ISSN: 1579-9794
Hikma 22(2) (2023), 309 - 330
¿Conocen y usan los estudiantes de Traducción
suficientes recursos lexicográficos y terminográficos?
Resultados de un estudio empírico
Do students of Translation know and use enough
lexicographic and terminographic resources? Results of an
empirical study
MIRIAM BUENDÍA CASTRO
mbuendia@ugr.es
Universidad de Granada
Fecha de recepción: 24/08/2023
Fecha de aceptación: 01/12/2023
Resumen: Los avances tecnológicos del siglo
XXI y, en especial la inteligencia
artificial, están cambiando la forma de documentarnos y obtener la
información. La traducción no ha permanecido ajena a estos cambios. No
obstante, ahora más que nunca, conviene destacar el papel fundamental de
los diccionarios en el proceso traductor, ya que estos proporcionan
información conceptual y lingüística de calidad que difícilmente podrá
sustituirse por muchos avances que se produzcan. En este sentido, resulta
esencial determinar el conocimiento que los estudiantes de Traducción
poseen acerca de los recursos lexicográficos y terminográficos existentes, e
investigar sobre el uso que hacen de estos recursos. Así pues, el presente
artículo estudia el conocimiento y el uso de los recursos lexicográficos y
terminográficos por parte de 165 estudiantes del Grado en Traducción e
Interpretación y del Máster en Traducción Profesional, de la Universidad de
Granada, a través de un cuestionario. Los resultados revelan diferencias
significativas entre los distintos cursos y, en general, el desconocimiento y el
empleo poco frecuente de los recursos terminográficos, incluso por parte de
los estudiantes de máster. Así pues, este trabajo destaca la necesidad de
incluir más formación en torno al uso y tipología de diccionarios en los
estudios de Traducción.
Palabras clave: Recurso lexicográfico, Recurso terminográfico, Estudiante
de Traducción, Diccionario, Traducción
Abstract: Technological advances in the 21st century, especially artificial
intelligence, are changing the way we document and obtain information.
Translation has also been affected by these changes. However, now more
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than ever, it is worth highlighting the fundamental role of dictionaries in the
translation process, as they provide quality conceptual and linguistic
information that is difficult to be replaced. In this sense, it is essential to
determine Translation students' knowledge of existing lexicographic and
terminographic resources, and to investigate the use they make of them.
Thus, this article studied the knowledge and utilisation of lexicographic and
terminographic resources by 165 students of the four-year Degree in
Translation and Interpreting and the Master's Degree in Professional
Translation, at the University of Granada, by means of a questionnaire.
Results reveal significant differences between the different academic years
and, in general, a lack of knowledge and little use of terminographic resources,
even by master’s students. Thus, this work highlights the need to include more
training in the utilisation and typology of dictionaries in Translation studies.
Keywords: Lexicographic resource, Terminographic resource, Student of
Translation, Dictionary, Translation
I
NTRODUCCIÓN
La consulta de diccionarios constituye una parte esencial en el proceso
traductor. Los diccionarios pueden ayudar a los profesionales de la traducción
tanto en situaciones cognitivas como comunicativas. En cuanto a las
situaciones cognitivas, estas están motivadas por la necesidad de adquirir
conocimiento nuevo o verificar el ya existente sobre un determinado tema
(Bergenholtz y Tarp, 2010). Por su parte, las funciones comunicativas vienen
determinadas por la necesidad de obtener ayuda del diccionario cuando el
usuario está realizando alguna actividad textual, como leer o revisar un texto,
traducir un texto de una lengua origen a una lengua meta, o escribir un texto
en la lengua materna o en una lengua extranjera (L'Homme y Leroyer, 2009,
p. 270). Así pues, si queremos que los futuros traductores y traductoras
conozcan y utilicen los recursos lexicográficos y terminográficos disponibles,
resulta necesario investigar sobre el conocimiento y el uso que los
estudiantes de Traducción tienen acerca de estos recursos. Hasta ahora, los
estudios que evalúan el uso de los diccionarios por parte de los estudiantes
de Traducción son escasos y, más concretamente, dentro del panorama
nacional. Algunas excepciones son Sánchez-Ramos (2005), Kodura (2016),
Altuwairesh (2021, 2022), Karami y Riassati (2023), o Svike (2022).
Así pues, el presente artículo estudia el conocimiento y el uso de los
recursos lexicográficos y terminográficos por parte de 143 estudiantes del
Grado en Traducción e Interpretación (lengua B inglés) y 22 estudiantes del
Máster en Traducción Profesional (con el inglés en su combinación
lingüística) de la Universidad de Granada. Los datos se recabaron a través
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de un cuestionario. Concretamente, este se fundamenta en las siguientes
preguntas de investigación:
- ¿Qué conocimiento tienen los estudiantes del Grado en Traducción e
Interpretación, con lengua B inglés, y los estudiantes del Máster en
Traducción Profesional, con el inglés en su combinación lingüística, acerca
de los recursos lexicográficos y terminográficos existentes?
- ¿Con qué frecuencia usan los distintos recursos lexicográficos y
terminográficos?
- ¿Existen diferencias significativas entre los estudiantes en función del
curso?
Este artículo se estructura como se detalla a continuación. La primera
sección presenta la revisión bibliográfica sobre los recursos lexicográficos y
terminográficos y los estudios sobre el uso de diccionarios con estudiantes
de traducción. La segunda describe la metodología de recogida y análisis de
datos. La tercera se centra en el análisis de los datos y los resultados
obtenidos mediante métodos estadísticos. La cuarta analiza las principales
inferencias extraídas de nuestro estudio y las relaciona con otros estudios.
Por último, la sección final recoge las limitaciones del estudio y las
conclusiones.
