ISSN: 1579-9794
Hikma 22(1) (2023), 143 - 166
Una mirada transdisciplinar a la Traducción Audiovisual
Didáctica: un recurso para formar a la ciudadanía del Siglo
XXI
A transdisciplinary approach to Didactic Audiovisual
Translation: a pedagogic resource for the 21st century
citizenship
NOA TALAVÁN
ntalavan@flog.uned.es
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
ANTONIO JESÚS TINEDO-RODRÍGUEZ
ajtinedo@flog.uned.es
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Fecha de recepción: 21/05/2022
Fecha de aceptación: 06/10/2022
Resumen: La Traducción Audiovisual Didáctica (TAD) es una disciplina
relativamente joven que se ha estado consolidando con firmeza en las últimas
dos décadas. Este estudio parte de un breve recorrido histórico sobre el
desarrollo de la disciplina con el objetivo de explorar y abrir nuevos campos
con otras disciplinas para buscar sinergias que permitan explotar aún más el
potencial pedagógico de la TAD. El bilingüismo, la transversalidad, las
metodologías emergentes y la educación inclusiva suponen así ejes clave
para trazar el horizonte de una disciplina que puede ser clave para aprendices
de lenguas, así como para traductores e intérpretes en formación.
Palabras clave: Traducción Audiovisual Didáctica (TAD), Bilingüismo,
Educación Inclusiva, Flipped classroom, Tecnologías Educativas
Abstract: Didactic Audiovisual Translation (DAT) is an emerging discipline
that has been firmly consolidated in the last two decades. This study is based
on a brief historical overview of the development of the discipline which aims
at exploring and opening new connections with other disciplines so as to seek
synergies that can exploit the pedagogical potential of DAT. Bilingualism,
transversality, emerging methodologies, and inclusive education are
fundamental axes to trace the horizon of a discipline that can be key for
language learners, as well as for translation and interpreting training.
144 Una mirada transdisciplinar a la Traducción Audiovisual Didáctica […]
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Keywords: Didactic Audiovisual Translation (DAT), Bilingualism, Inclusive
Education, Flipped classroom, Educational Technology
INTRODUCCIÓN
Los continuos cambios que están teniendo lugar en el mundo tienen
una repercusión inevitable en una multiplicidad de esferas que están
estrechamente interconectadas. Esta afirmación tiene como base el modelo
ecológico de Bronfenbrenner (1979) en el que se muestra cómo los aspectos
del macrosistema en el que se enmarca un individuo guardan una estrecha
relación con el microsistema y, por ende, con el propio individuo. Es decir, los
cambios tecnológicos, sociales, históricos y políticos que ocurren a gran
escala tienen una repercusión directa en elementos como la familia, el grupo
de iguales o las instituciones educativas, siendo estos últimos agentes unos
factores clave para el desarrollo de las personas. Desde el sistema educativo
surge así la necesidad de dar una respuesta a las demandas de una sociedad
interconectada que está envuelta en una vorágine de avances tecnológicos
(Sacristán Lucas, 2018) con los que tenemos el deber ético de convivir y de
explotar en pro del bienestar social.
El objetivo de este estudio es explorar las sinergias del uso pedagógico
de la traducción audiovisual, o Traducción Audiovisual Didáctica, con
metodologías innovadoras como AICLE (Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lenguas Extranjeras) y Flipped classroom (la clase invertida).
Además, se estudiarán las conexiones con el concepto de IFSyC (Inglés con
Fines Sociales de Cooperación), y con la Educación Inclusiva y se explorará
el papel que puede desempeñar la Traducción Audiovisual Didáctica (en
adelante, TAD) en la protección y promoción del uso de lenguas minoritarias.
Se trata por tanto de una mirada transdisciplinar en la que la filología, la
tecnología y la pedagogía se unen para crear un recurso didáctico al servicio
de la ciudadanía del siglo XXI.
1. LA CONSOLIDACIÓN DE UNA DISCIPLINA EMERGENTE
Las tecnologías desempeñan un papel fundamental en el desarrollo
social, pero son un medio, no un fin en sí mismas. Desde este planteamiento,
se podría afirmar que las tecnologías educativas son un medio para mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuanto mayor sea el desarrollo
tecnológico, más terrenos se podrán explorar en la arena pedagógica. Es
precisamente en la década de los 80 cuando investigaciones de la mano de
Holobow et al. (1984) y de Vanderplank (1988) comienzan a sentar las bases
de una disciplina denominada hoy Traducción Audiovisual (TAV) Didáctica, o
TAD. Esos autores la aplicaban inicialmente desde un punto de vista más
pasivo, a través del uso de subtítulos como apoyo a la comprensión y al
aprendizaje. Será más adelante cuando Díaz-Cintas (1995) comience a
Talaván y Tinedo-Rodríguez 145
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proponer el uso activo de la subtitulación en el aula de lenguas extranjeras;
en 1997, este mismo autor (Díaz-Cintas, 1997) se fundamenta en estudios
propios de la TAV para establecer un marco sólido para la transposición
didáctica de esta tarea traslémica en el aula de lenguas extranjeras.
