizar su conocimiento
intercultural para evitar o, en su caso, superar, dificultades de comunicación
que puedan surgir de puntos de vista opuestos culturalmente. Necesitan, por
tanto,«a continually developing awareness of sociocultural and sociolinguistic
Raquel Sanz Moreno 101
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
differences affecting cross-cultural communication» (Consejo de Europa,
2020, p.114).
Con la implementación de este proyecto, pretendíamos trabajar estas
competencias con el alumnado a través de la AD (ver Figura 1).
Figura 1. Competencia plurilingüe y pluricultural
Fuente. Consejo de Europa, Volumen Complementario (2020, p. 123)
Según el Volumen Complementario, la competencia plurilingüe implica
«la capacidad de abordar la «otredad» para identificar similitudes y
diferencias, para aprovechar aspectos culturales conocidos y desconocidos,
etc., con el fin de hacer posible la comunicación y la colaboración» (Consejo
de Europa, 2020, p. 137). En este proyecto pretendíamos exponer al
alumnado a referentes culturales francófonos audiovisuales, con el fin de
determinar los que ya conocían y los que desconocían, para después
comprobar cómo se verbalizaban y las estrategias empleadas para ello. La
identificación de un referente cultural y su posterior descripción es
fundamental para garantizar la mejor comunicación con un público potencial
con diversidad funcional sensorial.
Pero, además, la competencia plurilingüe también incluye«la voluntad
de actuar como mediador/a intercultural» (ibidem). Como ya demostró el
trabajo de Sanz-Moreno (2017), la AD constituye una actividad de mediación
intercultural, tarea que cobra especial importancia cuando se describen
referentes culturales a un público meta que, a priori, no está familiarizado con
ellos. En esta línea, el proyecto también perseguía «ampliar la conciencia
lingüística/plurilingüe y cultural/pluricultural a través de una actitud de
curiosidad y apertura de mente» (ibidem). Como ya demostraron Ibáñez y
Vermeulen (2017), el contraste y la comparación de guiones de AD en dos
lenguas distintas y dirigidos a públicos meta ubicados en entornos culturales
diferentes contribuyen a reflexionar sobre la pertenencia del receptor a otra
102 Audiodescripción y competencia intercultural en clase de francés […]
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
cultura, a resolver posibles malentendidos o incomprensiones de referentes
culturales muy arraigados a la cultura origen y a facilitar la comunicación.
Entendemos que la AD es un medio diferente de introducir el elemento
cultural en las clases de lenguas extranjeras, además de resultar innovador
y, en consecuencia, motivador para el conjunto del alumnado.
3. M
ETODOLOGÍA
En este apartado explicamos los principales aspectos del proyecto: en
primer lugar, lo enmarcamos brevemente en el enfoque comunicativo de
enseñanza de lenguas; posteriormente, explicamos los criterios de selección
de las escenas de las películas que se han trabajado en clase y presentamos
el procedimiento de elaboración de la secuencia didáctica y de los elementos
que hemos empleado para recabar los datos objeto de análisis. Por último,
explicaremos el perfil sociocultural de la muestra.
3.1 Enfoque comunicativo y el trabajo por tareas en la enseñanza de
lenguas
El enfoque comunicativo aúna varios métodos, que sitúan al
aprendiente en el centro de su proceso de aprendizaje y fomentan su
autonomía y su creatividad (Soler Pardo, 2017, p. 173). Partimos de la idea
de que toda lengua debe servir para comunicarse y, por tanto, el estudiante
debe encontrarse en el aula con situaciones de comunicaciones reales. Por
esta razón, el enfoque comunicativo promueve el uso de textos orales o
escritos auténticos y la realización de actividades que intentan imitar la
realidad fuera del aula, algo que hemos seguido en este proyecto: el
alumnado se enfrenta a escenas de películas reales e intenta garantizar la
comunicación entre un espectador ciego o con baja visión y las imágenes que
aparecen en pantalla.
Además, el enfoque comunicativo pone el acento en la creatividad y
autonomía del alumnado, y preconiza combinar actividades individuales y en
parejas o en grupos, algo que hemos llevado a cabo en este proyecto.
Por otra parte, hemos combinado el enfoque comunicativo con el
trabajo por tareas, cuyas actividades se centran en el uso de la lengua en
situaciones comunicativas reales o auténticas y no únicamente en la mera
práctica de estructuras sintácticas (Soler Pardo, ibidem). Así, tal y como
explica el MCERL,«la comunicación y el aprendizaje suponen la realización
de tareas que no son sólo de carácter lingüístico, aunque conlleven
actividades de lengua y requieran de la competencia comunicativa del
individuo [...]. Mientras la realización de estas tareas suponga llevar a cabo
actividades de lengua, necesitan el desarrollo (a través de la comprensión, la
Raquel Sanz Moreno 103
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
expresión, la interacción o la mediación) de textos orales o escritos» (2002,
p. 15). En este caso, la tarea final del proyecto consiste en la elaboración de
un guion de AD.
3.2 Criterios de selección de las películas para trabajar la AD en clase
Para determinar los criterios de selección de las escenas que se
trabajaron en clase de FLE, se tuvieron en cuenta tanto las normas sobre AD
que se aplican en España y en Francia (AENOR, 2005; Gonant y Morisset,
2008) como las experiencias docentes previas de estudios anteriores
(Remael y Vercauteren, 2017; Ibáñez y Vermeulen, 2017):
• La lengua hablada en el filme debe ser la lengua que se vaya a
trabajar en clase, en este caso, el francés. La AD debe realizarse en
el mismo idioma en que se presente la información sonora del filme
(AENOR, 2005, p. 7), con el fin de insertarse en los espacios de
silencio que presenta. Por tanto, se deben emplear películas en
versión original o dobladas a la lengua de trabajo.
• Nuestra finalidad no es que el alumnado se convierta en
audiodescriptor profesional, sino que desarrolle su competencia
intercultural y que produzca textos escritos adecuados al género de
la AD. Por esta razón, una escena con mucho diálogo, ruido o efectos
de sonido puede resultar difícil para alguien no familiarizado con la
práctica de la AD y que, además, está aprendiendo una lengua. Es
aconsejable, por tanto, elegir escenas con poco diálogo y que sean
descriptivas. En este sentido, los investigadores Remael y
Vercauteren (2007, pp. 78-79) recomiendan elegir las primeras
escenas de películas en la formación de descriptores, ya que
normalmente sitúan al espectador en la trama, presentan a los
personajes y el entorno en el que se van a desenvolver, y no suelen
contener mucho diálogo.