1. E
STADO DE LA CUESTIÓN
1.1. Recursos lexicográficos y terminográficos
Para distinguir entre terminología y lexicología, la mayoría de los
investigadores empiezan estableciendo una correspondencia entre, por un
lado, la lexicología y la lexicografía, y por otro, la terminología y la
terminografía. Por ejemplo, Pérez (2002, cap. 3.3) afirma que la lexicología
es la disciplina que estudia y describe el léxico de una lengua, mientras que
la lexicografía constituye la lexicología aplicada a la compilación de
diccionarios de la lengua general. De la misma forma, la terminología se
ocupa de la descripción teórica y metodológica del lenguaje especializado,
mientras que la terminografía consiste en la terminología aplicada a la
elaboración de diccionarios especializados.
No obstante, la frontera entre la terminografía y la lexicografía no
siempre está clara. Dado que los diccionarios especializados son recursos
que se centran en ámbitos especializados (por ejemplo, negocios, química o
derecho) (Bowker, 2010, p. 156), muchos autores se refieren a la
terminografía como lexicografía especializada (Bergenholtz y Tarp, 2010). Así
pues, se puede concluir que la lexicografía especializada y la terminografía
se refieren básicamente al mismo tipo de actividad. En esta investigación, se
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ha utilizado la denominación «recursos lexicográficos» para hacer referencia
a los diccionarios de la lengua general, y la denominación «recursos
terminográficos» para aludir a los recursos especializados.
La tipología de diccionarios que incluimos en el cuestionario, y por la
que interrogamos a los estudiantes (véase el subapartado 2.3.), se deriva de
Hausmann (1989), quien distingue entre diccionarios especializados y
generales, y tiene en cuenta el número de lenguas implicadas (monolingües
y bilingües. Sin embargo, dado que en aquella época la tipología de
diccionarios se refería exclusivamente a los impresos, también hemos
distinguido entre diccionarios en papel y electrónicos, en línea con Lew y De
Schryver (2014).
1.1.1 Estudios sobre el uso de diccionarios con estudiantes de Traducción
Existe un gran número de estudios sobre el uso de diccionarios que se
centran en el público general o en estudiantes de segundas lenguas
(Hamouda, 2013; Gromann y Schnitzer, 2015; Kosem et al., 2019; Márkus,
Fajt y Dringó-Horwáth, 2023, inter alia). No obstante, los trabajos que tienen
como perfil de usuario al estudiante de Traducción son mucho más limitados
y los que hay disponibles suelen ofrecer tendencias generales, sin distinguir
entre los distintos cursos de grado o máster (Sánchez-Ramos, 2005; Kodura,
2016; Altuwairesh, 2021, 2022; Karami y Riassati, 2023; Svike, 2022).
Sánchez-Ramos (2005) llevó a cabo un estudio con 98 estudiantes de
Traducción de la Universidad Jaume I, en el que destacaba la necesidad de
que los estudiantes se familiarizaran más con los diccionarios electrónicos.
Kodura (2016) realizó una encuesta con 63 estudiantes del Grado en Filología
Inglesa de la Universidad Pedagógica de Cracovia. Los resultados
destacaron el cambio de tendencia hacia el uso de los recursos electrónicos.
Karami y Riasati (2023) distribuyeron un cuestionario entre 64 estudiantes de
Traducción de inglés de la Universidad Azad de Rasht (Irán). Estos autores
llegaron a la conclusión de que el 97 % de los encuestados preferían los
diccionarios electrónicos a los de papel. Svike (2022), por su parte, realizó
una encuesta a 78 estudiantes de Traducción de la Universidad de Ciencias
Aplicadas de Ventspils (Letonia). Los resultados pusieron de relieve que los
diccionarios bilingües eran los más utilizados (87,2 %), seguidos de los
monolingües letones (80 %) y los monolingües en lengua inglesa (55 %).
Altuwairesh (2021, 2022) encuestó a 95 alumnas de la Facultad de Lenguas
y Traducción de la Universidad Rey Saud de Riad. Los resultados confirmaron
que las estudiantes prefieren los diccionarios electrónicos a los de papel, y
los recursos bilingües a los monolingües.
Los resultados obtenidos con los estudiantes de Traducción coinciden
en gran medida con los mostrados en otros estudios sobre el uso de
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diccionarios. Parece que hoy en día los estudiantes prefieren los diccionarios
electrónicos (Lew y Szarowska, 2017). En cuanto al número de lenguas de
un diccionario, muchos trabajos han destacado la preferencia de los
diccionarios bilingües sobre los monolingües (por ejemplo, Gromann y
Schnitzer, 2015). Sin embargo, no son muchos los estudios que analizan el
uso de los recursos especializados por parte de usuarios semiespecializados.
Algunas excepciones son Gromann y Schnitzer (2015), quienes llevaron a
cabo una investigación con 430 estudiantes de lenguas y concluyeron que
menos del 10 % consultaba recursos especializados.
2.
METODOLOGÍA
A continuación, se especifica el contexto en el que se enmarca esta
investigación: el Grado en Traducción e Interpretación (lengua B inglés) y el
Máster en Traducción Profesional (con los estudiantes que tienen el inglés en
su combinación lingüística) (2.1). Asimismo, se proporciona información
detallada de los sujetos que participaron en este estudio (2.2) y del
cuestionario que se utilizó para recabar los datos (2.3).
2.1. Contextualización de los estudios de grado y máster
El plan de estudios del Grado en Traducción e Interpretación de la
Universidad de Granada se encuentra estructurado en cuatro cursos
académicos de 60 créditos ECTS cada uno. Cada curso académico está
dividido en dos semestres y, en cada uno, los estudiantes pueden cursar 30
créditos ECTS. Todos los estudiantes cuentan con una lengua B (primera
lengua extranjera), que es la lengua de acceso a la titulación, y una lengua C
(segunda lengua extranjera). Las lenguas B ofertadas son cuatro, a saber,
árabe, alemán, francés e inglés, siendo los estudiantes de lengua B inglés los
más numerosos y los estudiantes de lengua B árabe los menos. Las lenguas
C son nueve: árabe, alemán, chino, francés, inglés, italiano, griego moderno,
portugués y ruso, aunque muy pronto se va a incluir la lengua de signos como
lengua C.
