ISSN: 1579-9794
Hikma 23(1) (2024), 33 - 58
Subtitular la comunicación no verbal: una experiencia
didáctica en el aula de italiano como lengua extranjera
Subtitling of non-verbal communication: a didactic
experience in the classroom of Italian as a foreign
language
CARMEN GONZÁLEZ ROYO
carmen.gonzalez@ua.es
Universidad de Alicante
Fecha de recepción: 20/02/2023
Fecha de aceptación: 30/11/2023
Resumen: Trasladar a la lengua meta los referentes culturales propios de la
lengua origen plantea inexorablemente dificultades al traductor y requiere la
toma de decisiones de calado. Sin duda, estas cuestiones han sido objeto de
reflexión de numerosos investigadores en el ámbito traductológico. Así, Nida
(1945) y, posteriormente, otros autores han elaborado listados con tipologías
de elementos marcados culturalmente. De forma explícita, la gestualidad
figura entre los conceptos enumerados en la propuesta de Newmark (1988)
o la definición de culturema de Nord (1997) o Molina (2006), que abarca
fenómenos tanto verbales como no verbales. En esta contribución abordamos
el nivel de comprensión/interpretación de la gestualidad simbólica (o
emblemas) en italiano por individuos no nativos frente a nativos. Se interpreta
la gestualidad para, después, subtitular verbalmente la interacción de un
minuto de duración que dos personajes construyen gestualmente en un
largometraje, sin que el espectador (ni los protagonistas mismos) perciba el
audio de la emisión verbal. Este estudio nace de una experiencia de
investigación-acción llevada a cabo en un entorno académico con dos grupos
de aprendices de italiano como lengua extranjera, principiantes absolutos y
usuarios de nivel de intermedio con alguna competencia en comunicación no
verbal, a los que se incorpora un tercer grupo de informantes nativos. Gracias
a la metodología propia de un trabajo de investigación empírico, se analiza el
grado de comprensión en cada uno de los grupos. El cuadro de resultados
nos ayudó a elaborar conclusiones y propuestas dirigidas a la transmisión de
estos rasgos específicos de la cultura italiana a la lengua meta, con el objetivo
de recuperar la información que transmiten para el receptor meta y que no
quede diluida por la (presunta) omisión sistemática en el apoyo subtitulado.
Palabras clave: Gestos simbólicos, Emblemas, Comunicación no verbal,
Subtitulado, Italiano como lengua extranjera
34 Subtitular la comunicación no verbal: una experiencia didáctica […]
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Abstract: Translating the cultural references of the source language into the
target language inevitably poses difficulties for the translator and requires
major decisions to be made. Undoubtedly, these issues have been the subject
of reflection by numerous researchers in the field of translation. Therefore,
Nida (1945) and, subsequently, other authors have drawn up lists with
typologies of culturally marked elements. Gesturality is explicitly listed among
the concepts proposed by Newmark (1988) or the definition of cultureme by
Nord (1997) or Molina (2006), which encompasses both verbal and non-verbal
phenomena. In this contribution we address the level of
comprehension/interpretation of symbolic gestures (or emblems) in Italian by
non-native vs. native individuals. We interpret gestures and then verbally
subtitling the one-minute-long interaction that two characters construct
gesturally in a feature film, without the viewer (not even the protagonists
themselves) perceiving the audio of the verbal utterance. This study stems
from an action-research experience carried out in an academic environment
with two groups of learners of Italian as a foreign language, absolute
beginners and intermediate level users with some competence in non-verbal
communication, with the addition of a third group of native speakers. Thanks
to a methodology typical of an empirical research work, the degree of
comprehension in each of the groups is analysed. The table of results helped
us to draw conclusions and proposals aimed at the transmission of these
specific features of Italian culture to the target language, with the objective of
recovering for the target receiver the information transmitted and not diluted
by the (presumed) systematic omission in the subtitled support.
Keywords: Symbolic gestures, Emblems, Non-verbal communication,
Subtitling, Italian as a foreign language
I
NTRODUCCIÓN
En esta contribución presentamos el proceso y los resultados de una
experiencia de investigación-acción en el aula de italiano como lengua
extranjera (ILE), en el Grado de Traducción e Interpretación (TeI) de la
Universidad de Alicante (UA), que culmina en diferentes propuestas de
subtitulado al español o al catalán de un breve fragmento audiovisual, que
muestra la interacción enteramente gestual entre dos personajes que se
expresan en italiano. La comunicación no verbal es portadora de información
específica de la lengua origen que puede no ser interpretada correctamente
por un usuario no nativo. Dado que esta investigación surge en el ámbito de
la enseñanza-aprendizaje del italiano para la traducción, también la
gestualidad reclama su espacio en clave didáctica.
A través de esta experiencia de investigación-acción (McNiff y
Whitehead, 2011, pp. 8-11), nos proponemos dos objetivos generales. Por un
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lado, verificar el grado de comprensión de una muestra de la gestualidad
simbólica en italiano por parte de usuarios no nativos –sin ninguna
competencia en lengua italiana o con una competencia pre-intermedia A2,
iniciando su B1– y nativos –un grupo de docentes y otro de estudiantes
universitarios de español como lengua extranjera (ELE) en el grado de Lingue
e Letterature Moderne (LLM) de la Universidad de Salerno (UNISA)–. Por
otro, validar (o no) el subtitulado de la comunicación no verbal en un
documento audiovisual para mitigar la pérdida de información en usuarios no
italófonos. Por sus especiales características, hacemos referencia en
particular a los emblemas con el objetivo específico de sensibilizar a los
aprendices sobre la relevancia de la gestualidad en el proceso comunicativo
para, en consecuencia, integrarla en la enseñanza-aprendizaje de ILE. La
gestualidad simbólica ha sido abordada desde una perspectiva global
(información semántica, sociolingüística y pragmática) y enfocada a producir
el subtitulado de un documento audiovisual.
1. M
ARCO TEÓRICO
Pasamos a delinear sucintamente el marco teórico sobre el que se
articula este trabajo que, como se ha indicado anteriormente, recoge una
propuesta de investigación-acción en el aula de ILE para la traducción, que
parte de un diálogo cinematográfico construido con gestos simbólicos de la
cultura italiana y que se centra en la elaboración del subtitulado al español o
al catalán, después de haber analizado, tanto desde la perspectiva
intralingüística como interlingüística, la correspondencia no verbal/verbal.