• Estudios previos con estudiantes de AD (Remael y Vercauteren,
2007) indican que una duración de 10 minutos es excesiva, ya que
en ese espacio de tiempo la escena puede presentar mucha
información. Dado que en este proyecto contamos con estudiantes
de lenguas (y no de TAV) y que no están familiarizados con la AD
(ver apartado siguiente), decidimos no sobrepasar los tres minutos
de duración y, en cualquier caso, que fuera una escena completa.
• En nuestro caso, queríamos también fomentar la reflexión sobre la
AD realizada en dos idiomas y sus implicaciones respecto a la
consideración de la cultura meta por parte del descriptor. Por eso,
elegimos películas audiodescritas en español y en francés, algo que
no es fácil, ya que la decisión de dotar de accesibilidad a
104 Audiodescripción y competencia intercultural en clase de francés […]
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
determinados filmes se basa en los criterios de las distribuidoras, que
en cada país son diferentes. Contar con la AD en versión original y
en castellano permite la comparación de diferentes versiones de AD
realizadas en dos lenguas distintas (en la línea de Ibáñez Moreno y
Vermeulen, 2014) para describir un mismo referente cultural y,
además, desde un entorno cultural diferente. El uso de lenguas
distintas, así como la pertenencia del audiodescriptor a una cultura
concreta influyen en la redacción del guion de AD y en la forma en la
que se describen los referentes culturales (Sanz-Moreno, 2017.
p. 555).
• Por último, para este proyecto, pretendíamos poner el foco en el
elemento cultural, por lo que hemos elegido películas ambientadas
en Francia y en Bélgica. Las escenas contienen numerosos
referentes culturales francófonos que pueden (o deberían) ser
reconocidos e identificados fácilmente por personas familiarizadas o
en contacto con la cultura y la lengua francesa. Uno de los objetivos
de este proyecto era acercar la cultura francófona a los estudiantes
de francés de una forma diferente, por lo que se necesitaban
películas ricas en referentes culturales.
Para la realización de este proyecto, elegimos escenas de cuatro
películas que contienen numerosos referentes culturales pertenecientes a la
cultura francófona. A continuación, incluimos la relación de películas que
finalmente elegimos para trabajar en este proyecto, siguiendo los criterios
explicados, así como su duración (Tabla 1).
Escena Película Duración
1 La vie d’Adèle (Abdellatif Kéchiche)
01:44
2 Midnight in Paris (Woody Allen)
02:52
3
Le fabuleux destin d’Amélie Poulain (J. P.
Jeunet)
01:34
4 Midnight in Paris (Woody Allen)
01:22
5
Odette Toulemonde (E.E. Schmidt)
02:17
Tabla 1. Relación de películas seleccionadas
Fuente. Elaboración propia
3.3 Secuenciación e instrumentos de obtención de datos
Dado que nuestro objetivo principal es utilizar la AD en clase de FLE
para desarrollar las competencias interculturales y fomentar la reflexión sobre
la percepción de estos referentes, las actividades que hemos propuesto en
este proyecto se basan en esta modalidad de TAV, y en ellas, el alumnado
realizará tareas de AD. Se adopta un enfoque por tareas y se persigue, como
Raquel Sanz Moreno 105
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
objetivo último, la producción de un guion de AD en francés de una escena
de una película de ficción como tarea final.
En primer lugar, y como punto de partida, elaboramos un cuestionario
en línea (cuestionario 1), que cumplía dos objetivos: por una parte, establecer
el perfil sociocultural de los participantes, con el fin de adaptar el diseño de la
secuencia al alumnado; y por otra, realizar una breve prueba sobre referentes
culturales francófonos para determinar los conocimientos previos de los
participantes.
A continuación, se diseñó una secuencia didáctica (SD) cuya tarea final
consistía en la elaboración de un guion de AD de una escena de un filme
belga con numerosos referentes culturales
1
. Entendemos una SD como «un
conjunto de unidades de enseñanza que giran en torno a una actividad
concreta del lenguaje (la redacción de un texto de un género determinado a
partir de una situación de comunicación determinada)» (Schneuwly y Bain,
1998. p. 25). Se planificaron cuatro sesiones de cien minutos de duración,
que constaban de entre cuatro y seis actividades cada una.
La primera sesión suponía una primera toma de contacto del alumnado
con la AD: se partió de una escena (la escena 1) exhibida sin imágenes,
después de cuyo visionado se pidió que el alumnado lanzara hipótesis sobre
lo que había deducido, a partir únicamente del sonido (basándonos en
Rodrigues Barbosa, 2013). El visionado se fue enriqueciendo, primero con la
AD sin imágenes, y finalmente con las imágenes. La finalidad de esta primera
actividad consistía en una toma de conciencia de la importancia de la imagen
en la conformación del sentido, así como una reflexión sobre la función del
descriptor como facilitador de la información a la que los espectadores ciegos
o con baja visión no pueden acceder.
Una vez que el alumnado había estado en contacto con una AD, se
explicaron con un PowerPoint las normas básicas de AD en francés, según
Gonant y Morisset (2008), desde un punto de vista más teórico. A
continuación, se visionó en varias ocasiones la escena 2, con el fin de
reconocer e identificar los diferentes referentes culturales que aparecen en
pantalla. Posteriormente, se propuso la actividad de redactar el guion de AD
en francés de la escena 2; una vez finalizado, se planteó como tarea de
autocorrección y de contraste entre lenguas que compararan sus
producciones con el guion de AD en español.
1
El diseño se elaboró por parte de la autora de este artículo y de la profesora Benilde Rodríguez
López, que la implementó en sus aulas. Sirva este artículo como agradecimiento a su disposición
para incluir la AD en sus clases y participar activamente en este proyecto.
106 Audiodescripción y competencia intercultural en clase de francés […]
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
Durante la segunda sesión, los alumnos visionaron la escena 3 en
parejas (un miembro podía acceder a las imágenes y el otro no) y negociaron
la información que consideraban relevante y que debían, por tanto, incluir en
un guion de AD. Esta sesión se centró, sobre todo, en la determinación de las
tareas de planificación de la escritura del guion de AD de esta escena. En la
sesión 3, se exhibió la escena 4 y se compararon las AD en francés y en
español, con el fin de fomentar la reflexión sobre la posible influencia de la
ubicación geográfica, lingüística y cultural a la hora de abordar la tarea de la
AD. Se pidió igualmente al alumnado que participara en un foro virtual de la
clase para expresar sus opiniones.