Por su parte, el Máster Universitario en Traducción Profesional de la
Universidad de Granada es un programa de posgrado de 60 ECTS que
comprende un curso académico. Este máster ha sido incluido en la red de
European Master’s in Translation, que aúna los másteres de mayor calidad
en el campo de la traducción en Europa. Las lenguas utilizadas en la
impartición del título son, además del español, las cuatro lenguas B
reseñadas anteriormente.
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2.2. Muestra
La muestra del estudio se compone de 165 estudiantes: 143 del Grado
en Traducción e Interpretación y 22 del Máster en Traducción Profesional de
la Universidad de Granada. De los 165 estudiantes, el 83 % (n = 137) eran
mujeres, el 15,8 % (n = 26) eran hombres y el 1,2 % (n = 2) no especificó el
sexo. La edad media de los encuestados es de 20,07 años. El encuestado
más joven tenía 18 años y, el más mayor, 42 años. De los 165 encuestados,
la distribución por año de estudios es la siguiente: 30,9 % (n = 51) estudiantes
de primer curso, 27,9 % (n = 46) de segundo, 14,5 % (n = 24) de tercero,
13,3 % (n = 22) de cuarto, y 13,3 % (n = 22) de máster. Cabe recordar que
todos los estudiantes son nativos de español y tienen como lengua B inglés.
2.3. Cuestionario
Para la recogida de datos se elaboró un cuestionario en papel. Las
preguntas se eligieron a partir de ejemplos recurrentes en la literatura sobre
investigación de usuarios de diccionarios (véase 1.1), y se adaptaron a
nuestras preguntas y objetivos de investigación. El cuestionario se distribuyó
en aquellas clases cuyo profesorado aceptó participar en el estudio, con el
objetivo de contar con una muestra representativa de cada curso. Se explicó
a los estudiantes que la participación era voluntaria y anónima. Por lo tanto,
aquellos que decidieran no participar no se verían perjudicados
académicamente. El cuestionario se facilitó en español, ya que estaba dirigido
únicamente a estudiantes de la Universidad de Granada que tuvieran el
español como lengua materna.
Dicho cuestionario se compone de cinco secciones. La primera
corresponde a la introducción y contiene los objetivos de la investigación y
las instrucciones. Se garantizó el anonimato de los sujetos y se solicitó
consentimiento informado para recabar los datos. La segunda sección incluye
cinco preguntas demográficas: edad, sexo, lengua materna, lengua B y curso
académico. Estas cuestiones permitieron descartar los estudiantes que no
fueran nativos españoles y no tuvieran el inglés como lengua B. Asimismo,
fueron de extrema utilidad para posteriormente realizar los análisis
comparativos por subgrupos, especialmente por curso académico. La tercera
sección contiene dos preguntas sobre tendencias generales en el uso de
recursos lexicográficos y terminográficos. Más concretamente, se les
preguntó por la frecuencia de uso de los diccionarios, mediante una pregunta
de escala Likert de cuatro puntos (pregunta 6), y acerca de qué formato de
diccionario suelen utilizar, mediante una pregunta de opción múltiple en la
que los encuestados debían elegir entre un conjunto de opciones predefinidas
(pregunta 7). Conviene recordar que las preguntas eran de selección única y
los estudiantes tan solo podían elegir una opción. La cuarta sección se centra
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en las tendencias específicas en el uso de recursos lexicográficos y
terminográficos (diez preguntas relativas a la frecuencia de uso de cada tipo
de recurso; por ejemplo, diccionario especializado bilingüe electrónico, etc.).
Las respuestas de los participantes se basaron exclusivamente en una escala
Likert de cuatro puntos («nunca», «casi nunca», «a veces», «con frecuencia»)
para evitar la tendencia de los participantes en escalas con un número impar
de puntos a marcar la posición central o neutra. Por último, la sección 5 se
ocupa de los recursos lexicográficos y terminográficos específicos utilizados
(diez preguntas para conocer los diccionarios específicos más empleados
para cada categoría de la sección 4; según las instrucciones, únicamente se
podía especificar un diccionario para cada categoría). Las preguntas de la
sección 5 eran preguntas abiertas en las que los estudiantes disponían de un
texto libre para proporcionar los diccionarios específicos que utilizan.
Una vez finalizado el primer borrador, se invitó a un experto en
cuestionarios a revisarlo. El análisis sirvió para conocer el tiempo necesario
para completarlo (en torno a 10 minutos), y detectar posibles mejoras en la
redacción y el contenido de las preguntas. Las preguntas y sus ítems se
ajustaron y retocaron en función de los comentarios recibidos.
El cuestionario se administró en el primer semestre, entre noviembre y
diciembre, del curso académico 2021-2022. Los datos se recogieron en varias
clases de distintas asignaturas de los diferentes cursos de grado y máster,
elegidas en función de la disposición del profesorado a participar en el estudio
y con la idea de contar con una muestra equilibrada de cada curso académico.
Como afirma Camacho (2013), el estudio de la lexicografía y terminografía se
encuentra, sobre todo, en la asignatura de Terminología, aunque también
está presente en la asignatura de Lengua Española, Lingüística o
Documentación. Así pues, conviene destacar que, en el momento de la
administración del cuestionario, los estudiantes de primer curso no habían
cursado ninguna asignatura de traducción ni ninguna asignatura específica
sobre Documentación aplicada a la Traducción o Terminología, pero sí
estaban cursando la asignatura de Lengua A1 Español. En el caso de los
estudiantes de segundo curso, ya habían completado la asignatura de
Documentación aplicada a la Traducción y Lingüística; los de tercer curso,
además, ya tenían experiencia con asignaturas de traducción y estaban
terminando de cursar la asignatura de Terminología; y los de cuarto curso
habían completado una amplia variedad de módulos de traducción, tanto
general como especializada, en diversas combinaciones lingüísticas. En lo
que se refiere a los estudiantes de máster, la gran mayoría contaba con una
formación previa en Traducción.