Numerosos estudios de sólida base empírica y con un elevado rigor científico
han aflorado en las dos últimas décadas sobre TAD en diferentes
modalidades. Talaván (2020) define la TAD como la aplicación pedagógica
de la TAV a la enseñanza de lenguas extranjeras. Es una disciplina que
actualmente está en plena floración y cuyo horizonte está repleto de sinergias
entre diversas áreas. Es importante tener en cuenta que la TAD cuenta con
una sólida base que se ha ido forjando en diversos proyectos internacionales
y nacionales desarrollados especialmente en la pasada década, como LeViS
(Romero et al., 2011), Babelium (Pereira Varela, 2014), ClipFlair (Sokoli,
2018) y PluriTAV (Martínez-Sierra, 2021).
La TAD puede aplicarse a través de cualquier modalidad de TAV, pero
en especial se han utilizado como recurso didáctico hasta el momento las
siguientes: subtitulación y subtítulos para sordos (SpS) como modalidades de
lo que se conoce como captioning (y que implican la inclusión de texto en
pantalla), para diferenciarlas de las demás, que pertenecen a revoicing (que
implican la adición de una nueva pista oral): voces solapadas, doblaje y
audiodescripción.
Los materiales audiovisuales sirven de base y de hilo conductor para
cualquier tarea de TAD, dado que se trata de que el aprendiz subtitule, doble,
audiodescriba, etc., un extracto de vídeo, y todas las actividades que rodean
a esta tarea giran alrededor del contenido de dicho vídeo. Ya en 1994, autores
como Di Carlo (1994) nos hablaban de las bondades de este recurso en el
contexto educativo, dado que permiten al alumnado, entre otras cosas:
trabajar de forma integrada las destrezas comunicativas, reducir la ansiedad
lingüística, ofrecer oportunidades de inmersión lingüística en diferentes
ámbitos discursivos, desarrollar la competencia sociolingüística, favorecer el
desarrollo de la competencia cultural y facilitar la adquisición lingüística.
1.1. Principales modalidades de TAD
La subtitulación didáctica se puede definir como la creación de
subtítulos por parte del alumnado a través de un software de edición de
subtítulos. Se hace necesario señalar, una vez más, la diferencia entre la
subtitulación como tarea activa y como un recurso de apoyo (Talaván, 2010).
Aunque existe abundante literatura científica sobre el uso de subtítulos como
recurso de apoyo para el aprendizaje de lenguas (Bolaños-García-Escribano,
2017; Frumuselu et al., 2015; Kaderoğlu y Romeu Esquerré, 2021;
Łabendowicz, 2018; Vanderplank, 2016), se trata de un uso pedagógico
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donde el alumnado se beneficia del recurso de modo pasivo. Sin embargo,
cada vez gana más interés el uso de la subtitulación didáctica (activa) con un
creciente número de estudios cuasiexperimentales en la última década
(recogidos en Lertola, 2019 y Talaván, 2020), así como un aumento
significativo de publicaciones recientes (Ávila-Cabrera, 2021, Ávila-Cabrera y
Corral Esteban, 2021; Ávila-Cabrera y Rodríguez-Arancón, 2021; Castro
Moreno, 2021; Fernández-Costales, 2021a y 2021b; García Jaurena y Goñi
Alsúa, 2022).
El doblaje didáctico se puede definir como una actividad de creación
de pistas orales sincronizadas con los movimientos de las bocas de los
personajes de un fragmento breve de vídeo, y es junto con la subtitulación
didáctica una de las modalidades más practicadas y estudiadas. Cabe
destacar el trabajo de Danan (2010) como estudio pionero en esta modalidad.
Autores como Chiu (2012) se han centrado especialmente en el estudio de
los efectos del doblaje didáctico en la pronunciación, ya que la autora
entiende que el producto audiovisual es un recurso eficaz para practicar e
imitar la pronunciación de la lengua fuente. En esta línea, es importante poner
en valor los estudios de Sánchez-Requena (2016, 2017) puesto que esta
investigadora profundiza en la línea de Chiu (2012), aunque amplia el campo
centrándose de forma simultánea en dos aspectos fundamentales de la
producción oral: la fluidez y la pronunciación. Por otro lado, Talaván y Costal
(2017) se centran el potencial pedagógico del doblaje intralingüístico a través
de una propuesta didáctica en la que se obtienen resultados prometedores
sobre los beneficios del doblaje en el desarrollo de la competencia oral
productiva. Más recientemente, otros autores (Bolaños y Navarrete, 2022;
Ávila-Cabrera, 2022; Yen, 2021; o Pamungkas et al., 2019) han seguido
aportando nuevos datos para afianzar la eficacia del doblaje didáctico.
Las voces solapadas o voces superpuestas didácticas se pueden
definir como una actividad en la que se incluye una pista oral que traduce los
diálogos originales, bajando el volumen del vídeo original, de modo que
ambas versiones sigan presentes en el resultado final. Se trata de una
modalidad muy interesante desde el punto de vista pedagógico, puesto que,
a pesar de que no está tan investigada como el doblaje didáctico (Talaván,
2021), guarda una estrecha relación con el mismo, y, además, tiene la ventaja
de ser una tarea más sencilla en el sentido de que la sincronía labial y la
dramatización dejan de ser un eje clave para la realización de la tarea. La
literatura científica sobre esta modalidad es escasa, siendo uno de los únicos
estudios en el campo el de Talaván y Rodríguez-Arancón (2018), trabajo
asociado al Proyecto VICTOR (VoICe-over To improve ORal Production
Skills) del Grupo de Innovación Docente ARENA, donde se muestra el
potencial de las voces solapadas para el desarrollo de la producción oral.