Los referentes culturales constituyen uno de los escollos que
sistemáticamente dificultan la labor de traslación del traductor o intérprete
desde una lengua origen a una lengua meta. Nida (1945) y numerosos
autores después de él han ahondado en este tema y elaborado diferentes
catalogaciones de estos elementos. Newmark (1988) habla de cultural
meaning (p. 25) e introduce en el listado la voz «gestos y hábitos» entre estas
palabras culturales (p. 102). Otros autores han acuñado términos diferentes
para aludir a los referentes culturales como, por ejemplo, «culturema», entre
los que se encuentra Nord (1997, p. 34) o Molina (2006, p. 79), que tienen en
cuenta de forma explícita elementos tanto verbales como no verbales. Véase
a este respecto una síntesis de la terminología en Molina (2006, pp. 61-69).
La comunicación no verbal y, en particular, los «gestos simbólicos», también
denominados «emblemáticos» o «emblemas», están incluidos en las
diferentes definiciones de este tipo de referentes, ya que contienen
información importante, propia de la lengua y la cultura origen, que un usuario
de la lengua meta no necesariamente logra descodificar.
36 Subtitular la comunicación no verbal: una experiencia didáctica […]
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Poyatos (1980) recuerda que la conversación construida para la ficción
(contrived conversation), aun siendo fabricada (Chaume, 2001), imita los
encuentros de conversación real o natural, definida como el intercambio
comunicativo espontáneo de elementos tanto verbales como no verbales,
entre al menos dos seres humanos
1
(p. 212). Por esta misma razón, otros
autores que investigan en el ámbito de la traducción audiovisual (TAV)
destacan la importancia de los elementos no verbales en el contenido
semántico de un texto audiovisual y la necesidad de ser transmitidos en la
TAV (Pettit, 2004, pp. 34-35), dado que el objetivo debe ser transmitir al
receptor meta el mensaje expresado en el documento audiovisual (Sanz,
2011). Señalamos que la conversación contiene implícitamente la triple
estructura básica: lenguaje, paralenguaje y kinésica (Poyatos, 1980, pp. 239;
2018). En esta investigación, nos centraremos en este último componente y,
más precisamente, en la gestualidad simbólica de la cultura italiana. Ekman
y Friesen
2
(1981, pp. 71-76) se refirieron a esta categoría de gestos como
actos no verbales que corresponden a expresiones lingüísticas y que forman
parte del conocimiento compartido de una comunidad. Este aspecto es
corroborado por Poyatos (1994), quien puntualiza que el emblema es un
«gesto que tiene un equivalente verbal sin ninguna ambigüedad en su propia
cultura» (p. 187). En un artículo más reciente, Ekman (2004) precisa que
(«[…] emblems are the only true “body language”, in that these movements
have a set of precise meanings, which are understood by all members of a
culture or subculture» (pp. 39-40). Ekman y Friesen (1981) apuntan también
que las circunstancias externas en que tiene lugar un intercambio
comunicativo, como el ruido o la distancia, inciden en un uso preferente del
recurso gestual en lugar del verbal y, en particular, de la gestualidad
emblemática
3
(p. 72).
Numerosos autores han tratado los gestos simbólicos desde diferentes
perspectivas: semántica, sociolingüística, pragmática y desde la lingüística
aplicada, tanto en enseñanza-aprendizaje de lenguas como en traducción e
interpretación. La bibliografía publicada al respecto es ingente e inabordable
en el ámbito de esta contribución, por lo que nos limitaremos a enmarcar en
líneas generales los rasgos de esta categoría gestual. Los investigadores
coinciden en afirmar que los gestos de esta tipología comparten ciertos
parámetros que los caracterizan. Son gestos autónomos, por poder ser
utilizados sin expresión lingüística; pueden considerarse icónicos o
arbitrarios, en función de la relación entre la forma de realizarse y su
significado; son generados de forma consciente por el hablante/gestuante
1
Traducción de la autora.
2
Este trabajo se publicó por primera vez en 1969 en Semiotica, 1, 49 – 98.
3
Traducción libre de la autora.
Carmen González Royo 37
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(Poggi, 2006); tienen un léxico, pueden ser polisémicos, poseer sinónimos y,
a pesar de asemejarse al lenguaje hablado, los emblemas parecen no
disponer de sintaxis (Ekman, 2004, p. 40); cuentan con un carácter cultural y,
a veces, multicultural; y se ejecutan principalmente con manos, cabeza,
movimientos y expresión facial. En resumen, complementan, comentan,
contradicen el discurso verbal o lo sustituyen completamente.
En el caso que nos ocupa, se trata de emblemas emitidos solo
gestualmente, sin apoyarse en el canal oral. La mayor parte de ellos pueden
considerarse idiomáticos, propios de la cultura origen, otros son más icónicos
y algunos otros multiculturales (Caon, 2010; Diadori, 1990; Munari, 1963). Es
una hipótesis plausible que los receptores no nativos, por tanto, no siempre
sean capaces de descodificar la información que transmiten.
La bibliografía especializada en TAV es realmente prolífica desde
finales de los años 90. Los trabajos de Chaume (1997; 2004) y Díaz-Cintas
(2001; 2010) son, aún hoy, material de referencia para el estudiante, ya que
se aproxima al subtitulado desde los ángulos fundamentales que afectan a la
tarea de un traductor profesional. Sin embargo, los avances en la
investigación y en la tecnología se han visto reflejados también en el campo
de la traducción en todas sus versiones, lo que ha producido nueva
bibliografía y actualizaciones importantes de algunos textos (Díaz-Cintas y
Szarkowska, 2020; Díaz-Cintas y Remael, 2021). En el ámbito de nuestra
propuesta, nos ceñimos a presentar a nuestros aprendices el subtitulado de
forma genérica, subrayando conceptos básicos y cuestiones de índole técnica
como la sincronización (Díaz-Cintas, 2010, pp. 343-344), la velocidad de
visualización, los tiempos de lectura, el número de caracteres por línea, etc.
(Szarkowska, Díaz-Cintas y Gerber-Morón, 2021, pp. 663-664). El objetivo
principal era proporcionarles información necesaria sobre la herramienta con
la que plasmar subtítulos en las lenguas meta –español o catalán–, así como
para representar verbalmente la gestualidad simbólica del italiano, tras el
análisis lingüístico, pragmático y sociolingüístico de esos emblemas.
Partimos del concepto de que el texto audiovisual es aquel que
transmite significados mediante el canal visual y acústico de forma simultánea
(Chaume, 2004, p. 30), y que en Remael (2010, p. 13) se especifica con
mayor detalle como construido tanto por signos audio verbales (las palabras
pronunciadas) y no verbales (todos los demás sonidos), como por signos
visuales, verbales (escritura) y no verbales (todos los demás signos
visuales)
4
.
4
Traducción de la autora.