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3. RESULTADOS
Para examinar los datos se utilizó el programa de análisis estadístico
SPSS Versión 25.0. Dado que el cuestionario se administró en papel, los
datos se tuvieron que introducir manualmente en el programa informático. Se
utilizaron estadísticas descriptivas para responder a las preguntas de la
investigación. Más concretamente, se empleó la prueba de chi-cuadrado para
determinar si existían asociaciones significativas entre las variables, dado que
es la prueba más común para determinar si hay una relación significativa
entre dos variables categóricas, como es el caso de este estudio. Existen
diferencias significativas cuando el valor de p es menor que 0,05 (p < 0,05).
En primer lugar, investigamos sobre las tendencias generales de uso
de los recursos lexicográficos y terminográficos, es decir, la frecuencia con la
que los estudiantes utilizan los diccionarios (pregunta 6), y a qué formato de
diccionario recurren (pregunta 7), que son las preguntas contenidas en la
sección 3 del cuestionario. En respuesta a la pregunta 6 («¿con qué
frecuencia usas los diccionarios?»), el 63 % (n = 104) de los estudiantes
afirma utilizar los diccionarios con frecuencia; el 25,5 % (n = 42), a veces; y
el 11,5 %, casi nunca. Sin embargo, los resultados varían significativamente
entre los distintos cursos de grado y máster (p = 0,000) (Figura 1). Como se
puede apreciar en la Figura 1, la frecuencia de uso parece aumentar
conforme aumenta el curso. De esta forma, mientras que los estudiantes de
segundo, tercer, cuarto curso y máster consultan los diccionarios con
frecuencia (65,2 %, n = 30; 87,5 %, n = 21; 86,4 %, n = 19; y 81,8 %, n = 18,
respectivamente), el porcentaje disminuye drásticamente para el caso de los
estudiantes de primer curso (31,4 %, n = 16). Asimismo, mientras que el
27,5 % (n = 14) de los estudiantes de primer curso manifiesta que casi nunca
se vale de diccionarios, el porcentaje de estudiantes que consultan los
diccionarios con muy poca frecuencia es mucho menor para el resto de los
cursos de grado y máster, situándose en torno al 4 %.
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Figura 1. ¿Con qué frecuencia usas los diccionarios? Respuestas en función
del curso
Fuente. Elaboración propia
La pregunta 7 («¿qué formato de diccionario usas con más
frecuencia?») pretendía indagar acerca del tipo de formato de diccionario que
los estudiantes utilizaban con más asiduidad. Solo el 1,8 % (n = 3) de los
encuestados respondió que usa diccionarios en papel, siendo los
ordenadores la opción preferida para consultar los diccionarios (64,8 %,
n = 107). El porcentaje de estudiantes que utiliza principalmente los teléfonos
inteligentes para acceder a los diccionarios es del 27,9 % (n = 46) y las
tabletas representan el 5,5 % (n = 9).
Como se muestra en la Figura 2, existen diferencias estadísticamente
significativas (p = 0,011) entre los estudiantes de los distintos cursos de grado
y máster en relación con el formato que suelen utilizar con más frecuencia
para acceder a los diccionarios. En otras palabras, aunque la mayoría de los
estudiantes utiliza el ordenador para consultar los diccionarios en todos los
cursos académicos, el porcentaje de alumnado que emplea los diccionarios
a través del ordenador es mucho mayor a partir del segundo curso (60,9 %,
n = 28, para los alumnos de segundo curso; 87,5 %, n = 21, para los de
tercero; 86,4 %, n = 19, para los de cuarto; y 86,4 %, n = 19, para los
estudiantes de máster; frente al 39,2 %, n = 20, de los estudiantes de primer
curso). Además, también cabe destacar que hay un número notablemente
mayor de estudiantes de primer y segundo curso que acceden a los
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diccionarios a través de sus teléfonos inteligentes (51 %, n = 26; y 32,6 %,
n = 15, respectivamente) en comparación con el resto de alumnado de otros
cursos, que oscila entre el 0,0 % para los estudiantes de tercero, el 9,1 %
(n = 2) para los de máster, y el 13,6 % (n = 3) para los de cuarto curso.
Figura 2. ¿Qué formato de diccionario usas más? Respuestas en función del
curso
Fuente. Elaboración propia
Una vez analizados los patrones generales de uso de los diccionarios
(sección 3), la sección 4 incluía diez preguntas que pretendían estudiar las
tendencias específicas de consulta de los distintos tipos de recursos
lexicográficos y terminográficos. Como se ha mencionado anteriormente, las
respuestas de los participantes se basaron exclusivamente en una escala
Likert de cuatro puntos («nunca», «casi nunca», «a veces», «con frecuencia»)
para evitar la tendencia de los participantes en escalas con un número impar
de puntos a marcar la posición central o neutra. Los diccionarios se
clasificaron ateniendo al nivel de especialización (general o especializado) y,
posteriormente, en cada nivel de especialización, en función del formato de
representación (papel o electrónico) y del número de lenguas (monolingües
español o inglés, o bilingües inglés/español).
De esta forma, se preguntó a los estudiantes con qué frecuencia
consultaban los siguientes tipos de recursos: (i) diccionario general en
español (en papel), (ii) diccionario general en español (electrónico),
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(iii) diccionario general en inglés (en papel), (iv) diccionario general en inglés
(electrónico), (v) diccionario general bilingüe inglés/español (en papel),
(vi) diccionario general bilingüe inglés/español (electrónico), (vii) diccionario
especializado en inglés o en español (en papel), (viii) diccionario
especializado en inglés o en español (electrónico), (ix) diccionario
especializado bilingüe inglés/español (en papel), y (x) diccionario
especializado bilingüe inglés/español (electrónico).