En la última sesión, los participantes visionaron varias veces la escena
5 y abordaron la tarea final de redacción de un guion de AD de la escena en
parejas.
Al finalizar, los alumnos debían rellenar un cuestionario final
(cuestionario 2) con algunos referentes culturales francófonos que habían
aparecido a lo largo de todas las sesiones en las películas que se habían
audiodescrito. Asimismo, pretendíamos averiguar si la práctica de la AD les
había resultado motivadora para trabajar las competencias interculturales u
otras en el aula.
En la Tabla 2 resumimos las fases del proyecto, así como los
instrumentos de recolección de datos que se obtuvieron en cada fase y los
objetivos didácticos y de investigación perseguidos. Dada la limitación del
espacio, no se han incluido todas las actividades realizadas en la clase, sino
las más significativas para esta investigación.
Fases
Instrumento de
recolección de datos
Objetivos
Fase
preliminar
Cuestionario 1
• Perfil sociocultural del alumnado
• Conocimientos previos sobre AD
• Conocimientos de referentes
culturales
Fase 1
La SD
Diseño del dispositivo de intervención de
aula que fomenta el desarrollo de la
competencia intercultural
Fase 2:
Implementación de la SD
Raquel Sanz Moreno 107
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
Sesión 1
Guion de AD escena 2
• Familiarización con la AD como nuevo
género textual
• Explicación de las normas sobre AD
• Redacción del del guion de AD de la
escena 2
Sesión 2
Guion de AD escena 3
• Visionado e identificación de
referentes culturales en la escena 3.
• Planificación, escritura y revisión del
guion de AD de la escena 3.
Sesión 3
Respuestas Foro de
discusión
• Visionado de la escena 4.
• Comparación de guiones de AD en
francés y español de la misma escena
• Participación en el Foro de discusión
Sesión 4
Guion de AD escena 5
• Elaboración del guion de AD de la
escena 5 = Tarea final
Fase 3 Cuestionario 2
• (Re)Conocimientos de referentes
culturales
• Opiniones del alumnado
Tabla 2. Fases e instrumentos de recolección de datos para la investigación
Fuente. Elaboración propia
En este artículo, analizamos las respuestas a los cuestionarios 1 y 2,
los guiones de AD de la escena 2 y de la escena 5, y las respuestas en el foro
de discusión sobre comparación de versiones de AD. Destacamos que, dado
el perfil del alumnado, no todos los alumnos han completado todas las
actividades de la SD, aunque la participación ha sido elevada. Contamos, por
tanto, con 32 guiones de la escena 2 y 27 guiones de la escena 5.
3.4 Perfil sociocultural de los participantes y conocimientos sobre
audiodescripción
El cuestionario 1 fue completado por 25 alumnos de nivel B2 de francés
de la EOI de Valencia que tienen entre 19 y 63 años. La media de edad se
sitúa en los 43 años. Contamos con 12 mujeres y 11 hombres (dos personas
no han querido precisar el sexo). El 56 % de los participantes son graduados
o licenciados, mientras que cinco participantes tienen estudios de máster y
dos un doctorado. Solo cuatro participantes de nuestra muestra no tienen
estudios universitarios.
108 Audiodescripción y competencia intercultural en clase de francés […]
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
A pesar de estar siguiendo las clases de francés del nivel B2 en la EOI,
los participantes llevan una media de 5,8 años estudiando esta lengua y el
92 % ha visitado un país francófono, mayoritariamente Francia y Bélgica,
aunque algunos también conocen Suiza, Senegal, Canadá o Argelia. Las
razones principales son el turismo (69,6 %), pero también algunos
participantes más jóvenes han cursado estudios en estos países (17,4 %).
De conformidad con estos datos, podemos decir que los participantes
tienen, a priori, conocimientos avanzados de la lengua francesa y cierto
interés por la cultura francófona.
En cuanto a sus conocimientos sobre la AD, casi la mitad (el 44 %)
manifiesta que sabe en qué consiste esta modalidad de accesibilidad
audiovisual, mientras que el 56 % nunca ha tenido la oportunidad de
conocerla. Sin embargo, cuando se trata de dar una definición de AD, solo
once participantes se lanzan a ello, de los cuales tres saben realmente de
qué se trata: «Creo que es una manera de adaptar las películas a las
personas que tienen una deficiencia visual»; «Me parece que es una opción
para ver documentos visuales explicados con audio, por ejemplo, como una
ayuda para las personas ciegas». Los demás confunden la AD con la
subtitulación para sordos o con los audiolibros.
En cuanto a su experiencia con este tipo de proyectos innovadores en
el aula de lenguas extranjeras, el 84 % de los participantes no ha visto nunca
una película audiodescrita. Sin embargo, el 68 % manifiesta que ha empleado
anteriormente modalidades de TAV en clases de francés, y el 60 % expresa
que le gustaría emplearlas de forma habitual en clase.
4. R
ESULTADOS
En este apartado, abordamos el análisis de las respuestas a los
cuestionarios 1 y 2 sobre referentes culturales francófonos; posteriormente,
nos centraremos en las respuestas al foro de discusión sobre las distintas
formas de describir un referente cultural en dos lenguas distintas a través de
la comparación de guiones de AD; en un tercer apartado, analizaremos las
producciones propiamente dichas de los guiones de AD (el inicial, escena 2;
y el final, escena 5) y finalmente analizaremos la percepción del alumnado
respecto a su uso en el aula de FLE.
4.1 Resultados de los cuestionarios 1 y 2 sobre referentes culturales
francófonos
Al empezar el proyecto, el alumnado rellenó un cuestionario sobre
referentes culturales francófonos que aparecían en las escenas que iban a
describir a lo largo de las sesiones. Esta prueba constaba de 34 preguntas
Raquel Sanz Moreno 109
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
abiertas, en las que se les pedía identificar el referente cultural que aparecía
en una fotografía, y determinar en qué lugar podían ubicarlo o qué relación
tenía con Francia. Optamos por preguntas abiertas para obtener una mayor
riqueza en las respuestas. En este tipo de pruebas que evalúan, en cierto
modo, la competencia cultural, es muy complejo lidiar con la frustración del
participante al no saber la respuesta correcta (Sanz-Moreno, 2018, 2019),
aunque en este caso, todos han hecho el esfuerzo de intentar contestar a
todas las preguntas.