38 Subtitular la comunicación no verbal: una experiencia didáctica […]
Hikma 23(1) (2024), 33 - 58
El aula de ILE para la traducción en el Grado de TeI de la UA utiliza,
dentro y fuera y a partir del primer nivel de competencia, la tecnología:
enseñanza-aprendizaje asistido por ordenador (CALL: computer-assisted
language learning) o más precisamente por dispositivos móviles (MALL:
mobile-assisted language learning), dado que son estos los más utilizados
por los aprendices. Se privilegia el enfoque constructivista en la enseñanza
de ILE, donde los estudiantes, guiados por la docente, construyen
activamente su comprensión y establecen conexiones significativas entre
conceptos. Asimismo, se da gran importancia a la resolución de problemas
reales y la (tele)colaboración entre estudiantes (nativos y no nativos) para
propiciar al máximo un aprendizaje auténtico y contextualizado. Es evidente
que la propuesta conectivista implica una forma de aprendizaje basada en el
intercambio de información y conocimiento a través de la red (Chiapello y
González-Royo, 2023). En este entorno de enseñanza-aprendizaje de
idiomas, nos han resultado realmente interesantes dos experiencias
didácticas recientes llevadas a cabo con el apoyo del subtitulado en
disciplinas afines a la nuestra. En primer lugar, señalamos el artículo de Díaz-
Cintas y Wang (2022) que, además de mostrar un claro recorrido histórico del
subtitulado como herramienta de aprendizaje, presenta una experiencia
focalizada en la adquisición de vocabulario del inglés, donde estudiantes de
ingeniería de lengua china emplean este recurso y de la que se desprenden
resultados relevantes. En segundo lugar, González-Vera (2022) implementa
una intervención educativa dirigida al desarrollo de la comprensión y
producción oral en el ámbito del inglés para fines específicos en el Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES). Como en el caso anterior, los
resultados de los aprendices mejoraron después de haber participado en
actividades de subtitulado frente a los obtenidos en las pruebas iniciales. La
autora destaca igualmente que la percepción de la práctica por los
participantes fue realmente positiva y activa de cara a su proceso de
aprendizaje. Por último, nos referimos brevemente a la publicación de los
resultados del proyecto TRADILEX (Fernández-Costales, Talaván y Tinedo,
2023) que, como los otros dos trabajos mencionados, centra su actividad en
la traducción audiovisual didáctica (TAD) para el estudio del inglés como
lengua extranjera, focalizada en la producción y la comprensión oral y escrita.
Los resultados muestran que la TAD ha contribuido significativamente a la
mejora de las habilidades lingüísticas en los estudiantes. Además, esta
intervención didáctica ha suscitado en ellos una percepción favorable también
hacia modalidades como son el doblaje y el subtitulado estándar. Este estudio
aporta datos empíricos sobre las posibilidades didácticas de la TAD y sugiere
que puede ser una herramienta valiosa para el proceso de enseñanza y
aprendizaje de idiomas en todos los niveles de instrucción.
Carmen González Royo 39
Hikma 23(1) (2024), 33 - 58
Concluimos el marco teórico haciendo alusión al rol del docente-
investigador que plantea la investigación-acción y facilita la reflexión de
primera mano sobre las prácticas propias. Esta figura docente analiza el
trabajo desarrollado, lo evalúa, lo mejora y produce informes sobre el
progreso de su actividad. McNiff y Whitehead (2011, pp. 8-11) aconsejan
adoptar esta metodología cuando se desea evaluar la eficacia de una
propuesta de cara a optimizar el aprendizaje propio o de otros o, por el
contrario, actuar de modo diferente. Este enfoque de investigación, a través
de la acción, la reflexión y la colaboración, se centra, en primer lugar, en
perfeccionar la práctica y, en segundo lugar, en tomar decisiones ante
situaciones concretas. Se aplica en contextos reales y promueve la
generación de conocimiento que beneficia directamente a la práctica
profesional. Afrontar el subtitulado de la comunicación no verbal como una
propuesta de investigación-acción (McNiff y Whitehead, 2011, pp. 8-11) nos
facilita percibir el nivel de comprensión que alcanzan los receptores no
nativos de un determinado nivel de competencia, introducir en el currículo
contenidos que no son siempre tomados en cuenta en la enseñanza y
aprendizaje de lenguas, así como evaluar el proceso y utilizarlo en prácticas
futuras tanto en el ámbito lingüístico como de la TAV.
2. M
ETODOLOGÍA
Describimos, a continuación, los factores que intervienen en la
metodología típica de un trabajo de investigación de carácter empírico como
el que presentamos. Esta experiencia se fundamenta en los datos que se
obtuvieron, al comienzo de la práctica, referidos al grado de comprensión que
tres grupos de informantes (principiantes absolutos, usuarios iniciados y
nativos) poseían acerca de una serie de gestos simbólicos propios del
italiano. Como se detalla en el desarrollo de la metodología, un elemento
clave en la investigación que da inicio a la práctica es la encuesta elaborada
con el objetivo de averiguar qué grupo y cuántos informantes eran capaces
de expresar verbalmente estos emblemas en italiano y, sucesivamente, en
español y en catalán, en el caso de reconocer el significado de los mismos.
El análisis de resultados contempla aspectos cuantitativos, estadísticos,
sobre cuáles son los gestos más (o menos) comprensibles para los
informantes. Asimismo, se aplica un análisis cualitativo que valora la
interpretación propuesta por los informantes con respecto a la adecuación
entre gestualidad y verbalidad de un emblema, atendiendo a la función que
expresa.
Esta misma propuesta de actividad se adaptó para ser aplicada, en
abril de 2023, en un seminario con un grupo de aprendices italófonos de la
Universidad de Salerno (UNISA), matriculados en la Laurea Magistrale de
Lingue e Letterature Moderne, que cursan las asignaturas de ELE Lengua IV
40 Subtitular la comunicación no verbal: una experiencia didáctica […]
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y V. En esta contribución no trataremos esta segunda experiencia, aunque
aprovecharemos los resultados de la encuesta para incrementar las
respuestas enviadas por estos informantes nativos.
2.1 Contexto y participantes
Esta experiencia de investigación-acción tuvo lugar en dos grupos de
aprendices de ILE del Grado de TeI de la UA, en las asignaturas Lengua DI
y DIII Italiano (primer y tercer semestre de estudio de la lengua, entre
mediados de septiembre y finales de octubre de 2022). El hecho de estar
inscritos en un contexto académico favoreció, sin duda, el acceso a un
número elevado y estable de informantes durante el período prolongado en
el que se realizaron las diferentes fases de la actividad y contribuyó
igualmente a acreditar el nivel de competencia efectivo en ILE de estos no
nativos.