La Tabla 1 recogida más abajo resume la frecuencia de uso de los
distintos recursos indicada por los 165 encuestados, mas sin ninguna
distinción entre los diferentes cursos académicos. La primera columna de la
izquierda contiene las diversas categorías de diccionarios establecidas,
distinguiendo entre recursos de la lengua general y recursos especializados;
y las columnas de la derecha ofrecen la asiduidad de consulta («nunca»,
«casi nunca», «a veces», «con frecuencia») en términos de frecuencias y
porcentajes.
Como se puede observar en la Tabla 1, los recursos electrónicos
fueron, con diferencia, más utilizados que los de papel, siendo el porcentaje
de consulta de los recursos especializados en papel aún menor. En este
sentido, de los 165 encuestados, 145 (87,9 %) respondieron que nunca
consultan diccionarios especializados monolingües en español o en inglés en
papel; y, 137 (83 %), que nunca acceden a diccionarios especializados
bilingües inglés-español en formato impreso. Asimismo, los datos
demuestran que los recursos de la lengua general (recursos lexicográficos)
se utilizaron más que los especializados (recursos terminográficos). A este
respecto, mientras que solo en torno a un 10 % de los estudiantes afirma
utilizar con frecuencia los diccionarios monolingües o bilingües
especializados en formato electrónico, el porcentaje de uso frecuente de los
diccionarios bilingües inglés-español en formato electrónico asciende a un
68,5 %; el uso de diccionarios generales en inglés en soporte digital, a un
63 %; y el de diccionarios generales en español en formato electrónico, a un
43 %. De hecho, estos tres recursos lexicográficos resultaron los más
empleados por los estudiantes.
Nunca
Casi
nunca
A veces
Con
frecuencia
N (%)
N (%)
N (%)
N (%)
Diccionario general
en español (papel)
86 (52,1)
66 (40)
10 (6,1)
3 (1,8)
en español (electrónico)
2 (1,2)
42 (25,5)
50 (30,3)
71 (43)
en inglés (papel)
98 (59,4)
50 (30,3)
14 (8,5)
3 (1,8)
en inglés (electrónico)
3 (1,8)
24 (14,5)
34 (20,6)
104 (63)
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Tabla 1. Frecuencia de uso de los distintos tipos de recursos lexicográficos y
terminográficos (preguntas 8-18). Los datos se expresan en frecuencias y
porcentajes
Fuente. Elaboración propia
A continuación, se ofrece un desglose completo de la frecuencia de
uso de cada tipo de recurso por curso académico con el objetivo de estudiar
si existen diferencias significativas entre los estudiantes de los cuatro cursos
de grado y máster. En aquellos casos en los que se dan estas, se ofrece un
diagrama de barras con los resultados divididos por curso académico.
Además, se incluyen también los diccionarios específicos reseñados por los
estudiantes para cada categoría general de diccionarios. Estos datos
proceden de las respuestas recogidas en la última sección del cuestionario
(sección 5, preguntas 19-29). Como ya se ha mencionado anteriormente, se
trataba de preguntas abiertas que permitían respuestas de texto libre.
Pasamos, en primer lugar, a describir la frecuencia de uso del
diccionario general en español en papel. Para esta categoría, no hubo
diferencias significativas entre los cursos (p = 0,314). En general, se observó
que la mayoría de los estudiantes de los cuatro cursos de grado y la titulación
de máster nunca o casi nunca utilizaban tales diccionarios. Los recursos
específicos más consultados por el alumnado dentro de esta categoría
(pregunta 19) fueron los siguientes: el Diccionario de la lengua española,
reseñado por el 16,4 % (n = 27); el Diccionario de uso del español, de María
Moliner, por el 3 % (n = 5); el Diccionario Clave (Diccionario de uso del
español actual), por el 1,8 % (n = 3); el Diccionario Santillana del español, por
el 1,2 % (n = 2); y el Diccionario VOX esencial de la lengua española, por el
1,2 % (n = 2). Conviene destacar que el 76,4 % (n = 126) de los estudiantes
no especificó ningún recurso en esta categoría y dejó la respuesta en blanco.
La frecuencia de uso del diccionario general en español en formato
electrónico sí arrojó diferencias significativas entre los distintos cursos
bilingüe inglés/español
(papel)
104 (63)
45 (27,3)
10 (6,1)
6 (3,6)
bilingüe inglés/español
(electrónico)
7 (4,2)
19 (11,5)
26 (15,8)
113 (68,5)
Diccionario especializado
en español o en inglés
(papel)
145 (87,9)
12 (7,3)
6 (3,6)
2 (1,2)
en español o en inglés
(electrónico)
83 (50,3)
39 (23,6)
27 (16,4)
16 (9,7)
bilingüe inglés/español
(papel)
137 (83)
16 (9,7)
9 (5,5)
3 (1,8)
bilingüe inglés/español
(electrónico)
97 (58,8)
38 (23)
13 (7,9)
17 (10,3)
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(p = 0,010). Como se aprecia en la Figura 3, la frecuencia de consulta de este
tipo de recurso se acrecentó, en general, a medida que aumenta el curso
académico. En este sentido, mientras que el porcentaje de alumnado que
recurre con frecuencia a este tipo de recurso se sitúa en el 43,5 % (n = 20)
para los estudiantes de segundo curso, el 45,8 % (n = 211) para los de
tercero, el 63,6 % (n = 14) para los de cuarto y el 68,2 % (n = 15) para los de
máster, el porcentaje baja hasta el 21,6 % (n = 11) para los estudiantes de
primer curso.
Figura 3. Frecuencia de uso de diccionarios generales en español
(electrónicos). Respuestas en función del curso
Fuente. Elaboración propia
En consonancia con los recursos lexicográficos más populares dentro
de la categoría de diccionario general en español en papel, el homólogo en
formato electrónico más reseñado fue el Diccionario de la lengua española
(67,9 %, n = 112), seguido del Diccionario Clave (Diccionario de uso del
español actual) (4,2 %, n = 7) y del Diccionario Panhispánico de dudas (3 %,
n = 5). El 24,8 % (n = 41) no citó ningún recurso dentro de esta categoría.