Se escogieron catorce referentes culturales en imágenes y se
formularon diversas preguntas sobre ellos. Los referentes consistían en
fotografías de personajes históricos (Joséphine Baker, Cole Porter, Scott
Fitzgerald), monumentos o barrios conocidos (Montmartre, Notre Dame de
Paris, la Grand Place de Bruxelles), juegos (la petanca) o cuadros (Le
déjeuner des canotiers de Renoir). En la Tabla 3 se incluyen los resultados
del cuestionario 1, es decir, el número de respuestas correctas, las
respuestas incorrectas y el número de participantes que desconocía la
respuesta.
Referente
cultural
Resp.
Correctas
No sabe Resp. incorrectas
Joséphine Baker
4 17
Chanel, Edith Piaf, Maria
Callas, la Goulue
Torre Eiffel
25 0
-
Montmartre
14 8
Montparnasse, Quartier Latin
Notre-Dame de
París
25 0
-
Pont Alexandre III
8 5
Les invalides, Le pont neuf,
La Seine, Versailles
Mont des Arts
0 15
La Défense, Champ de Mars,
Trocadéro, Louvre
Petanca
23 0
-
Arco de Triunfo
25 0
-
Cole Porter
0 24
Saint-Exupéry
Plaza de la
Concordia
19 5
-
La Madeleine
4 12
-
Scott y Zelda
Fitzgerald
0 24
Mme Curie
110 Audiodescripción y competencia intercultural en clase de francés […]
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
Grand-Place de
Bruselas
14 11
-
Le déjeuner des
canotiers
4 20
Le déjeuner à la campagne
Galleries Saint
Hubert
0 21
Galleries Lafayette
Tabla 3. Resultados del cuestionario 1 sobre referentes culturales francófonos
Fuente. Elaboración propia
Como se puede observar, hay referentes culturales francófonos que
son conocidos por todos los participantes y que no generan ningún tipo de
duda cuando se deben identificar. Podemos afirmar que se trata de referentes
culturales universales y que, de hecho, pertenecen al acervo cultural europeo
o incluso mundial. Sería difícil encontrar a alguien que no identificara la Torre
Eiffel, la catedral de Notre Dame de París o el Arco de Triunfo. No obstante,
otros emblemas de la capital parisina, como la Place de la Concorde o el
barrio de Montmartre, o la Grand-Place de Bruselas, reflejan más
divergencias en las respuestas. A pesar de presentar una tasa de aciertos
alta (la Place de la Concorde ha sido identificada correctamente por 19
estudiantes; la Grand-Place de Bruselas y el barrio de Montmartre por 14),
numerosos participantes han indicado que no sabían las respuestas.
En algunos de estos casos, los participantes han optado por emplear
una generalización cuando debían identificarlos, a veces acompañada por la
ubicación, lo que da cuenta de su interés por aportar una respuesta y de, al
menos, intuir dónde se encontraban. Sirva de ejemplo la descripción de la
Concorde: encontramos «La Place de la Concorde», «La Place de la
Concorde avec l’Obélisque» (las respuestas más precisas),«Une grande
place», «Une place à Paris» (generalización).
Este uso recurrente de la generalización se ha observado en dos casos
más: el juego de la petanca, que se ha identificado correctamente en 23
ocasiones, aunque en 2 se ha optado por decir «un juego»; y en el caso del
Puente de Alejandro III, que ha sido identificado con siete generalizaciones,
entre las que encontramos «Un pont de Paris» o «Un pont sur la Seine».
La identificación de personajes históricos es lo que ha planteado más
dificultades para los participantes: Joséphine Baker (4), Cole Porter (0) y Scott
y Zelda Fitzgerald (0) no han sido correctamente identificados por
prácticamente ninguno de los participantes. Lo mismo ocurre con el cuadro
de Renoir, solo identificado correctamente por 4 alumnos.
Destacamos, asimismo, que lugares emblemáticos de Bruselas, como
Le Mont des Arts o Les Galleries Saint Hubert, no se han identificado
correctamente por ningún estudiante. Esto puede deberse a que
Raquel Sanz Moreno 111
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
tradicionalmente, en las clases de FLE, se tiende a focalizar las actividades
culturales en Francia y su capital, olvidando, en numerosas ocasiones, lo que
implica la francofonía y la presencia en libros de texto de referentes de otros
países.
Por último, señalamos que, a pesar de que algunos referentes
culturales se han identificado erróneamente, lo cierto es que las respuestas
incorrectas las constituyen otros referentes francófonos; a pesar de no ser
acertadas, muestran, de algún modo, cierto grado de conocimiento de
referentes culturales franceses (La Goulue, Le Quartier Latin, Saint-Exupéry,
Galleries Lafayettes, Mme Curie, etc.), y un bagaje cultural que se ha activado
gracias a esta prueba previa.
Como hemos avanzado, al finalizar la experiencia, los participantes
rellenaron un cuestionario 2. En esta ocasión, era más corto que el primero;
eliminamos los referentes reconocidos por todos e incluimos de nuevo
aquellos que se habían trabajado en clase y que habían presentado más
dificultades en su identificación. En esta segunda prueba han respondido 17
participantes, cuyas respuestas recoge la Tabla 4.
Referente cultural
Resp.
Correctas
No sabe Resp. incorrectas
Joséphine Baker 12 3 -
Montmartre 11 5 Quartier Latin
Pont Alexandre III 11 4
Pont d’Alma, Pont
Charlemagne
Mont des Arts 12 2
La Défense, Trocadéro,
Louvre
Plaza de la Concordia 15 1 Place Vendôme
La Madeleine 8 3 Opéra, Le Panthéon
Scott y Zelda Fitzgerald 6 11 Mme Curie
Le déjeuner des
canotiers
13 4 -
Galleries Saint Hubert 10 6 -
Tabla 4. Resultados del cuestionario 2 sobre referentes culturales francófonos
Fuente. Elaboración propia
En este caso, las respuestas correctas han sido netamente
superiores a las incorrectas. Solo en el caso de Scott y Zelda Fitzgerald no
112 Audiodescripción y competencia intercultural en clase de francés […]
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
se obtienen muchas respuestas correctas. Cabe señalar que los 17
participantes en este cuestionario realizaron todas las actividades de la SD
por lo que podemos afirmar que esta ha contribuido a que se reconozcan los
referentes a los que se han expuesto y, por tanto, que los empleen en sus
producciones escritas (ver apartado 4.2).