Talaván y Tinedo-Rodríguez 147
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Los subtítulos para sordos (SpS) pertenecen una modalidad que se
engloba en el subgrupo de las modalidades de accesibilidad (Talaván et al.,
2016), junto con la audiodescripción (AD). La actividad es similar a la
subtitulación didáctica, con la diferencia clave de que el alumno tiene que
transmitir toda la información que una persona sorda o con dificultades
auditivas pueda necesitar, referida ya sea al hablante o a elementos
extralingüísticos y suprasegmentales (Pereira-Rodríguez, 2005). Se trata
también de una de las modalidades de TAD menos exploradas, pese a que
el potencial que ofrece a nivel pedagógico es muy valioso (Talaván, 2020).
Las investigaciones más relevantes en este campo posiblemente sean las
asociadas al proyecto SubLITE (Subtitles for the deaf and hard of hearing to
improve LIstening and wriTing skills in foreign language Education), publicada
por Talaván (2019) y la asociada al Proyecto AUDIOSUB (AUDIOdescription
and SUBtitling for the Deaf and the hard-of-hearing: audiovisual accessibility
at the service of foreign language teaching), recogida en Talaván et al. (2022).
La primera confirma los beneficios de los subtítulos para sordos (SpS) en
producción escrita y recepción oral, y afirma que uno de los grandes
beneficios es que esta modalidad genera un contexto pedagógico en el que
el estudiantado va más allá de las palabras y toma conciencia para
comprender la realidad lingüística del acto comunicativo de una forma
holística. La segunda estudia los beneficios de esta modalidad en
combinación con la otra modalidad de accesibilidad audiovisual, la
audiodescripción, y los resultados (de datos cuantitativos y cualitativos) para
el aprendizaje del inglés en términos de producción oral y escrita resultan
prometedores.
En lo que respecta a la audiodescripción (AD) didáctica, esta se define
como la actividad en la que el alumno ha de incluir una nueva pista oral que
traduce las imágenes de un fragmento de vídeo para una audiencia ciega o
con problemas de visión que le impiden el acceso a la información visual. Esta
modalidad de TAD es una de las más completas desde el punto de vista
pedagógico porque el alumno escucha (el original), escribe de modo creativo
(un guion a partir de las imágenes) y habla (al grabar la nueva pista oral),
además de trabajar los contenidos gramaticales y de vocabulario para poder
describir los objetos, paisajes, personajes, acciones, etc., del modo más
correcto y conciso posible. Diversas autoras han explorado las posibilidades
de la AD didáctica con enfoques diversos y de gran interés educativo
(Calduch y Talaván, 2018; Ibáñez y Vermeulen, 2013, 2014, 2015; Ibáñez et
al., 2016; Palion-Musiol, 2020; Navarrete, 2018; Schaeffer-Lacroix, 2020;
Talaván y Lertola, 2016; Vermeulen y Escobar, 2021; Walczak, 2016).
148 Una mirada transdisciplinar a la Traducción Audiovisual Didáctica […]
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2. UNA PROPUESTA METODOLÓGICA CONSOLIDADA
Como se ha podido apreciar en la sección anterior, la TAD cuenta con
una amplia base de estudios científicos rigurosos que demuestran sus
beneficios en el ámbito del aprendizaje de lenguas y que la consolidan como
una disciplina relevante en un punto de convergencia entre los Estudios de
Traducción, la Traducción Audiovisual y la Lingüística Aplicada a la
Enseñanza de Lenguas, por lo que su propia naturaleza es interdisciplinar.
Se hace aquí fundamental analizar la propuesta metodológica del Proyecto
I+D+i TRADILEX (La Traducción Audiovisual como Recurso Didáctico en el
Aprendizaje de Lenguas Extranjeras), que consiste en el diseño optimizado
de dos tipos de secuencias didácticas de TAD, una de ellas de larga duración
(15 planes de clase con diversas modalidades de TAD) y otra de una duración
más reducida (6 planes de clase de una sola modalidad)
1
. Se espera que el
alumnado realice uno o dos planes de clase de una hora aproximada de
duración por semana; de esta forma, se proporciona un contexto de inmersión
lingüística multimodal y en línea, que sirve de apoyo y refuerzo para el
desarrollo de destrezas comunicativas de producción, recepción y mediación.
La estructura de cada plan de clase tiene su génesis en la propuesta de
Talaván (2010) y es la siguiente:
Fase
Descripción
Objetivo
Preparación
Tareas de recepción o
producción (reading,
writing, listening,
speaking, mediación).
Duración: 10 minutos.
Anticipar el contenido del
vídeo, los personajes, lo
que va a ocurrir, introducir
el vocabulario nuevo, la
gramática fundamental y
la información cultural
relevante.
Adquirir el conocimiento
necesario para la fase de
visionado del vídeo y el
resto de las fases de la
tarea.
Visionado
Tareas de recepción y
mediación (listening,
reading, mediación).
Duración: 5-10 minutos.
El fragmento de vídeo (2
minutos de duración
aprox.) se proyecta dos
veces, con o sin
subtítulos, y se acompaña
por tareas para trabajar
sobre sus contenidos.
Comprender el mensaje
que hay que traducir y
familiarizarse con el
contenido lingüístico
clave.
Tarea TAD
Tareas de recepción y
producción (reading,
writing, listening,
speaking, mediación).
El alumnado realiza una
traducción del fragmento
del vídeo seleccionado (1
minuto de duración). En
función de la modalidad
Desarrollar las
competencias de
mediación, recepción y
producción, así como las
competencias léxica,
gramatical e intercultural.