En la frecuencia de uso del diccionario general en inglés en papel, no
se detectaron diferencias relevantes entre los cursos (p = 0,054). En general,
los estudiantes consultaron muy poco estos recursos y solo un 1,8 % (n = 3)
afirmó utilizarlos con frecuencia (véase la Tabla 4). El Oxford English
dictionary fue el recurso más consultado (13,9 %, n = 23); seguido del Collins
English dictionary (4,2 %, n = 7), el Cambridge English dictionary (3,6 %,
322 ¿Conocen y usan los estudiantes de Traducción suficientes recursos […]?
Hikma 22(2) (2023), 309 - 330
n = 6) y el Longman dictionary of contemporary English (2,4 %, n = 4). El
75,8 % (n = 125) de los estudiantes no citó ningún recurso dentro de esta
categoría de diccionarios.
Tampoco se apreciaron disparidades significativas entre los cursos en
el uso de los diccionarios generales en inglés en formato electrónico
(p = 0,701). En este caso, el Cambridge English dictionary fue, con diferencia,
el recurso más consultado (71 estudiantes, 43 %), seguido del Oxford English
dictionary (10,3 %, n = 17), el WordReference (English definition) (8,5 %,
n = 14), el Collins English dictionary (6,7 %, n = 11), el Merriam Webster
dictionary (3,6 %, n = 6), el Urban dictionary (1,8 %, n = 3), el Longman
dictionary of contemporary English y el Macmillan English dictionary (0,6 %,
n = 1). El 24,8 % (n = 41) dejó la respuesta en blanco.
En lo que se refiere a la frecuencia de uso de los diccionarios generales
bilingües en papel, como era de esperar como con los recursos en papel, se
utilizaron poco y no se encontraron diferencias sustanciales (p = 0,221). El
recurso más consultado fue el Gran diccionario Oxford español-inglés, inglés-
español (16,4 %, n = 27); seguido del Diccionario Cambridge Compact
English-Spanish, español-inglés y el Collins pocket plus English-Spanish,
español-inglés, (2,4 %, n = 4) cada uno; el Diccionario manual VOX inglés-
español, español-inglés (1,2 %, n = 2) y el Longman diccionario pocket inglés-
español, español-inglés (0,6 %, n = 1). De los 165 estudiantes, el 77 %
(n = 127) no detalló ningún diccionario para esta categoría.
Como se ha mencionado anteriormente, el diccionario general bilingüe
en formato electrónico fue el recurso más consultado por los estudiantes de
todos los cursos de grado y máster. Para esta categoría, no hubo variaciones
significativas entre los cursos académicos (p = 0,258). El WordReference
constituyó el recurso más utilizado con un 41,8 % (n = 69), seguido del
Cambridge dictionary. Diccionario inglés-español (15,2 %, n = 25). El resto de
las fuentes reseñadas, aunque con una representación menor, fueron
Reverso diccionario inglés-español (3,6 %, n = 6), Oxford bilingüe y Collins
Spanish dictionary (3 % cada uno, n = 5), Diccionario en línea inglés-español
de PONS (1,2 %, n = 2) y Longman English-Spanish dictionary (0,6 %, n = 1).
El 31,5 % (n = 52) no indicó ningún recurso en este apartado.
Pasamos ahora a describir los resultados referidos al uso de los
recursos terminográficos (sección 4, preguntas 14-17). Como se adelantó
previamente, más del 90 % de los encuestados afirmó utilizar nunca o casi
nunca los diccionarios especializados en papel, ni monolingües (en inglés o
español) ni bilingües. No se identificaron diferencias significativas entre los
cuatro cursos de grado o el máster para los recursos en papel (diccionario
especializado en inglés o en español en papel: p = 0,366; y diccionario
Miriam Buendía Castro 323
Hikma 22(2) (2023), 309 - 330
especializado bilingüe inglés/español en papel: p = 0,080). El 95,2 % de los
encuestados, tanto para el caso de los diccionarios especializados
monolingües (en inglés o en español), como para los diccionarios
especializados bilingües inglés/español en papel, dejó la respuesta en blanco
y no especificó ningún recurso concreto. No obstante, los que sí detallaron
los recursos que utilizaban con más asiduidad dentro de los diccionarios
especializados en papel, en inglés o en español, indicaron el Black's law
dictionary (4,2 %, n = 7), y el Diccionario de términos jurídicos de la editorial
Comares (0,6 %, n = 1). En el caso de los bilingües, el 3,6 % (n = 6) incluyó
el Diccionario de términos jurídicos (inglés-español, español-inglés) de
Alcaraz Varó y, el 1,2 % (n = 2), el Libro rojo: diccionario de dudas y
dificultades de traducción del inglés médico de Fernando Navarro.
El uso de los recursos terminográficos en formato electrónico se situó
en torno al 10 %. Más concretamente, el 9,7 % (n = 16) afirmó emplean con
frecuencia los diccionarios especializados monolingües (en inglés o español)
en formato electrónico; y, el 10,3 % (n = 17), los recursos especializados
bilingües en el mismo formato. No obstante, al contrario de lo que ocurría con
sus homólogos en papel, en el caso de los recursos especializados en
formato electrónico sí se detectaron diferencias significativas entre los
distintos cursos (p = 0,000), tanto para los diccionarios especializados
monolingües en formato electrónico (véase Figura 4), como para los bilingües
(véase Figura 5).
La Figura 4 muestra el uso de los diccionarios especializados en inglés
o en español en formato electrónico. Como se puede observar, el porcentaje
de los estudiantes que declaran no consultar nunca un recurso de estas
características es muy alto en el primer curso (76,5 %, n = 39), continúa
siendo alto para los estudiantes de segundo curso (60,9 %, n = 28) y baja
considerablemente para el resto de cursos (25 %, n = 6; 22,7 %, n = 5; y
22,7 %, n = 5 para tercero, cuarto y máster respectivamente). De forma
similar, se aprecia un aumento importante de uso frecuente de estos recursos
en los estudiantes de cuarto curso y máster en comparación con el resto de
cursos. De esta forma, mientras que ningún estudiante de primero afirma
utilizar con frecuencia los diccionarios especializados monolingües en inglés
o en español en formato electrónico, este porcentaje se sitúa en el 4,3 %
(n = 2) para los estudiantes de segundo y en el 4,2 % (n = 1) para los
estudiantes de tercero; y sube hasta el 31,8 % (n = 7) para los estudiantes de
cuarto de grado y 27,3 % (n = 6) para los de máster.