El primer grupo (DI) estaba constituido por 56 principiantes absolutos,
de los que 50 eran hispanófonos, cuatro francófonos, además de una
estudiante de lengua polaca y otra alemana. Señalamos que solo seis de
estos aprendices eran hombres. El segundo (DIII), en cambio, lo integraban
28 aprendices hispanófonos (26 mujeres y 2 hombres) con un nivel de
competencia A2 cuando apenas estaban comenzando a cursar su nivel B1
(tercer semestre) y que, durante su segundo semestre de estudio, habían
entrado en contacto con el significado y otras circunstancias de uso de este
tipo de gestos en otra práctica de investigación-acción, de la que se da cuenta
con detalle en González-Royo (2022) y en Chiapello y González-Royo (2022).
No todos los participantes colaboraron en todas las tareas programadas,
aunque, al menos pasivamente, sí asistieron al desarrollo íntegro de la
práctica. Los datos relativos a la participación efectiva aparecen reflejados en
la Tabla 1, en el epígrafe de los resultados. Paralelamente, con el objetivo de
testar la comprensión de estos emblemas por hablantes italófonos,
sometimos a la interpretación verbal de este breve documento audiovisual a
15 informantes nativos, no estudiantes y sin un perfil específico, elegidos al
azar entre conocidos nuestros. En abril de 2023, contamos con la
participación de un segundo grupo de hablantes nativos, compuesto por 27
estudiantes de ELE en el grado de LLM de UNISA (23 mujeres y 4 hombres),
que realizaron la actividad en italiano y en español (lengua extranjera de los
aprendices que no hemos considerado en este trabajo) y enviaron las
encuestas con sus propuestas verbales a los emblemas.
En resumen, el número total de informantes fue de 126, de los que 84
eran no nativos y 42 nativos, distribuidos en los grupos por niveles de
competencia como se muestra con detalle en la Figura 1.
Carmen González Royo 41
Hikma 23(1) (2024), 33 - 58
Figura 1. Distribución de los informantes por grupos y nivel de competencia
Fuente. Elaboración propia
2.2 Instrumentos
Como se subraya desde una perspectiva conectivista (Siemens, 2005),
la tecnología digital forma parte de nuestra cotidianidad y, en concreto, los
diferentes dispositivos móviles e Internet se han convertido en un auxilio
natural en tareas como la que propusimos a nuestros aprendices. Sobre estos
se armó la actividad que se realizó tanto en el aula como fuera de ella.
Durante todo el proceso se dispuso de los documentos elaborados con
programas de tratamiento de texto de uso corriente (Word, Power-Point), y
de la herramienta GoogleForms, que facilitó la difusión y la recopilación de
las encuestas puestas a disposición de todos los informantes.
Los aprendices de nivel A2 (B1 apenas iniciado) fueron el grupo que
creó el subtitulado del fragmento y cada equipo pudo elegir el programa de
subtitulación según sus habilidades personales y las herramientas a su
alcance. Se utilizaron los siguientes recursos: Clipchamp de Microsoft,
Subtitle Edit, Tik Tok y YouCut.
2.3 Materiales
El documento audiovisual sobre el que se sustenta la actividad es una
escena de casi un minuto (48”) extraída del largometraje Mimì metallurgico
ferito nell’onore, de la directora italiana Lina Wertmuller (1972). Este corte se
encuentra en el intervalo 32:56-33:58 de la cinta.
126
27
15
28
56
0 20 40 60 80 100 120 140
Totales
Estudiantes ELE (Lengua IV y V) /
UNISA / Nativos
Informantes no estudiantes /
Nativos
Lengua DIII Italiano / T&I / UA / A2
(iniciando B1)
Lengua DI Italiano/ T&I / UA /
Principantes absolutos (iniciando…
Número de informantes distribuidos por nivel de competencia
en italiano
42 Subtitular la comunicación no verbal: una experiencia didáctica […]
Hikma 23(1) (2024), 33 - 58
En este fragmento, los dos protagonistas tienen contacto visual y
dialogan desde la distancia; se encuentran situados a ambos lados de una
calle separados por el tráfico y el ruido. La interacción tiene lugar gracias
exclusivamente al código gestual y, aunque los personajes pueden emitir
verbalmente alguna expresión correlativa, ni ellos ni el espectador desde
fuera de la pantalla llegan a percibir el audio de esa conversación. Se asiste
a la escena solo a través del canal visual al que se ha incorporado música de
fondo.
La docente preparó dos documentos para vertebrar la implementación
de la actividad y la recogida de los datos. En primer lugar, organizó un
PowerPoint en el que se desglosó la escena del vídeo en las 16 capturas de
pantalla que remiten a otros tantos gestos simbólicos sucesivos que
construyen el intercambio comunicativo mostrado por el vídeo. En segundo
lugar, diseñó y recopiló una encuesta sencilla con la herramienta
GoogleForms que permitía elegir entre dos opciones para cada gesto: a)
«NO» conocen el gesto; y b) «SÍ» lo conocen y, entonces, pasan a explicarlo
o expresarlo verbalmente según su criterio. Los aprendices debían responder
a la encuesta y enviarla de forma individual.
Por último y para completar la información teórico-práctica sobre el
tema, se recurrió a repertorios de gestos (fundamentalmente de Caon, 2010;
Diadori, 1990; y Munari, 1963) y a documentación audiovisual recuperada de
la red y de las encuestas de informantes nativos.
2.4 Procedimiento
El enfoque centrado en el discente (Nunan, 1988; 1990) está en la base
de la elaboración de esta práctica y se respetan las tres fases fundamentales
en la construcción de la propuesta: planificación, implementación y
evaluación.
2.4.1 La planificación
A la docente le corresponde la toma de decisiones en la etapa de
planificación. Se ocupa de todo lo relativo al diseño, el cuadro temporal y la
preparación de los materiales que permiten iniciar y dirigir la aplicación de la
actividad.
2.4.2 La implementación
Esta segunda fase se desarrolló a lo largo de algo más de un mes, y
comenzó la primera semana lectiva del curso 2022-2023, respetando los
siguientes pasos comunes a los dos grupos de aprendices (principiantes
absolutos y de nivel intermedio):
Carmen González Royo 43
Hikma 23(1) (2024), 33 - 58
a) Primera sesión (1 hora): presentación en el aula del plan de trabajo
y los materiales, y visualización del documento de vídeo elegido.
b) Segunda sesión (2 horas): nueva proyección del vídeo en el aula y,
seguidamente, del documento en PowerPoint con cada uno de los dieciséis
gestos simbólicos por separado. A medida que se mostraba un gesto, los
aprendices pasaban a responder la encuesta individual en GoogleForms
desde sus dispositivos: en caso de conocer su significado, debían expresarlo
verbalmente y, una vez completada dicha encuesta, procedían a enviarla.