4.2 Inclusión de referentes culturales francófonos en guiones de
audiodescripción
En este proyecto, los alumnos han producido varios guiones de AD de
varias escenas. Por una cuestión de espacio, no podemos analizar todas las
producciones, pero presentamos un análisis comparativo de la primera
producción (el guion de AD de la escena 2) y la última (el guion de AD de la
escena 5) que constituye la tarea final, para así determinar si en la segunda
producción hay mayor presencia de referentes culturales y cómo se expresan.
Nos vamos a centrar en la identificación y expresión de los referentes
culturales en francés en ambas producciones.
Disponemos de 32 guiones de AD de la escena 2, que es muy rica en
referentes culturales parisinos. Se trata de la escena introductoria de la
película Midnight in Paris, en la que aparecen más de 20 referentes culturales
parisinos: la Torre Eiffel, el Moulin Rouge, Notre-Dame, Place Vendôme,
Trocadéro, etc. La escena es la más larga de la SD y no hay diálogos (solo
música), lo que facilita la tarea de la escritura del guion de AD por parte de
participantes no familiarizados con ella.
Los referentes culturales como la Torre Eiffel, el Arco de Triunfo, el río
Sena, el Museo del Louvre y la Catedral de Notre-Dame, se encuentran en
24 guiones de AD; sin embargo, hay 8 producciones que presentan menos
de 3 referentes culturales en el texto. En estos guiones el uso de la
generalización es muy recurrente. Encontramos «espaces verts» para
referirse a los jardines de las Tullerías; «des fontaines et des théâtres»
(cuando aparece el Moulin Rouge o la fuente en la Concorde), «des
constructions importantes» o «les principaux monuments». Esto puede
deberse a que no han entendido bien en qué consiste la AD y en sus
producciones no son lo suficientemente precisos. Esto también se observa
en que los participantes no han empleado adjetivos y en algunos casos se
han limitado a reproducir los referentes en un listado, sin ninguna conexión,
poniendo de manifiesto que no se ha entendido que la AD es un texto escrito
coherente para ser insertado posteriormente en la banda sonora.
El hecho de que otros referentes culturales presentes en la escena,
como la Plaza de la Concordia, le Grand Palais, el puente de Alejandro III o
Trocadéro, lugares emblemáticos de París, pero quizá no tan conocidos por
todo el mundo, no aparezcan más que en 7 producciones nos lleva a pensar
Raquel Sanz Moreno 113
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
que el alumnado no ha realizado una tarea de documentación previa a la
escritura y que, por tanto, aquellos referentes que no han reconocido
fácilmente, no los han incluido en el guion. Además, en 7 guiones no se ha
seguido el orden de las imágenes, proponiendo guiones muy cortos en los
que apenas se proporcionaba información precisa sobre lo que sucedía en la
pantalla.
Por otra parte, disponemos de 27 guiones de AD de la escena 5, en la
que aparecen al menos seis referentes culturales belgas: le Mont des Arts, la
Grand-Place, les Galleries Royales (Saint Hubert), la Place Royale, la iglesia
de Saint Jacques y la iglesia de Sainte Marie Madeleine, todos ellos situados
en el centro de Bruselas. No obstante, la escena es corta y el descriptor no
tiene mucho tiempo para ilustrar al espectador. Debe, por tanto, elegir
aquellos referentes que considere más relevantes.
Destacamos que le Mont des Arts y les Galleries Royales aparecen en
todas las producciones escritas, algo lógico si tenemos en cuenta que la
protagonista, Odette, camina por estos lugares, el plano permite identificarlos
y la película dispone de tiempo suficiente para incluirlos. La labor de
documentación llevada a cabo en la fase de planificación es más que
evidente. Así, se ha indicado: «Elle traverse le Mont des Arts», «Elle se
promène par le Mont des Arts», «Elle descend les escaliers des Mont des
Arts». Lo mismo ocurre con las famosas galerías: «Elle court par les grandes
Galeries Saint Hubert»,«Odette parcourt les interminables Galleries Royales
Saint Hubert», «Finalement, elle arrive aux Galleries Royales, un beau lieu
d’Art Nouveau».
Pero no solo eso: algunos referentes que no se ven tan claramente
como la iglesia de Sainte Marie Madeleine o el Palacio Real también se han
incluido, aunque no en todos los guiones, y de forma más rápida: «Elle pase
à côté du Mont des Arts et de l’église de la Madeleine». «Elle marche à travers
le Mont des Arts et arrive à la rue de l’église de la Madeleine».
También observamos que, en ocasiones, los alumnos han empleado
adjetivos para describir mejor los referentes como «grands escaliers», «le
grandiose Palais Royal»; y han intentado ilustrar al receptor: «Elle arrive à
Bruxelles et descend du bus dans le Mont des Arts- une grande superficie au
cœur de la ville». Los adjetivos contribuyen a dar más detalles sobre lo que
aparece en pantalla. Parece pues que no solo se han documentado sobre los
referentes empleados (lo cual han realizado en la fase de planificación de la
escritura del guion de AD), sino que han interiorizado las necesidades de sus
locutores potenciales y el género al que se enfrentan.
114 Audiodescripción y competencia intercultural en clase de francés […]
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
4.3 Reflexión intercultural a través de la comparación de guiones de
audiodescripción
En varias actividades propuestas a lo largo de la secuencia, los
participantes reflexionaron sobre las distintas formas en las que se puede
describir un mismo referente cultural en dos lenguas y para dos culturas meta
diferentes a través de la comparación de guiones de AD. Incluyeron sus
conclusiones en un foro virtual cuya participación analizamos a continuación.