1
La propuesta metodológica completa y su fundamentación está disponible en Talaván y Lertola
(2022).
Talaván y Tinedo-Rodríguez 149
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Duración: 30 minutos.
tendrá que hacer un
revoicing o un captioning.
Tareas de cierre
Tareas de producción,
recepción o mediación
(reading, writing,
listening, speaking,
mediación).
Duración: 10-15 minutos.
Se llevan a cabo tareas
de producción (o
recepción, en su caso)
para poner en práctica lo
aprendido.
Sacar el máximo
provecho del contenido
lingüístico y cultural del
vídeo y reforzar la
práctica de la mediación.
Tabla 1. Estructura de una lesson plan
Fuente. Talaván (2020)
Siguiendo a Talaván y Lertola (2022), la secuenciación óptima para la
secuencia de larga duración sería la siguiente:
• Durante las primeras semanas se trabajaría con tres lesson plans de
subtitulación didáctica, aumentando de forma progresiva la dificultad
de cada tarea.
• A continuación, se incluyen tres lesson plans de voces solapadas.
Esto obedece a una lógica pedagógica clara, puesto que el alumnado
se inicia con las tareas de revoicing de forma progresiva tras haber
tenido un primer contacto con la TAD a través del captioning
mediante las tareas de subtitulación estándar; además, la modalidad
de voces solapadas es la menos compleja desde el punto de vista
técnico, ya que no requiere sincronización labial como en doblaje, ni
el nivel de creatividad de la AD.
• Después, se comienza con el conjunto de lesson plans de doblaje,
donde el reto principal es la sincronía labial. Atendiendo a los
principios teóricos de la psicología de la motivación establecidos en
la obra de Sanz Aparicio et al. (2019, p.23), se encuentran en la lógica
temporal de la secuencia dos conceptos clave:
o Motivación intrínseca: es aquella que tiene lugar cuando una
actividad no es un medio para conseguir un fin, sino que la
realización de la propia actividad supone una fuente de
satisfacción para el sujeto.
o Motivación extrínseca: es aquella que actúa cuando un sujeto
realiza una actividad para conseguir un fin. Por ejemplo, un
alumno realiza un curso para obtener un certificado.
Se espera que, en este punto de la secuencia, la motivación extrínseca
que puede tener un origen diverso se transforme en intrínseca, ya que como
afirma Talaván (2013), en la TAD el alumno o la alumna de lenguas siente
motivación hacia la tarea porque está emulando simultáneamente la función
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de un/a traductor/a y el rol de un/a actor/actriz, siendo esto esperablemente
una fuente de satisfacción basada en la propia realización de la tarea.
• El siguiente bloque incluye tres lesson plans de audiodescripción.
Esta modalidad es clave porque se encuadra dentro de las
modalidades de accesibilidad audiovisual, que son más complejas,
pero más completas desde el punto de vista pedagógico, además de
aportar la posibilidad de promover una conciencia de accesibilidad en
profesores y alumnos. La dificultad es mayor que la del doblaje por la
creatividad requerida en este tipo de traducción intersemiótica, así
como por el tipo de sincronización necesaria, por lo que la AD
didáctica supone el culmen del bloque de revoicing.
• La secuencia finaliza con lesson plans de subtítulos para sordos
(SpS), dando continuidad a la accesibilidad a través de su modalidad
de captioning, y cerrando así la secuencia de un modo similar al que
comenzó, pero con la dificultad añadida de creación de SpS.
La secuencia reducida, por su parte, consiste en la realización de seis
lesson plans (LP) de una única modalidad de TAD siguiendo el siguiente
esquema, que puede variar ligeramente dependiendo de la modalidad:
• LP1: intralingüística de dificultad básica
• LP2: intralingüística con apoyo técnico
• LP3: intralingüística creativa con menor apoyo técnico
• LP4: interlingüística directa sin apoyo
• LP5: intralingüística creativa sin apoyo
• LP6: interlingüística inversa sin apoyo
Las dos propuestas de secuencia tienen flexibilidad y se adaptan a
diferentes necesidades docentes y discentes, permitiendo así intervenciones
adaptadas a diversos procesos de enseñanza-aprendizaje. Ambas han sido
testadas con un gran número de estudiantes (más de 300 por el momento)
en el seno del Proyecto TRADILEX a través de una plataforma MOODLE en
línea en diversos centros educativos repartidos por todo el territorio nacional.
Para medir la efectividad de la intervención, el equipo de TRADILEX ha
desarrollado sendos tests de destrezas integradas iniciales y finales (Couto-
Cantero et al. 2021), así como cuestionarios iniciales y finales, rúbricas de
evaluación de las diversas modalidades de TAD y guiones tipo para
entrevistas semiestructuradas.
3. TRAZANDO UN HORIZONTE PARA LA TAD
Una de las grandes ventajas de la TAD, y por ende de la propuesta
metodológica diseñada por el proyecto TRADILEX, es que goza de una gran
flexibilidad, por lo que el docente puede crear recursos propios siguiendo el
Talaván y Tinedo-Rodríguez 151
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marco metodológico anteriormente expuesto e incorporando elementos de
metodologías emergentes y de conceptos clave en la enseñanza de lenguas.
Se explica a continuación cómo la TAD es compatible con metodologías y
conceptos que están a la vanguardia en la arena pedagógica, como la
metodología AICLE, el concepto de flipped classroom, el inglés con fines
sociales y de cooperación, la educación inclusiva o la didáctica de la
traducción y la interpretación (Tinedo-Rodríguez, 2022).