c) Tercera sesión (2 horas): en este momento, la actividad se bifurcaba
en dos ejercitaciones diferentes, atendiendo al nivel de competencia de cada
grupo. Por un lado, los principiantes absolutos (DI), en parejas, interpretaron
libremente por escrito la situación mostrada en el vídeo. Mientras que, por
otro lado, en el grupo de B1 (DIII), se debatía sobre qué expresión verbal era
acorde a cada gesto (a través de los conocimientos adquiridos en el semestre
anterior y de materiales de apoyo), considerando el contenido semántico,
funcional y de registro; se establecieron, de este modo, correspondencias
entre la lengua original (italiano) y la lengua meta (español/catalán). Se
sugirió trabajar en equipos compuestos por cuatro estudiantes para elaborar
el subtitulado del fragmento y entregar varias semanas después la práctica
definitiva en español o en catalán, según sus preferencias. La duración de
este ejercicio varió en cada equipo, en función del modo en que se
organizaron para concluir la tarea.
d) Cuarta sesión (2 horas): antes de dar por cerrado el producto
subtitulado, se presentó en el aula información sobre el tema y se debatió en
el grupo DIII acerca de la función expresada por cada emblema; se lanzaron
hipótesis de correspondencias verbales en lengua origen y meta. El
subtitulado se ultimó fuera del aula, de forma autónoma en cada equipo y con
la ayuda de las herramientas que decidieron utilizar. Además del trabajo
dentro y fuera del aula con los aprendices, se propuso el vídeo, el PowerPoint
con los dieciséis gestos simbólicos desglosados y la encuesta al grupo de
informantes nativos, con el objetivo de comprobar si esos emblemas eran
comprensibles, de forma inequívoca, para un usuario italófono. Así se
recabaron los datos correspondientes.
e) Quinta sesión (1 hora): terminada la actividad, se mostraron las
diferentes propuestas de subtitulado entregadas por los aprendices de B1.
2.4.3 La evaluación
La fase de evaluación se llevó a cabo en un debate oral abierto en el
aula, con la intervención de todos los participantes que se autoevaluaban y
evaluaban todo el proceso.
44 Subtitular la comunicación no verbal: una experiencia didáctica […]
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Por último, concluimos el ciclo de investigación-acción con la inserción
de esta práctica en el currículo docente de la asignatura (Lengua DIII Italiano)
y presentamos las versiones del vídeo subtitulado por los aprendices de B1
en el grupo DI, participantes activos en la tarea.
3. R
ESULTADOS
Presentamos desglosadas en la Tabla 1 las cifras de participación en
la entrega de las tareas programadas que recogimos al finalizar la práctica.
Consideramos que, aunque los datos revelan algunos abandonos, no
representan una gran discrepancia con el número de informantes posibles
desde el principio. Sin que hayamos contrastado las causas, al tratarse de
una actividad no obligatoria y dilatada en semanas, no sería difícil explicar
algunas ausencias en diferentes sesiones, de modo que no todos los
participantes completaron la totalidad de los ejercicios en el plazo fijado,
incluso habiendo formado parte del proceso. Los resultados se basan en los
datos reales recopilados de los informantes que ultimaron las tareas.
Lengua DI
Italiano
(TeI; UA)
Lengua
DIII
Italiano
(TeI; UA)
Informantes
no
estudiantes
Lengua
IV, V
ELE
(LLM;
UNISA)
Totales
Nivel de
competencia
reconocido
Principiantes
absolutos
A2
inician B1
Nativos
Nativos
–
Participantes
iniciales
56
28
15
27
126
Encuestas
válidas
45
15
9
27
96
Participantes
Propuestas
de narración
o diálogo en
español
48 alumnos
(en parejas)
24 textos
–
–
–
48
24
Participantes
Propuestas
de
subtitulado
–
*6 grupos
1individual
1 catalán
6 español
–
–
26
alumnos
7
tareas:
1 (cat.)
6 (esp.)
(*) 1 grupo de 5 alumnos; 5 grupos de 4 alumnos; 1 grupo en Erasmus (a distancia)
Tabla 1. Participación en las diferentes entregas de tareas
Fuente. Elaboración propia
Carmen González Royo 45
Hikma 23(1) (2024), 33 - 58
Las respuestas que los diferentes grupos de informantes
proporcionaron en las encuestas sobre la expresión verbal de los emblemas
permitieron extraer resultados acerca de la comprensión, tanto de los gestos
simbólicos, como del diálogo mantenido entre los dos personajes. A
continuación, comentaremos los emblemas del fragmento. Para ello, se
muestran la imagen, su función, una correspondencia verbal –tomando como
referencia a Diadori (1990), Caon (2010) y Munari (1963)– y algún ejemplo
de las propuestas verbales formuladas por nuestros aprendices
(reproducidas sin modificar la transcripción).
En primer lugar, revisaremos los resultados relativos al grupo de
principiantes absolutos que enviaron 45 encuestas válidas, realizadas en una
sesión durante su primera semana de estudio de ILE. Los gestos que
superaron los dos tercios de aciertos en las respuestas fueron cuatro, de los
que tres pueden considerarse icónicos (el gesto 8) y multiculturales (los
gestos 7 y 15). Fueron, por tanto, los mejor interpretados por informantes sin
competencia en italiano. Detallamos estos emblemas en la Tabla 2:
Gesto (número y
fotograma)
Función/Significado
Explicación/Expresión
verbal propuesta (DIII)
1
Función interpersonal:
Desaprobación.
«Ma cosa vuoi?!».
¿Qué te pasa?
¿Qué haces aquí?
¿Qué?
7
Función regulativa:
Invitación a irse.
«Taglia la corda».
Tira ¡anda!
Vete, márchate.
Circula o vete.
8
Función regulativa:
Amenaza con
“pistola”.
«Mi ammazzo».
Me mato.
Me voy a pegar un tiro.
No quiero vivir.
15
Función regulativa:
Cierre de la
comunicación.
«Smettila!».
¡Que te den!
¡Vete a la mierda!
Vete a tomar viento [por
ahí].
Tabla 2. Ejemplo 1
Fuente. Elaboración propia
A continuación, y como se muestra en la Tabla 3, encontramos otros
cinco gestos interpretados correctamente en la franja que supera un tercio de
46 Subtitular la comunicación no verbal: una experiencia didáctica […]
Hikma 23(1) (2024), 33 - 58
las respuestas dadas, sin sobrepasar el segundo tercio. El gesto número 12
parece tener una morfología más específica en el ámbito de la cultura italiana,
mientras que los otros (2, 5, 10 y 16) tienen un carácter más icónico y
multicultural.
Gesto (número y
fotograma)
Función/Significado
Explicación/Expresión
verbal propuesta (DIII)
2
Función interpersonal:
Indiferencia.
(Fare spallucce)
«Non so».