La reflexión de base parte de la escena 4 que pertenece a la película
Midnight in Paris de Woody Allen: la cantante y artista Joséphine Baker baila
en un local de París. Suena «La Conga Blicoti», una canción que popularizó
la cantante a principios del siglo
XX. Los alumnos, después de visionar la
escena, debían reflexionar sobre los elementos que debían incluir en un guion
de AD. Como hemos visto en el apartado 4.1., más de la mitad de la clase no
conocía a Joséphine Baker. Se les entregó el texto escrito de ambos guiones
de AD en francés y en español. Una de las diferencias más notables entre
estos es que el texto francés indicaba lo siguiente: «Le petit groupe admire
une danseuse métisse. Elle se déhanche dans une robe blanche fendue très
haute et très décolletée, une plume sur la tête et un boa autour des épaules».
Sin embargo, el texto español indica: «En un local Joséphine Baker baila
sonriente cerca de la barra. Ronda los 20 años. Es alta, delgada y morena.
Lleva un vestido blanco de tirantes con la falda abierta por un lateral. Tiene
una cinta plateada en la cabeza y agita una boa blanca de plumas».
La mayoría de los participantes ha afirmado que las AD deben ser «lo
más precisas posibles» y que «cuantos más detalles se den, mejor para el
espectador que no puede ver las imágenes». En ese sentido, se ha
observado que la AD española ofrecía más detalles en relación con la acción
principal en el pub, mientras que la AD francesa «es más vaga, como si la
escena pudiera ser deducida por el público (francés)».
Una vez detectadas las diferencias generales entre ambas AD, se ha
establecido una relación directa entre la forma en que se describe en una
lengua y el receptor de esa AD, que se encuentra ubicado en un entorno
cultural diferente en cada caso. Así, un alumno afirma «cada sociedad tiene
una cultura diferente y, por tanto, los audiodescriptores deben adaptar su AD
al conocimiento de las personas de cada país y a los referentes que cree que
son más importantes para ese público». Las distintas formas de abordar una
AD han suscitado la reflexión sobre la diversidad cultural y la diferente forma
de describir una misma realidad para culturas meta y en lenguas distintas.
Dos alumnos han establecido una relación indisoluble entre lengua y cultura.
Así, justifican que en la AD francesa no se identifique directamente a
Joséphine Baker por su nombre y se la describa como una «bailarina
Raquel Sanz Moreno 115
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
mestiza», puesto que se trata de un personaje histórico muy conocido en
Francia y no hace falta nombrarla allí. «Entre la descripción y la música que
suena (y la voz de la cantante), el descriptor francés entiende que el receptor
va a entender de quién se trata. No obstante, el descriptor español prefiere
ser más directo y, ante la posibilidad de que su público no conozca a la
bailarina, decide nombrarla por su nombre».
«La AD debe ser diferente en cada país porque sus culturas son
diferentes (incluso dentro de un mismo país, los descriptores tendrán
percepciones distintas en función de su experiencia y su formación
profesional)». Se identifica la función del descriptor como un mediador entre
culturas que, como en este caso, acerca el referente cultural perteneciente a
otra cultura al público meta, para facilitar su comprensión. Así, la función
intercultural del descriptor (y, por tanto, la que ellos mismos deben adoptar al
elaborar los guiones de AD) ha sido subrayada como esencial en la labor
audiodescriptora: «El descriptor no solo describe lo que ve, sino que es un
puente de comunicación que puede explicar aquellas cuestiones culturales
que cree que el espectador meta no va a entender».
4.4 Percepción del alumnado sobre la inclusión de la AD en clases de
francés y evaluación de la profesora
En general, los 17 alumnos que han contestado al cuestionario 2 han
dado una definición correcta de AD: «un método que permite que una película
sea accesible para los ciegos gracias a una voz en off que describe los
elementos principales de las escenas»; «Se trata de una descripción de lo
que se ve en pantalla (acciones, lugares, personajes) para ayudar a personas
con discapacidad visual. Hay que elegir los elementos que no deben omitirse
y aquellos que son superfluos, y determinar los momentos en que la AD debe
incluirse».
Todos los alumnos han coincidido en que se trata de una experiencia
muy motivadora y novedosa, y subrayan que hacer algo diferente en clase es
algo que, por sí solo, ya resulta estimulante, ya que despierta la curiosidad
del alumnado. «Es muy interesante», «Es una forma muy eficaz de trabajar
las competencias orales y escritas en francés». Términos como «divertido»,
«diferente», «motivador». «original», «enriquecedor» o «interesante» se han
empleado para calificar la experiencia con la AD.
La posibilidad de ofrecer accesibilidad de productos culturales a
personas ciegas y con baja visión también se ha valorado muy positivamente:
«He aprendido a ver con ojos que no ven». La toma de conciencia de ser un
mediador entre lo representado en la pantalla y un espectador que no puede
acceder a unas imágenes por una discapacidad visual ha sido algo muy
apreciado por la mayoría de los participantes, que no solo eran conscientes
116 Audiodescripción y competencia intercultural en clase de francés […]
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
de haber trabajado distintas competencias comunicativas, sino que además
sentían que se trataba de una herramienta útil para conseguir la integración
de personas con discapacidad visual.
En una de las preguntas del cuestionario final, les pedimos que
valoraran en una escala Likert de 1 a 4 las dificultades que habían encontrado
a la hora de elaborar un guion de AD en francés. Para los participantes, la
mayor dificultad de este proyecto ha sido la adecuada identificación de los
referentes culturales, seguida muy de cerca por el ajuste al tiempo disponible
en la escena, es decir, elementos en los que pusimos el foco de la secuencia
(el elemento cultural) o característico de la AD (el ajuste del tiempo). Lo más
sencillo para ellos ha sido elaborar un guion correcto desde un punto de vista
gramatical, así como adoptar el estilo telegráfico característico de la AD, lo
cual parece lógico: los guiones de AD se redactan en presente de indicativo
y además las frases que se emplean suelen ser simples. Por tanto, suele
tratarse de textos sencillos desde un punto de vista gramatical, que no
presentan muchas dificultades.
También les pedimos que valoraran de 1 a 4 las competencias que
consideraban que habían mejorado con la AD. En cuanto a la valoración, la
competencia en la que creen haber observado una mayor mejora es en la
expresión escrita y en el reconocimiento de referentes culturales francófonos,
competencias en las que este proyecto ponía el foco.
Hemos contrastado las percepciones del alumnado con la evaluación
de la profesora de las producciones iniciales y finales. Para ello se sirvió de
una rúbrica de evaluación que incluimos en el Anexo 1. Como no todos los
alumnos realizaron las tareas de escritura, hemos comparado las notas de
aquellos que elaboraron el guion inicial y el final (Tabla 5).