3.1 TAD y AICLE: Hacia un Aprendizaje Integrado de Contenidos y
Lenguas Extranjeras (AICLE) a través de la TAD
Las características del siglo XXI demandan que la formación de la
ciudadanía esté encaminada hacia el bilingüismo o hacia el plurilingüismo. En
esta sección se verá cómo la TAD tiene un sólido potencial para la Educación
Bilingüe. Coyle et al. (2009) señalan que una propuesta pedagógica basada
en AICLE debe cumplir con los siguientes descriptores:
• Contenidos. En lo que respecta a contenidos, la propuesta de
TRADILEX integra contenidos culturales y transversales en el diseño
metodológico de los planes de clase, por lo que cumpliría con este
requisito.
• Cognición. Realizar las tareas propuestas en los planes de clase
requiere aplicar HOTS (High Order Thinking Skills) atendiendo a la
Taxonomía de Bloom (1956), ya que el discente tiene que analizar el
vídeo que va a traducir, evaluar las posibles soluciones
traductológicas y crear un nuevo producto audiovisual.
• Comunicación. La propia TAD parte del enfoque comunicativo ya que
tiene como fundamento un aprendizaje basado en tareas en el que
se proporcionan constantemente nuevas oportunidades para
interactuar con la lengua a través de tareas activas usando las TIC
(Talaván, 2013).
• Cultura. Los elementos culturales son un eje clave en el diseño de
propuesto por TRADILEX, puesto que se pretende que el alumnado
de forma subsidiaria adquiera aspectos culturales clave de la cultura
meta, siempre y cuando haya una selección adecuada de los vídeos
y se diseñen actividades relacionadas.
La investigación acerca de la simbiosis entre AICLE y TAD ya está
dando sus primeros frutos con publicaciones como Fernández-Costales y
Avello Rodríguez (2020) y Fernández-Costales (2021a, 2021b). En el primer
caso, la investigación de Fernández-Costales y Avello Rodríguez (2020)
estudia cómo la combinación de AICLE con subtitulado y doblaje puede ser
un elemento favorecedor del aprendizaje de la lengua asturiana en un centro
de Primaria de la Comunidad Autónoma de Asturias donde existe una
152 Una mirada transdisciplinar a la Traducción Audiovisual Didáctica […]
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situación sociolingüística de bilingüismo (español/asturiano), mientras que los
dos artículos de Fernández-Costales se centran en el análisis de la
percepción del doblaje y del subtitulado en el aula de lenguas extranjeras por
parte del alumnado (Fernández-Costales, 2021a) y del profesorado
(Fernández-Costales, 2021b), obteniendo resultados prometedores para
ambos agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado,
también hay propuestas pedagógicas basadas en la TAD para Educación
Secundaria, como la de Bobadilla-Pérez y Carballo de Santiago (2022), en la
que se explora el potencial de la TAV en el aula de inglés a través de
numerosas propuestas de tareas y ejercicios basados en diferentes
modalidades.
Asimismo, las bases teóricas y empíricas establecidas por Ogea-Pozo
(2018, 2020) en torno a la subtitulación de documentales pueden suponer un
eje clave para la unión entre TAD y AICLE, puesto que los documentales
contienen, por su propia naturaleza, contenidos disciplinares que se
sustentan en el potencial del medio audiovisual. Ogea-Pozo (2020) plantea la
importancia del subtitulado en la formación inicial de traductoras y
traductores, al tiempo que señala las ventajas de la TAV para el aprendizaje
de lenguas.
3.2 TAD y Flipped Classroom: El aprendizaje de lenguas traspasa las
fronteras del aula
En la enseñanza de lenguas es fundamental que el alumnado tenga la
posibilidad de usar la lengua fuera de las aulas del centro educativo. Esto no
siempre es posible debido a que no suele haber hablantes de la lengua meta
con quienes conversar fuera del aula. Las situaciones sociolingüísticas
pueden ser muy diversas, y es por ello por lo que las tecnologías educativas
junto con la TAD pueden suponer un factor clave para la creación de estos
espacios de inmersión lingüística fuera del aula. Bybee y Hopper (2001)
ponen de relieve la importancia del concepto de frecuencia en el aprendizaje
de lenguas, puesto que, según los autores, uno de los legados del
estructuralismo es la idea de que la estructura lingüística es independiente
del uso; no obstante, el uso es un factor clave tanto para los hablantes como
para los aprendices de una lengua, porque está ligado a las experiencias
lingüísticas. Ellis (2002) profundiza en la idea de la importancia de la
frecuencia afirmando que el procesamiento lingüístico está estrechamente
ligado con la frecuencia del aducto (input lingüístico); además, el autor afirma
que esto guarda una estrecha relación con el desarrollo de ciertos
componentes lingüísticos, como la fonología, el léxico, la morfosintaxis, la
gramaticalidad y la fonotáctica, así como con el desarrollo de las destrezas
lingüísticas. Ellis y Wulff (2014), por su parte, se centran en la importancia de
Talaván y Tinedo-Rodríguez 153
Hikma 22(1) (2023), 143 - 166
la frecuencia de recepción de input lingüístico tomando como base dos ejes
clave:
a) El aducto que reciben es la fuente principal de conocimiento de la L2.
b) Los mecanismos cognitivos que el aprendiz utiliza para el estudio de
una lengua no son exclusivos para el aprendizaje de idiomas, sino
que se trata de mecanismos pensados para cualquier tipo de
aprendizaje.