No sé…
Ahí vamos.
Pues nada.
5
Función regulativa:
Palabra de honor.
«Sul mio onore».
Te quiero mucho.
Él le dice que le han
hecho daño al corazón.
Me dejas triste, te echo
de menos.
Te echaré de menos.
10
Función personal:
Indiferencia.
(Resopla).
Bueno, haz lo que
quieras.
Enfado, indiferencia.
Me cansas, haz lo que te
dé la gana.
12
Función interpersonal:
Expresa locura.
«Sei matto!».
Estás loco.
Estás mal…
Se te va la cabeza [la
olla].
16
Función personal:
Indiferencia.
(Resopla).
Déjame en paz.
Le da igual y pasa de él.
No quiero saber nada.
Tabla 3. Ejemplo 2
Fuente. Elaboración propia
Para finalizar este repaso a los resultados cuantitativos y cualitativos
en DI, reproducimos en la Tabla 4 los gestos que no superaron un tercio de
las respuestas con una interpretación acertada. Se trata de emblemas que,
en general, no se asemejan a otros de la lengua materna o de lenguas
extranjeras conocidas por los principiantes (3 y 13, y 6 y 9 son el mismo
gesto). Los otros (4, 11 y 14), tal vez, sean gestos visualmente menos
marcados morfológicamente hablando, y no llegaron a ser percibidos como
portadores de la información que contienen. Estos siete gestos simbólicos
fueron los peor interpretados en el grupo de principiantes.
Carmen González Royo 47
Hikma 23(1) (2024), 33 - 58
Gesto (número y
fotograma)
Función/Significado
Explicación/Expresión
verbal propuesta (DIII)
3
Función interpersonal:
Desaprobación.
«Ma cosa vuoi?!».
Pero, ¿qué estás
haciendo? ¿qué es lo que
quieres?
Ella le pregunta qué le
pasa.
¿Qué problema tienes?
4
Función personal:
Resignación.
«Eh!».
Ya lo sabes.
Bueno pues...
Resignación.
6
Función referencial:
Excluir la posibilidad.
«C’è poco da fare!».
¿Qué dices? ¡No digas
tonterías!
Cambia la mentalidad.
Ay qué tonto*.
9
Función personal:
Responder con
indiferencia
(informal).
«Non me ne importa
[frega] niente».
Me da igual.
No me importa.
11
Función personal:
Indiferencia.
(Fare spallucce).
Me da igual.
¿Qué se le va a hacer?
Bueno, vale.
13
Función interpersonal:
Desaprobación.
«Ma cosa vuoi?!».
¿Qué pasa?
¿Qué dices [haces]?
¿(Estás) en serio?
14
–
No le dice nada, se quiere ir.
La mira triste.
Tabla 4. Ejemplo 3
Fuente. Elaboración propia
48 Subtitular la comunicación no verbal: una experiencia didáctica […]
Hikma 23(1) (2024), 33 - 58
A este grupo de principiantes absolutos se les propuso, como se ha
comentado en la fase de implementación, narrar o dialogar en español, por
parejas, la historia que se cuenta en el vídeo. De los 48 participantes que
entregaron esta tarea, podemos considerar que el 50 % (24 informantes) la
interpretaron de forma aceptable, adaptándose al relato; mientras que un
25 % (12 informantes) la expresaron de un modo medianamente aceptable y
el otro 25 % restante (12 informantes) la formularon de manera deficiente.
Por su parte, en el grupo de aprendices de ILE, que estaban iniciando
su tercer semestre de estudio, recopilamos 15 encuestas válidas. Frente a
cuanto acabamos de exponer, a excepción del emblema número 6, que
expresa la función referencial «excluir la posibilidad, responder de forma
dudosa», todos los demás gestos alcanzaron la franja de los dos tercios de
respuestas interpretadas acertadamente (2, 3, 4, 10, 13 y 14) o, incluso, la
superaron (1, 5, 7, 8, 9, 11, 12, 15 y 16). En resumen, únicamente el
significado del gesto número 6 no solo no fue descodificado, sino que, ya en
la fase de subtitulado, fue asimilado o compensado en el gesto anterior,
ignorado como portador de un significado propio.
En la Figura 2 se reflejan los resultados cuantitativos de las encuestas
válidas de todos los no nativos (DI, 45, y DIII, 15). A cada gesto (abscisas)
corresponde, en el eje de ordenadas, el número de interpretaciones
acertadas emitidas por cada uno de los dos grupos.
Figura 2. Expresión verbal acertada de cada gesto (DI y DIII)
Fuente. Elaboración propia
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Grupo DI (45 encuestas válidas) Grupo DIII (15 encuestas válidas)
Carmen González Royo 49
Hikma 23(1) (2024), 33 - 58
En la Figura 3, en un intento de simplificar la comparación, se muestran
los gestos descodificados de manera acertada, cuantificando los valores por
tercios. En el eje de ordenadas, se han marcado tres franjas (1, 2 y 3), que
indican en cuál de ellas se coloca el número de aciertos de cada uno de los
grupos de informantes no nativos. En el eje de abscisas, se enumeran los
gestos, indicando con «+» aquellos más propios de la cultura italiana y con
«-» los que se han considerado más icónicos y multiculturales. Se visibilizan,
así, gráficamente los resultados que hemos expuesto en la primera parte de
este epígrafe.
Figura 3. Comparación DI y DIII: gestos descodificados correctamente
Fuente. Elaboración propia
El tercer grupo de informantes estaba integrado por 15 personas
nativas que no compartían el rasgo «estudiante», de los que finalmente solo
obtuvimos la colaboración activa de nueve personas, todas ellas mujeres y
docentes. Además, con posterioridad, como se ha indicado, se amplió el
número de informantes nativos con 27 estudiantes italófonos salernitanos. De
esta manera, el número total de nativos que aportaron sus datos alcanzó los
42 individuos. Véase la Tabla 1. Todos los emblemas fueron interpretados de
acuerdo a la función que expresan, corroborando la hipótesis de que el
usuario nativo comprende de forma inequívoca el significado de esta serie de
expresiones no verbales propias de su cultura de pertenencia. En la Tabla 5,
en la columna izquierda, se ha seleccionado una muestra de las expresiones
que traducen verbalmente el gesto, localizándolo en un registro coloquial-
familiar (en ocasiones, vulgar) y equiparándolo a diferentes expresiones
verbales puntuales, muy concisas, interjecciones o unidades fraseológicas
que priman la expresividad y la inmediatez. En la columna de la derecha de
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
Grupo DI (45 encuestas válidas) Grupo DIII (15 encuestas válidas)
50 Subtitular la comunicación no verbal: una experiencia didáctica […]
Hikma 23(1) (2024), 33 - 58
la Tabla 5, se muestran algunas de las correspondencias posibles en español
a las expresiones verbales en italiano emitidas por los informantes nativos.