Producción inicial
Escena 2
Producción final
Escena 5
1
4.5
7.5
2
6
7.5
3
4
8.5
4
5
7
5
4
6
6
6.5
7
7
7
8
8
6
6
9
7.5
7.5
10
4.5
7
11
7.5
9
12
6
7.5
Raquel Sanz Moreno 117
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
13
5.5
8
14
9
9.5
15
5.5
7.5
16
5
8.5
17
8
8
18
4
4
19
5.5
7
20
5
4.5
21
4.5
6
22
5
6.5
23
4.5
5.5
24
8.5
7.5
25
5.5
5.5
Tabla 5. Evaluación de la profesora del primer y último guion de AD
Fuente. Elaboración propia
Uno de los ítems en los que se incidió en la evaluación era el
reconocimiento e inclusión de los referentes culturales en el guion de AD. La
mejora se ha observado respecto a este ítem, así como en la coherencia, la
cohesión y la adecuación al género textual que estaban explorando. En el
segundo guion analizado se observa mayor riqueza del léxico empleado, así
como una mayor presencia de los referentes que, como hemos indicado, iban
acompañados de adjetivos o complementos del nombre. A la vista de los
resultados, preguntamos a la profesora que manifestó que los participantes
que hemos señalado en la tabla (5, 6, 18, 20, 22, 23, 25) no eran asiduos a
clase, y en cualquier caso, no participaron en todas las actividades
intermedias de la secuencia, lo que podría explicar los resultados que
obtuvieron, en los que no se observó una mejora significativa; y esto afectaba
no solo al reconocimiento de los referentes, sino también a otros elementos
de la expresión escrita como el uso de adjetivos o el uso del presente de
indicativo.
Todos los participantes recomendarían la experiencia de trabajar con
AD, ya que permite desarrollar numerosas habilidades y resulta una forma
diferente de aprender y divertirse. El proyecto se ha evaluado con una nota
global de 8.24/10, lo cual deja entrever una gran satisfacción por parte del
alumnado.
C
ONCLUSIONES
Este proyecto ha supuesto la introducción de una nueva forma de
trabajar las competencias interculturales en clase de FLE en una escuela
oficial de idiomas. Según esta experiencia, la práctica de la AD en el aula se
118 Audiodescripción y competencia intercultural en clase de francés […]
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
ha percibido como una actividad motivadora y estimulante, algo que ya
observaron Barbosa, 2013; Ibáñez y Vermeulen, 2013; Calduch y Talaván,
2018; que ha suscitado la curiosidad de los alumnos y, por tanto, el interés
por aprender mediante esta modalidad de accesibilidad.
A pesar de que, en un primer momento, la prueba inicial de
conocimientos de referentes no obtuvo buenos resultados, la segunda prueba
arroja una mejoría, que se explica por la puesta en común en clase de algunas
actividades y por el interés de los alumnos en la tarea de documentación
previa a la escritura del guion de AD. Hemos de señalar que los referentes
sobre los que se evaluaba la muestra fueron elegidos atendiendo a su perfil
sociocultural, por lo que si se adaptara este proyecto a otros niveles
formativos se debería tener en cuenta el perfil con el que se pretende trabajar.
El alumnado ha percibido una mejora en su producción escrita, sobre
todo en lo que respecta a la tarea de escritura, la documentación y
consiguiente reconocimiento de referentes culturales para su posterior
inclusión en los guiones, y ha considerado que su bagaje cultural respecto a
edificios o personajes históricos ha aumentado con estas sesiones, algo que
corrobora la profesora que implantó la secuencia didáctica objeto de estudio
y sus calificaciones de los guiones de AD. El hecho de que el alumnado que
participó en todas las actividades propuestas haya obtenido una mejora más
significativa que aquellos que no lo hicieron nos lleva a pensar que emplear
la AD para desarrollar las competencias interculturales ha contribuido a ese
progreso. Como hemos visto, las estrategias empleadas por el alumnado en
sus producciones para garantizar la comprensión de los referentes y, por
tanto, la comunicación con un potencial público meta demuestran que el
alumnado ha reflexionado sobre estos y su papel como mediador cultural.
Esto ha quedado muy patente en la actividad sobre reflexión intercultural
(apartado 4.3.), en la que el alumnado ha analizado el grado de familiarización
con un referente cultural muy arraigado en Francia y ha explorado las formas
idóneas en las que podría describirse para un público español.
Adoptar un papel activo en una mediación (inter)cultural e
(inter)lingüística ha sido lo más apreciado por el alumnado que, a través de
actividades de reflexión, ha sacado conclusiones interesantes respecto a las
diferentes percepciones y, por tanto, verbalizaciones, de una misma realidad
para destinatarios ubicados en culturas meta distintas.
Consideramos que este proyecto debería completarse con la locución
de los guiones realizados por el alumnado, lo que nos permitiría también
trabajar la producción oral (pronunciación, fluidez, ritmo etc., en la línea de
Navarrete, 2018). Asimismo, nuestra intención sería adaptar estas
actividades y probar su aplicación en clases de francés de secundaria o
Raquel Sanz Moreno 119
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
bachillerato, niveles formativos en los que se tiene un primer contacto con
esta lengua, ya que el carácter motivador de la AD podría también contribuir
a promover el aprendizaje del francés.
R
EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AENOR (2005). Norma UNE 153020. Audiodescripción Para Personas Con
Discapacidad Visual. Requisitos para la audiodescripción y elaboración
de audioguías. AENOR.
Calduch C., y Talaván N. (2017). Traducción audiovisual y aprendizaje del
español como L2: el uso de la audiodescripción. Journal of Spanish
Language Teaching 4(2), 168-180.
https://doi.org/10.1080/23247797.2017.1407173
Consejo de Europa (2002). Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación.