La relevancia de este aporte y su relación con este estudio subyace en
la naturaleza del primer eje, en el que se pone de relieve la importancia de la
frecuencia del aducto. Los estudios citados, por lo tanto, suponen una sólida
base para afirmar que existe una necesidad educativa de proporcionar al
alumnado de lenguas extranjeras la oportunidad de tener contacto asiduo con
la lengua fuera del aula. Por su parte, Huertas-Abril y Gómez-Parra (2018)
señalan la importancia de que el aducto que recibe el alumnado esté basado
en lengua real, es decir, un uso real de la lengua alejado del uso de la lengua
en el contexto del aula, también denominado como teacherese.
La TAD, y, en concreto, la propuesta metodológica de TRADILEX, se
convierten en un eje clave para proporcionar al alumnado este aducto tanto
dentro como fuera del aula a través de la metodología flipped classroom.
Schiller y Herreid (2013) señalan que la clase invertida consiste en hacer en
casa lo que se suele hacer en clase, y en hacer en clase lo que se suele hacer
en casa. En otras palabras, la parte práctica se llevaría al aula presencial, y
la parte de corte más teórico o menos práctico se llevaría a cabo en casa.
Teniendo en mente la Tabla 1, la propuesta metodológica que se ha descrito
en este artículo es perfectamente compatible con esta metodología debido a
que el diseño en cuatro secciones de las lesson plans permite hacer una
distribución ubicua tal y como se muestra en la Tabla 2:
Fase
Lugar
Presentación (10 minutos)
Casa
Visionado (5-10 minutos)
Casa
Tarea TAD (30 minutos)
Clase
Tareas de cierre (10/15 minutos)
Casa / clase
Tabla 2. Propuesta de planificación de TAD en formato flipped classroom
Fuente. Elaboración propia
Llevar a cabo las primeras fases en casa permite que el alumnado se
familiarice con el tema y que cuente con una oportunidad de tener contacto
con material audiovisual auténtico fuera del aula. Talaván (2010) señala que
los subtítulos se pueden usar didácticamente como una tarea activa, pero que
154 Una mirada transdisciplinar a la Traducción Audiovisual Didáctica […]
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también se pueden utilizar como una ayuda. En el caso de las fases de
warm-up y video viewing sería interesante plantear el uso de subtítulos como
apoyo si la complejidad de los vídeos así lo requiere. Siguiendo los principios
de Ellis (2005) para el aprendizaje de lenguas, el sexto principio que consiste
en la necesidad de un aducto extensivo para el aprendizaje de lenguas sería
un eje clave en esta propuesta, puesto que se estaría satisfaciendo esa
necesidad a través de un aducto de elevado valor pedagógico, como es el
audiovisual, debido a su propia naturaleza auténtica y multimodal.
La realización de la tarea principal dentro del aula puede aportar
numerosos beneficios. Teniendo en mente la versión revisada del «Cono de
Dale» de Davis y Summers (2015), cuando los discentes ven imágenes o un
vídeo retienen hasta un 30 % de lo que ven y un 20 % de lo que escuchan;
sin embargo, cuando llevan a cabo una tarea o simulan una experiencia real,
la retención alcanza hasta un 90 %. Si en casa llevan a cabo la tarea de
visionado, estarían reteniendo hasta un 30 % de lo que ven y un 20 % de lo
que escuchan; después, esto se reforzaría en clase pudiendo alcanzar el
90 %, ya que tendrían que volver a ver el vídeo y trabajar con él en función
de la modalidad de TAD con la que se esté trabajando.
Por otro lado, al hacer la tarea TAD en clase, esta puede realizarse de
modo colaborativo. Hernández et al. (2014) señalan la relevancia del
aprendizaje colaborativo por ser un tipo de aprendizaje que aporta beneficios
académicos y sociales con sólida evidencia científica; el discente colabora
para aprender y aprende colaborando. La tarea principal (subtitulado, voces
solapadas, doblaje, audiodescripción o subtitulado para sordos) se puede
llevar a cabo en el aula de forma grupal haciendo uso de dispositivos digitales,
debido a que en TAD el alumnado siempre ha de hacer uso de software
específico para llevar a cabo las tareas de captioning o revoicing
encomendadas. Es decir, el aprendizaje colaborativo tiene plena cabida en la
propuesta de TRADILEX bajo su modalidad CSCL (Computer Supported
Collaborative Learning). Este concepto acuñado por Johnson, Johnson y
Stanne (2000) alude a los contextos pedagógicos mediados por tecnologías
en los que grupos de 3 a 5 estudiantes han de solucionar una tarea compleja.
Finalmente, las tareas de cierre se pueden llevar a cabo tanto en el
aula como en casa, en función de las necesidades de planificación docentes.
Esta tarea supone la oportunidad de que el alumno ponga en práctica lo
aprendido a través de lo que se conoce como pushed output en Metodología
de la Enseñanza de Lenguas (Ellis, 2005). El objetivo de usar este tipo de
tareas es que el alumnado tiene que producir lengua sobre un tema que le
supone un reto; por ello tiene que pensar concienzudamente en las
estructuras y las formas en las que va a expresar su mensaje para transmitir
el significado al receptor. Siguiendo los principios de Ellis (2005) para el
Talaván y Tinedo-Rodríguez 155
Hikma 22(1) (2023), 143 - 166
aprendizaje de lenguas, es fundamental proporcionar al alumnado contextos
de producción libre y controlada, y en el caso de la propuesta de TRADILEX
se combinan ambos, ya que dependiendo de la modalidad de TAV la
producción es más o menos controlada, y las tareas de producción oral y
escrita incluidas como cierre de las lesson plans suponen esa oportunidad
para la producción libre que el autor señala como esencial.