1
A:
Che c’è?!
Che vuoi?!
Che sei venuto a fare?!
1
A:
¿Qué pasa?!
¿Qué quieres?!
¿A qué has venido?!
2
B:
Beh…
No, niente.
Mah, niente!
2
B:
Bueno…
No, nada.
Bueno, ¡nada!
3
A:
Ancora? Ma cosa fai qua?
Ma che ci fai qua?!
3
A:
¿Otra vez? ¿Pero qué haces
aquí?
4
B:
Eh…
Niente.
4
B:
Eee…
Nada.
5
B:
Non posso stare senza di te.
Mi manchi.
L’amore…
5
B:
No puedo estar sin ti.
Te echo de menos.
El amor…
6
A:
Non ci provare…
Non c’è [niente da fare;
speranza; trippa per gatti ].
6
A:
Ni se te ocurra…
No hay [nada que hacer;
esperanza; tutía] Ni flores.
7
A:
Vattene!
Fila!
7
A:
¡Vete!
¡Largo!
8
B:
Piuttosto mi ammazzo.
Mi ammazzo.
Voglio morire.
8
B:
Pues, ¡me mato!
Me mato.
Me quiero morir.
9
A:
Non mi interessa.
E chi se ne frega.
Non me ne frega niente.
9
A:
Ni caso.
Y ¡qué más me da!
Me importa un pito.
10
A:
Mi stai facendo incazzare.
Mi stai facendo girare le palle.
10
A:
Me estás cabreando.
Me estás tocando las pelotas.
11
B:
Beh!
11
B:
Bueno! En fin.
12
A:
Sei pazzo.
Ti è uscito il cervello.
Ma sei fuori?
12
A:
Estás loco.
¿Te patina el coco?
¿Se te ha ido la bola?
13
A:
Che vuoi da me?
13
A:
¿Qué quieres de mí?
14
B:
(Non risponde: Niente)
14
B:
(No responde: Nada)
15
A:
Ma vaffanculo!
15
A:
¡A la mierda!
16
A:
Uffà!!
16
A:
¡Uf!!
Tabla 5. Síntesis de las correspondencias verbales que los nativos han
aportado a cada gesto. Correspondencias posibles en español
Fuente. Elaboración propia
Las informantes nativas del grupo que no eran estudiantes recrearon la
interacción incorporando la expresión verbal a la no verbal. En alguno de los
gestos, los personajes-interlocutores vocalizan la emisión verbal, aunque
nunca se llegue a escuchar el audio. Con alta probabilidad, un italófono es
Carmen González Royo 51
Hikma 23(1) (2024), 33 - 58
capaz de apoyarse en la lectura labial junto al emblema para descifrar la
emisión no audible de un enunciado tan contextualizado. Fiore, la
interlocutora A, realiza el gesto 3 al tiempo que vocaliza una expresión verbal
compatible y, en este caso, las propuestas individuales del grupo de nativos
mostraron una gran coincidencia a la hora de verbalizar ese emblema (Tabla
5, gesto 3: Ma cosa fai qua?/ Ma che ci fai qua?!). Se observa en el ejemplo
4 alguna divergencia en la elección del registro que, o se mantiene en la franja
más coloquial, o desciende incluso hacia enunciados de registro más bien
coloquial-vulgar. Los nativos del grupo de estudiantes de ELE mostraron gran
coincidencia en los resultados que acabamos de exponer: identificaron la
función y el registro, por lo que no se detectan divergencias llamativas con la
serie de expresiones verbales recogidas. Incrementan, por tanto,
cuantitativamente la estadística del grupo global de nativos que consiguieron
una interpretación correcta al 100 % de los gestos sometidos a su análisis.
Por lo que respecta a las propuestas de subtitulado en el grupo de
aprendices del tercer semestre (B1), una vez analizado cada gesto y revisado
el fragmento en su totalidad, pasaron a dar voz a los gestos en lengua original.
Recordemos que en esta etapa se habían formado equipos de cuatro
aprendices para crear los subtítulos en lengua meta: debatieron cada
segmento y gozaron de libertad para decidir el programa con el que
sobreimprimir los subtítulos. Como resultado de esta tarea, se elaboraron
siete propuestas diferentes, si bien ajustadas a lo expresado por el emblema:
una en catalán y seis en castellano, una de estas últimas fue realizada de
forma individual y, además, incorporó el audio en italiano. Nos limitamos a
reproducir solo tres que, a nuestro parecer, ilustran esa diversidad, como se
aprecia en las Tablas 6, 7 y 8:
52 Subtitular la comunicación no verbal: una experiencia didáctica […]
Hikma 23(1) (2024), 33 - 58
1
00:00:05,040 --> 00:00:12,040
Subtítulos hechos por «Equipo 1»
2
00:00:12,040 --> 00:00:14,040
¿Qué pasa?
Che succede?
3
00:00:14,040 --> 00:00:16,040
Nada
Niente.
4
00:00:16,040 --> 00:00:19,040
¿Pero qué pasa? ¿Qué estás diciendo?
Ma che sucede? Cosa dici?
5
00:00:21,140 --> 00:00:23,140
Me va rápido el corazón.
Mi bate forte il cuore.
6
00:00:24,140 --> 00:00:26,140
Me da igual.
Non m’interessa.
7
00:00:26,140 --> 00:00:29,140
Vete.
Vai via.
8
00:00:30,140 --> 00:00:32,140
Me quiero morir.
Mi voglio sparare.
9
00:00:32,240 --> 00:00:35,240
No me importa.
Non me ne frega niente.
10
00:00:43,240 --> 00:00:45,240
Me estoy enfadando, ¿qué quieres?
Mi sto arrabbiando, cosa vuoi?
11
00:00:47,240 --> 00:00:49,240
¡Vete a la mierda!
Vaffanculo!
Tabla 6. Propuesta de subtitulado en español. Equipo 1
(Lengua DIII Italiano, 2022-2023)
Fuente. Elaboración propia
ITALIANO
CATALÁN
Cosa vuoi?
Què vols?
Niente.
Res.
Ancora? Ma che fai?
Què fas ahí?
Niente, ascolto il mio cuore.
Què vols que et diga?
Sono innamorato.
Estic boig per tu!
Vai via - vattene.
Ves i gita’t! Arrea!
Mi uccido.
Sense tu, jo no puc.
Non m’importa.
Me la bufa!
Che vuoi? Che ti posso dire?
Què vols? Vinga va...
Sei pazzo.
Estàs tocat de l’ala!
C’è poco da fare.
A mi no em tornes a buscar.