En cuanto a los recursos específicos señalados por los estudiantes,
conviene destacar que el 77 % (n = 127) no especificó nada. El diccionario
más citado fue el Diccionario panhispánico del español jurídico, por el 20 %
324 ¿Conocen y usan los estudiantes de Traducción suficientes recursos […]?
Hikma 22(2) (2023), 309 - 330
de los estudiantes (n = 33); el Black’s law dictionary, por el 1,8 % (n = 3); y el
Oxford concise medical dictionary, por el 1,2 % (n = 2).
Figura 4. Frecuencia de uso de diccionarios especializados en inglés o en
español (electrónicos). Respuestas en función del curso
Fuente. Elaboración propia
La Figura 5 recoge la frecuencia de uso de los diccionarios
especializados bilingües (inglés/español) en formato electrónico en función
del curso. Como se puede observar, dicha frecuencia parece incrementarse
a medida que aumenta el curso. Así, mientras que menos del 10 % del
alumnado de los tres primeros cursos consulta este recurso (más
concretamente, ningún estudiante de primero; el 8,7 %, n = 4, de los
estudiantes de segundo; y el 8,7 %, n = 2, de los de tercero), el porcentaje
aumenta hasta el 22,7 % (n = 5) y el 27,3 % (n = 6) para los estudiantes de
cuarto y máster respectivamente. En contraposición, mientras que el
porcentaje de estudiantes que afirma no recurrir nunca a un diccionario
especializado bilingüe en formato electrónico resulta alto en los tres primeros
cursos de grado (84,3 %, n = 43, primer curso; 52,3 %, n = 24, segundo curso;
y 66,7 %, n = 16, tercer curso), dicho porcentaje es significativamente menor
en los estudiantes de cuarto (36,4 %, n = 8) y los de máster (27,3 %, n = 6).
Más del 92,7 % (n = 153) no citaron ningún recurso específico; el 2,4 % (n = 4)
nombró la base de datos de la Unión Europea denominada IATE; y, el 2,4 %
(n = 4), el Libro rojo. Por último, la UNTERM (base de datos de las Naciones
Unidas), el English-Spanish business dictionary, el Vademecum y la
Miriam Buendía Castro 325
Hikma 22(2) (2023), 309 - 330
EcoLexicon (base de conocimiento sobre el medio ambiente) fueron
enumeradas por un 0,6 % (n = 1) de los estudiantes.
Figura 5. Frecuencia de uso de diccionarios especializados bilingües
(electrónicos). Respuestas en función del curso
Fuente. Elaboración propia
4. DISCUSIÓN
La sección de resultados se ha centrado en el análisis y presentación
de los datos estadísticos. Así pues, en el presente apartado, se abordarán las
inferencias más importantes que pueden derivarse del estudio realizado.
Esta investigación ha corroborado que los recursos electrónicos se
utilizan mucho más que los de papel (98,2 % frente a 1,8 %). Tales resultados
coinciden con el resto de estudios recientes acerca del uso de diccionarios
pro parte de los estudiantes de Traducción (Kodura, 2016; Altuwairesh, 2021,
2022; Karami y Riasati, 2023).
Los resultados confirmaron que el ordenador constituye el dispositivo
más empleado por la mayoría de los encuestados de los cuatro cursos de
grado y máster para la consulta de diccionarios, seguido de los teléfonos
inteligentes y las tabletas. Esto coincide con los resultados del cuestionario
que evaluó el uso de diccionarios monolingües en toda Europa, con más de
9000 participantes (Kosem et al., 2019). Sin embargo, en nuestro estudio se
encontraron diferencias significativas entre los cursos de grado y el máster.
326 ¿Conocen y usan los estudiantes de Traducción suficientes recursos […]?
Hikma 22(2) (2023), 309 - 330
Por lo tanto, aunque la mayoría de los estudiantes se valen de los
ordenadores para recurrir a los diccionarios, el porcentaje parece
incrementarse a medida que aumenta el curso. En cambio, el uso de los
teléfonos inteligentes parece disminuir a medida que los estudiantes avanzan
en sus estudios y, por ende, se registró un número sustancialmente mayor de
estudiantes de primer año que consultan los diccionarios a través de un
teléfono inteligente en comparación con el resto de cursos.
A diferencia de otras investigaciones con estudiantes de segundas
lenguas (como aquella de Gromann y Schnitzer, 2015), en las que la
utilización de recursos bilingües supera a la de los monolingües, nuestros
resultados muestran un uso similar de los diccionarios monolingües y
bilingües, tanto de los recursos lexicográficos como terminográficos. El tipo
de fuente más empleada entre los estudiantes de Traducción es el diccionario
general bilingüe inglés/español en formato electrónico (68,5 %, n = 113),
seguido del diccionario general en inglés en formato electrónico (63 %,
n = 104) y del diccionario general en español en formato electrónico (43 %,
n = 71). Los resultados son similares a los obtenidos con estudiantes de
Traducción de otras universidades (Spike, 2022). No sorprende que el
diccionario bilingüe de la lengua general sea el más utilizado porque, tal y
como advierte Sycz-Opón (2019, p. 167), la mayoría de las búsquedas de los
estudiantes de Traducción comienzan con la consulta de un diccionario
bilingüe (78,63 %). En general, hubo diferencias significativas entre los cursos
académicos y parece que el uso de los diccionarios monolingües se
acrecienta a medida que aumenta el curso académico. Este hecho se halla
en consonancia con la postura de Gavriilidou (2014, p. 44), quien establece
que los diccionarios monolingües suelen ser más útiles para los estudiantes
con un nivel de competencia lingüística superior.