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
Consejo de Europa (2020). Common European Framework of Reference for
Languages: Learning, teaching, assessment.
https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-
languages-learning-teaching/16809ea0d4
Gonant, F., y Morisset, L. (2008). La charte de l’audiodescription. Ministère
des Affaires Sociales.
https://urldefense.com/v3/__https://www.csa.fr/Media/Files/Espace-
Juridique/Chartes/Charte-de-l-
audiodescription__;!!D9dNQwwGXtA!X4r_HjyXllTgq1MzEKiDMFTr8y
ag98dwhVdJZhgw_X4uKWvkszxDYENf_hFK_aYLsfdaFPPj_B9A7Zu
H9jnkE5w$
Ibáñez Moreno, A. y Vermeulen, A. (2013). Audio description as a tool to
improve lexical and phraseological competence in foreign language
learning. En D. Tsigari y G. Floros (Eds.), Translation in language
teaching and assessment (pp. 41-61). Cambridge Scholars Press.
Ibáñez Moreno, A., y Vermeulen, A. (2014). La audiodescripción como
recurso didáctico en el aula de ELE para promover el desarrollo
integrado de competencias. En R. Orozco (Ed.), New directions on
Hispanic linguistics (pp. 263-292). Cambridge Scholars Press.
Ibáñez Moreno, A. y Vermeulen, A. (2015a). Using VISP (VIdeos for
SPeaking), a mobile app based on audio description, to promote
English language learning among Spanish students: a case study.
120 Audiodescripción y competencia intercultural en clase de francés […]
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 178, 132-138.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.03.169
Ibáñez Moreno, A. y Vermeulen, A. (2015b). Profiling a MALL app for English
oral practice. A case study. Journal of Universal Computer Science,
21(10), 1339-1361.
http://www.jucs.org/jucs_21_10/profiling_a_mall_app/jucs_21_10_133
9_1361_moreno.pdf
Ibáñez Moreno, A. y Vermeulen, A. (2015c). VISP 2.0: methodological
considerations for the design and implementation of an audio-
description based app to improve oral skills. En F. Helm, L. Bradley, M.
Guarda y S. Thouësny (Eds.), Critical CALL - proceedings of the 2015
EUROCALL conference, Padova, Italy (pp. 249-253). Research-
publishing.net. https://doi.org/10.14705/rpnet.2015.000341
Ibáñez Moreno, A. y Vermeulen, A. (2017). Audio Description as a Tool to
Enhance Intercultural Competence. En J. Deconinck, P. Humblé, A.
Sepp y H. Stengers (Eds.), Transcultural competence in translation
pedagogy. In Representation - Transformation. Translating across
Cultures and Societies (Vol. 12, pp. 133-156). LIT Verlag.
Lertola, J. (2019). Audiovisual Translation in the Foreign Language
Classroom: Applications in the teaching of English and other foreign
languages. Research-publishing.net. https://doi.org/10.14705/rpnet.20
19.27.9782490057252
Navarrete, M. (2018). The use of audio description in foreign language
education: a preliminary approach. En L. Incalcaterra McLoughlin, J.
Lertola y N. Talaván (Eds), Special issue of Translation and
Translanguaging in Multilingual Contexts. Audiovisual translation in
applied linguistics: beyond case studies, 4 (1), 129-150.
Plaza Lara, C., y Gonzalo Llera, C. (2022). La audiodescripción como
herramienta didáctica en el aula de lengua extranjera: un estudio piloto
en el marco del proyecto TRADILEX. DIGILEC: Revista Internacional
de Lenguas y Culturas, 9, 199-216.
https://doi.org/10.17979/digilec.2022.9.0.9282
Remael, A. y Vercauteren, G. (2007). Audiodescribing the exposition phase
of films. Teaching students what to choose. TRANS, 11, 73-93.
Rodrigues Barbosa, E. (2013). La audiodescripción como herramienta para la
enseñanza de ELE. En L. M. A. de Freitas (Ed.), Anais do XIV
Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol: Língua e Ensino 1
Raquel Sanz Moreno 121
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
(pp. 487-496). APEERJ. http://apeerj. blogspot.it/2013/07/anais-do-
xiv-congresso-brasileiro-de.html
Sanz Moreno, R. (2017). The audiodescriber as a cultural mediator, Spanish
Journal of Applied Linguistics, 30(2) (Special Issue), 538-558.
Sanz-Moreno, R. (2018). Percepción de referentes culturales audiovisuales
por parte de una audiencia normovidente, Sendebar 29, 1-17.
Sanz-Moreno, R. (2019). Competencia cultural del receptor normovidente y
audiodescripción. Estudio de caso. Hikma: Revista de Traducción 18
(2), 257-275. https://doi.org/10.21071/hikma.v18i2.11681
Schneuwly, B., y Bain, D. (1998). Mecanismos de regulación de las
actividades textuales: estrategias de intervención en las secuencias
didácticas. Revista Textos, 16 (La tarea de evaluar), 25-46.
Soler Pardo, B. (2017). La traducción audiovisual en la enseñanza de una LE:
la subtitulación como herramienta metodológica para la adquisición de
léxico. Tejuelo, 26, 163-192. https://doi.org/10.17398/1988-
8430.26.163
Talaván, N. (2020). The Didactic Value of AVT in Foreign Language
Education. En L. Bogucki y M. Deckert (Eds.), The Palgrave Handbook
of Audiovisual Translation and Media Accessibility (pp. 567–592).
Palgrave Macmillan.
Talaván, N. y Lertola, J. (2016). Active audiodescription to promote speaking
skills in online environments. Sintagma, 28, 59-74.
https://doi.org/10.21001/sintagma.2016.28.04
Talaván, N., Lertola, J. y Ibáñez, A. (2022). Audio description and subtitling
for the deaf and hard of hearing. Media accessibility in foreign language
learning. Translation and Translanguaging in Multilingual Contexts,
8(1), 1-29. https://doi.org/10.1075/ttmc.00082.tal
A
NEXO I
Rúbrica de evaluación de la producción escrita.
J’ai /l’élève a
Oui/ Non
1- Vocabulaire
• décrit l’aspect physique, les émotions, les vêtements
• décrit la ville
122 Audiodescripción y competencia intercultural en clase de francés […]
Hikma 22(1) (2023), 95 - 122
• identifié et cité les référents culturels
2- Grammaire
• employé des adjectifs qualificatifs
o employé des pronoms relatifs
o employé le présent de l'indicatif
o employé des indications de lieu (prépositions, adverbes)
o construit des phrases simples
o employé la 3e personne
3- Cohérence et cohésion
• suivi l’ordre des images
• mis la ponctuation correctement
4- Adéquation
• n’a pas empiété les dialogues
• décrit de manière précise et objective