Tabla 7. Propuesta de subtitulado en catalán. Equipo 2
(Lengua DIII Italiano, 2022-2023)
Fuente. Elaboración propia
Carmen González Royo 53
Hikma 23(1) (2024), 33 - 58
Fiore: - ¿Qué te pasa?
Mimì: - Ya sabes.
Fiore: - ¿Pero, qué haces aquí?
Mimì: - ¿Qué quieres que te diga? Te amo.
Fiore: - Qué más quisieras. Que corra el aire.
Mimì: - Me pego un tiro.
Fiore: - Me da igual.
Mimì: - Pues bueno.
Fiore: - ¿Estás loco?
Mimì: - ¿Y qué quieres?
Fiore: - Anda tira, que me tienes harta.
Tabla 8. Propuesta de subtitulado en español.
Equipo 3 (Lengua DIII Italiano, 2022-2023)
Fuente. Elaboración propia
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Como se ha anticipado en la introducción, uno de nuestros objetivos
era comprobar el grado de comprensión de la gestualidad simbólica en
italiano por sujetos que no conocen demasiado o nada en absoluto esta
lengua y esta cultura. Por su propia definición, los emblemas, incluso no
acompañados de expresión verbal, son interpretables de forma inequívoca
por los usuarios nativos y, en esta investigación, ha quedado corroborado: los
informantes con este perfil, ya fueran estudiantes universitarios o no,
expresaron verbalmente esta serie de gestos simbólicos con su valor
funcional, su significado semántico y la variedad diafásica pertinente dentro
del registro coloquial. Tendieron a expresar lo comunicado gestual y
expresivamente con unidades fraseológicas, interjecciones o diferentes
expresiones idiomáticas, en las que prevaleció la inmediatez de la oralidad a
la estructuración sintáctica más elaborada. Además, cuando los actores
protagonistas de esta escena acompañan verbalmente los enunciados, los
nativos se apoyaron en la lectura labial, aunque en ningún caso se escuchase
el enunciado. En lo que se refiere a los usuarios no nativos, en su mayor parte
mujeres de lengua materna afín (español o catalán) y plurilingües, es
necesario distinguir entre los principiantes absolutos y el grupo con
conocimientos previos.
De los principiantes absolutos obtuvimos datos que confirman que la
comprensión global de la situación es parcial o deficiente en un 50 % de los
informantes y solo el otro 50 % lograron una interpretación aceptable, según
las narraciones o los diálogos que produjeron por escrito en español. De igual
manera, la comprensión de cada gesto por separado no alcanzó
mayoritariamente cifras elevadas. Prevaleció una interpretación adecuada en
los gestos icónicos y multiculturales; mientras que los más específicos, los
más idiomáticos, no fueron interpretados correctamente, por lo que el
54 Subtitular la comunicación no verbal: una experiencia didáctica […]
Hikma 23(1) (2024), 33 - 58
mensaje solo pudo ser descodificado de manera fragmentaria. Al menos de
forma parcial, el grado de descodificación resultante en este grupo de
informantes, aun siendo sociológicamente un perfil muy homogéneo
(instrucción, sexo, edad, zona geográfica, etc.), podría dar claves para
calibrar las limitaciones que implica la comunicación no verbal en receptores
no nativos.
A este grupo se contrapone el que componen aprendices de tercer
semestre (DIII) que, en su segundo semestre de estudio, participaron en una
investigación-acción que los introdujo en la relevancia de la gestualidad
simbólica en el ámbito de nuestro proyecto Teletándem (González-Royo,
2022; Chiapello y González-Royo, 2022). Los resultados, al contrario de los
que acabamos de exponer para el primer grupo, desvelaron que se consiguió
una interpretación generalizada bastante o muy acertada en cada uno de los
gestos. Los aprendices, durante su segundo semestre, en conversación a
distancia con sus parejas nativas, debatieron y se informaron «acerca de la
realización formal del gesto, situaciones de uso, diatopía, percepción de
tópicos asociados a la cultura italiana, cuestiones de interculturalidad,
registro, etc.» (González-Royo, 2022, p. 110). Queda patente que, al igual
que los elementos verbales, los gestuales también se aprenden.
Como se deduce de los resultados en sujetos no italófonos, que las
lenguas sean afines tampoco garantiza la descodificación del mensaje en la
comunicación no verbal si no se ha adquirido una competencia suficiente en
la lengua extranjera. Los datos recabados nos llevan a afirmar que, en el
ámbito audiovisual, interpretar los gestos simbólicos por parte de receptores
no nativos necesita, como si de expresiones verbales se tratara, el apoyo del
subtitulado para reforzar el acceso a la información que, de otra manera,
estaría destinada a diluirse o perderse por completo. Por ende, nuestro
segundo objetivo queda validado: la TAV es un recurso válido para mitigar la
pérdida efectiva del mensaje, total o parcial también en el caso de la
gestualidad.
Para finalizar, destacamos que los objetivos específicos han sido
asimismo alcanzados, tanto entre los principiantes absolutos como entre los
aprendices de nivel intermedio: se ha puesto el foco en la trascendencia de
la comunicación no verbal, y la naturaleza de los emblemas y la relación con
la expresión verbal que potencialmente los acompaña. Como ya se ha
subrayado, en el grupo DIII se pudieron revisar en profundidad la función, el
registro y las correspondencias semánticas intra y extralingüísticas bilingües
o trilingües, y los aprendices pudieron reflexionar también sobre todas esas
cuestiones. Se completaron siete propuestas diversas de subtitulado en esta
experiencia de TAD en las que se plasma todo el recorrido desarrollado en la
investigación-acción que llevamos a cabo. La evaluación del proceso tuvo
Carmen González Royo 55
Hikma 23(1) (2024), 33 - 58
lugar oralmente en el aula de DIII al finalizar la actividad, bajo forma de debate
participativo en el aula, y se llegó a la conclusión de que la tarea, en su
totalidad, dio resultados muy satisfactorios en todas sus fases. La actividad
concluyó con el fin de ciclo reivindicado por la investigación-acción: valoración
positiva de la práctica y reinserción de la tarea resultante en el futuro currículo
docente.
El experimento, concluido durante el curso 2022-2023, forma parte de
una propuesta de resolución de problemas en el currículo de la asignatura
Lengua DIII Italiano a partir del curso 2023-2024. Por el momento, se ha
propuesto la actividad al alumnado nuevo con metodología y objetivos
semejantes, focalizando el interés tanto en la TAD como en la aproximación
a la comunicación no verbal. Se abre, de este modo, una vía de investigación
que, si bien aún no hemos explorado en profundidad, ha dado ya indicios
claros de ser un territorio muy fructífero para la investigación y muy atractivo
para los aprendices.
R
EFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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