El diccionario general más consultado en español, tanto en papel como
en formato electrónico, fue el Diccionario de la lengua española de la Real
Academia Española; y en inglés, el Oxford English dictionary, en papel, y el
Cambridge English Dictionary, en formato electrónico. En lo que se refiere a
los diccionarios generales bilingües, el Oxford español-inglés, inglés-español
constituyó el recurso más usado en papel; y, el WordReference, el más
popular en formato electrónico, reseñado por casi la mitad de los estudiantes
(41,8 %, n = 69).
En este artículo ha quedado de manifiesto el escaso uso de los
recursos terminográficos y el desconocimiento de diccionarios especializados
por parte de los estudiantes de Traducción, incluso en aquellos de cursos
superiores y de máster. Más del 80 % del alumnado declaró no utilizar nunca
un recurso especializado en español o en inglés en papel, y el porcentaje de
estudiantes que consultaba con frecuencia un diccionario electrónico en
Miriam Buendía Castro 327
Hikma 22(2) (2023), 309 - 330
inglés o en español o bilingüe inglés/español se situaba en el 16 % y 17 %
respectivamente. Estas cifras son ligeramente superiores a las señaladas por
Gromann y Schnitzer (2015), quienes ubicaban en torno al 10 % el uso de los
recursos especializados por los estudiantes de segundas lenguas. Sin
embargo, el hecho de que nuestro trabajo se centre en estudiantes de
Traducción que cuentan con varias asignaturas de traducción especializada
(tanto en el grado como en el máster) y necesitan documentarse para cada
encargo de traducción, nos hizo pensar que los recursos terminográficos iban
a ser más populares entre dichos estudiantes. Sin embargo, llama la atención
que sí se aprecian diferencias significativas entre los distintos cursos, y que
parece que la consulta de los recursos especializados aumenta
especialmente en el último curso de grado y en el máster, situándose en torno
al 30 %.
Con la excepción de la categoría de diccionarios especializados en
inglés o en español en formato electrónico, para el resto de recursos
especializados, más del 90 % de los estudiantes no especificó ningún
diccionario en particular. Además, la mayoría de los recursos enumerados
correspondían al ámbito jurídico. Esto es algo previsible, ya que las
asignaturas de traducción especializada incluyen la traducción jurídica. No
obstante, la traducción científica, médica o económica también se integran
dentro del contenido de las asignaturas de traducción especializada, por lo
que sorprende que casi nadie las haya mencionado. Dentro de la categoría
de recursos especializados en español en papel, el Diccionario de términos
jurídicos, de la editorial Comares (solo indicado por un estudiante), y el
Diccionario panhispánico del español jurídico (formato electrónico) fueron los
más utilizados. En cuanto al inglés, el Black's law dictionary fue el más citado,
tanto en formato papel como electrónico. Con relación a los recursos
especializados bilingües en papel, el Diccionario de términos jurídicos: a
dictionary of legal terms. inglés-español/ Spanish-English de Alcaraz-Varó fue
el más reseñado (1,2 %) y, para la categoría de recursos electrónicos
bilingües o multilingües, la base de datos IATE (2,4 %).
C
ONCLUSIONES
El objetivo de este artículo era identificar las tendencias de uso de los
recursos lexicográficos y terminográficos por parte de los estudiantes del
Grado en Traducción e Interpretación con lengua B inglés y del Máster en
Traducción Profesional, con inglés entre su combinación lingüística, de la
Universidad de Granada. Asimismo, se pretendía investigar sobre la posible
existencia de diferencias significativas entre los estudiantes en función del
curso y averiguar si estos conocen la variedad de recursos existentes.
328 ¿Conocen y usan los estudiantes de Traducción suficientes recursos […]?
Hikma 22(2) (2023), 309 - 330
Algunas de las principales aportaciones del presente estudio a la
investigación sobre usuarios de diccionarios son el hecho de que se centra
en un usuario menos analizado, es decir, el estudiante de Traducción; que la
muestra es relativamente alta (concretamente de 165 sujetos), teniendo en
cuenta que se refiere a un perfil de usuario muy específico; que se compone
de una muestra representativa de los cuatro cursos de grado y el curso de
máster; y que es uno de los pocos estudios que compara las diferencias
significativas entre los cuatro cursos de grado y el curso de máster.
Sin embargo, este trabajo tiene algunas limitaciones que conviene
destacar. Dado que la muestra está formada en su totalidad por estudiantes
de Traducción de la misma universidad (la Universidad de Granada), nuestras
conclusiones podrían no ser generalizables al resto de estudiantes de
Traducción. Así pues, resultaría pertinente llevar a cabo la misma
investigación en otras Facultades de Traducción en España, o en el
extranjero, para poder confirmar las tendencias puestas de manifiesto en este
estudio.
En conclusión, nuestros resultados revelan que los estudiantes de
Traducción utilizan los diccionarios con menos frecuencia de la que se
esperaría, y que conocen, en general, pocos recursos. Esto es especialmente
cierto en el caso de los recursos especializados. Tal hecho podría deberse a
que las nuevas generaciones están cambiando sus hábitos de consulta de
forma drástica a favor de plataformas virtuales, como Linguee, y de
traductores automáticos, por la necesidad de encontrar respuestas rápidas a
las búsquedas que realizan (Maldonado y Liébana, 2021, p. 208). Asimismo,
el presente estudio confirma que los recursos impresos han quedado
relegados a un segundo plano. No obstante, hay que tener en cuenta que
muchos diccionarios especializados siguen estando disponibles únicamente
en formato papel, por lo que los recursos terminográficos en papel no pueden
abandonarse. A raíz de los resultados, esta investigación pone de manifiesto
que se necesita más formación acerca de los recursos lexicográficos y
terminográficos entre los estudiantes de Traducción para mejorar su
competencia instrumental.
R
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