3.3 La transversalidad de la TAD: Inglés con Fines Sociales y de
Cooperación (IFSyC)
El planteamiento metodológico para el uso secuenciado de la TAD en
sus diversas modalidades según se ha expuesto en el presente artículo tiene
en su propio diseño una gran fortaleza, que es la transversalidad. Aplicando
el concepto de Inglés con Fines Sociales y de Cooperación (IFSyC) acuñado
por Huertas y Gómez-Parra (2018) se genera una simbiosis entre los
planteamientos de Talaván y Lertola (2022) con el de Huertas y Gómez-Parra
(2018), puesto que se puede dar una perspectiva social al planteamiento
metodológico de forma que se diseñen lesson plans en torno a temas de
relevancia social y que supongan un eje clave para fomentar el pensamiento
crítico sobre dichos temas en la L2 a partir de materiales audiovisuales. Los
ejes básicos del IFSyC según Huertas y Gómez-Parra (2018) son:
1. Propuestas didácticas que combinen contenidos propiamente
lingüísticos con temáticas de impacto social y de cooperación al
desarrollo.
2. Poner el foco en las competencias transversales como la
cooperación, la autonomía, las habilidades sociales o el respeto.
3. El trabajo con metodologías activas.
4. Fomentar la competencia de aprender a aprender.
5. Posibilidad de establecer vínculos con el tejido asociativo para, a
través del aprendizaje del inglés, fomentar la sensibilidad e
implicación en temas de relevancia social.
La TAD permite integrar en su diseño estos elementos. De hecho, en
la propuesta metodológica de TRADILEX se trabajan contenidos de gran
relevancia social relacionados con la inclusión, el racismo, la violencia
machista y temáticas LGTBIQ+. La idea clave es que el vídeo elegido sirva
como elemento vertebrador de cada lesson plan y que el contenido sobre el
que gira el vídeo tenga una temática social o de cooperación al desarrollo de
forma que se cree conciencia social sobre temas transversales.
3.4 La TAD como apuesta por la Educación Inclusiva
Hoy en día, es fundamental que los recursos didácticos cumplan con
los principios de la Educación Inclusiva. Al tratarse de un recurso basado en
156 Una mirada transdisciplinar a la Traducción Audiovisual Didáctica […]
Hikma 22(1) (2023), 143 - 166
las TIC, se hace necesario aquí el apunte que hace Sampedro (2016) sobre
cómo las TIC guardan una estrecha relación con el desarrollo comunitario y
social de las personas, a la vez que también afectan a otras esferas sociales,
como la comunicación y la forma de relacionarse. Las TIC, por lo tanto,
desempeñan un papel clave en lo que respecta a la Educación Inclusiva
porque están relacionadas con la forma en la que el alumnado interactúa
(Báez y Clunie, 2019) y con factores clave para el aprendizaje, como la
motivación (Hersh et al., 2020). Respecto al profesorado, Vega-Gea et al.
(2021) afirman que los docentes tienden a mostrar interés en el uso de las
TIC con fines inclusivos, su actitud suele ser positiva y piensan que su uso
lleva a una mejora tanto de su praxis como de su currículum docente.
Siguiendo el informe de la UNESCO (2008) sobre Educación Inclusiva,
esta se puede definir como una aproximación dinámica que da una respuesta
positiva a la diversidad, tomando las diferencias como oportunidades de
enriquecimiento para el aprendizaje
2
. La TAD puede generar dinámicas muy
enriquecedoras en clase, especialmente cuando se trabajan con las
modalidades de accesibilidad audiovisual (Talaván et al., 2022): AD y SpS.
Las tareas en las que se incluyen estas modalidades trabajan directamente
la conciencia de accesibilidad y esto se entiende como un elemento
favorecedor de la inclusión educativa, no solo en el aula, sino también en la
sociedad, ya que se espera que el alumnado refuerce su empatía al tener que
ponerse en la piel de una persona con dificultades visuales (audiodescripción)
o dificultades auditivas (subtítulos para sordos) para confeccionar los
subtítulos o el guion de AD correspondiente, en su caso.
El décimo Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda de Naciones
Unidas para «erradicar la pobreza, proteger el planeta y asegurar la
prosperidad para todos» (https://www.un.org/) consiste precisamente en la
reducción de desigualdades. El uso de temáticas de impacto social tiene una
repercusión clara en este aspecto, ya que supone un dique de contención
contra los discursos de odio que catalizan el riesgo de exclusión social de
grupos vulnerables. De hecho, el alumnado que ha realizado el curso suele
afirmar que realizar las lesson plans le ha hecho tomar una mayor
concienciación social y explican que su sensibilidad y su empatía es mayor
tras realizar la secuencia didáctica. Se pretende así, a través de contenidos
transversales, fomentar la inclusión social y la sensibilidad hacia colectivos
vulnerables.
2
Traducción propia
Talaván y Tinedo-Rodríguez 157
Hikma 22(1) (2023), 143 - 166
3.5 La TAD y la Didáctica de la Traducción y de la Interpretación
Se hace finalmente necesario señalar que este recurso no solo es
válido para el alumnado que está aprendiendo una lengua extranjera, sino
que parece tener un potencial aún inexplorado en el ámbito de la
interpretación para la propia Didáctica de la Traducción. La interpretación va
más allá de una traducción oral, consiste en un proceso que requiere una
atención plena para procesar rápidamente el mensaje original y hacerlo
accesible a la audiencia, de forma que se dan tres procesos desde una
perspectiva lingüística: análisis y exégesis del mensaje original,
representación y composición mental del mensaje original y reproducción oral
del mensaje en la lengua meta (Seleskovitch, 1989). Jiménez Ivars y Pinazo
Calatayud (2001) señalan que uno de los grandes problemas que hacen que
un intérprete pueda fracasar es la ansiedad anticipatoria junto con la
inseguridad; en no pocas ocasiones los niveles de ansiedad han sido tan
elevados que el intérprete ha somatizado síntomas ansiosos a un nivel
psicofisiológico. La hipótesis es que la unión de los bloques de captioning y
los de revoicing de una secuencia de TAD pueden resultar un elemento clave
para la formación de futuros intérpretes por tres motivos:
a) Se desarrollan las habilidades lingüísticas, esperando que esto
genere seguridad sobre la comprensión y la producción lingüísticas.
b) Se trabajan las competencias traductológicas en los bloques de
captioning.
c) Se generan espacios controlados que simulan condiciones
relacionadas con de interpretación consecutiva en los bloques de
revoicing.
Se espera que la suma de estos tres elementos tenga una repercusión
positiva en la seguridad y en la disminución de niveles de ansiedad a la hora
de enfrentarse una tarea de interpretación, ya sea en el ámbito académico o
en el profesional. No obstante, haría falta realizar estudios al respecto para
confirmar esta hipótesis.
4. CONCLUSIONES
La disciplina de la TAD en su conjunto, y la propuesta recogida en
TRADILEX en particular, vienen avaladas por el éxito de proyectos y trabajos
previos realizados en distintos entornos y contextos educativos que recogen
resultados altamente prometedores, como se ha comentado en el presente
artículo. No obstante, TRADILEX es el primer proyecto de TAD que cuenta
con un estudio cuasiexperimental sólido y un número relevante de sujetos, y
que se lleva a cabo durante un periodo de tiempo significativo, a partir de una
base metodológica bien fundamentada en todas las áreas implicadas, y
contando con personal investigador experto multidisciplinar. De hecho, se
158 Una mirada transdisciplinar a la Traducción Audiovisual Didáctica […]
Hikma 22(1) (2023), 143 - 166
espera que su impacto sea altamente relevante, dado que se están aportando
resultados concretos sobre hipótesis planteadas hasta ahora pero aún sin
corroborar, permitiendo así fortalecer la base de conocimiento científico-
técnico de la TAD: una disciplina de carácter interdisciplinar que parte de los
estudios de traducción, la TAV, la lingüística aplicada, la didáctica de Lenguas
y el uso de las TIC y los medios audiovisuales en educación (Tinedo-
Rodríguez, 2022).
Se espera que los recursos metodológicos diseñados a través de la
TAD tengan continuidad y puedan replicarse cada vez a mayor escala gracias
al trabajo futuro de I+D+i de los investigadores involucrados en TRADILEX y
proyectos similares, así como gracias a otros académicos interesados que
van aumentando en número según avanza el proyecto, ya sea en futuros
proyectos nacionales a menor o mayor escala o en proyectos europeos. Se
podrá así contribuir además a la generación de conocimiento multidisciplinar
de todas las áreas implicadas (especialmente didáctica de lenguas y
traducción audiovisual), optimizando los recursos disponibles relacionados
con el desarrollo de tecnologías emergentes y de vanguardia (que permiten
trabajar con productos audiovisuales con gran facilidad y rapidez) para
explotar al máximo los beneficios potenciales de la TAD en el conjunto de la
sociedad. Como se ha visto en el presente artículo, la TAD cuenta, además,
con un claro valor añadido relativo al ámbito de la discapacidad sensorial,
dado que el uso de modalidades de accesibilidad audiovisual como recurso
didáctico, véase la audiodescripción o los subtítulos para sordos, sirve para
crear una conciencia de la necesidad de extender la cantidad y la calidad en
el acceso a los productos audiovisuales para usuarios con dificultades de
visión o de audición.
Así, la puesta en práctica de la TAD, y el desarrollo de TRADILEX,
esperan conducir a la apertura de nuevas y fértiles líneas de trabajo
transdisciplinares, con el objetivo principal del avance del conocimiento en
todas las áreas implicadas y una voluntad de extender la conciencia social
sobre el valor de la mediación, la traducción pedagógica y la accesibilidad
audiovisual, y de que los beneficios de la TAD en su conjunto reviertan en la
sociedad del s. XXI.
Financiación: Proyecto TRADILEX. PID2019-107362GA-I00.
AEI/10.13039/501100011033. Gobierno de España, Ministerio de Ciencia e
Innovación. Por su parte, Antonio Jesús Tinedo-Rodríguez es contratado
predoctoral FPI en la Escuela Internacional de Doctorado de la UNED
(EIDUNED) y está adscrito al Departamento de Filologías Extranjeras y sus
Lingüísticas de la UNED.
Talaván y Tinedo-Rodríguez 159
Hikma 22(1) (2023), 143 - 166
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