ISSN: 1579-9794
Hikma 23(2) (2024), 1 - 34
Creatividad y pensamiento crítico: un antídoto contra la
ceguera de género en el aula de traducción
Creativity and critical thinking as an antidote against genre
blindness in the translation classroom
RAQUEL MARTÍNEZ MOTOS
raquel.motos@gcloud.ua.es
Universidad de Alicante
ADELINA GÓMEZ GONZÁLEZ-JOVER
adelina.gomez@ua.es
Universidad de Alicante
Fecha de recepción: 13/10/2023
Fecha de aceptación: 08/03/2024
Resumen: Este artículo nace de un contexto investigador en el que
convergen dos objetivos complementarios: el análisis del alcance de la
ceguera de género en traducción jurídica, y el fomento de la creatividad y el
pensamiento crítico como herramientas didácticas para mitigar dicha
ceguera. Los datos de un estudio previo para evaluar la concienciación del
alumnado sobre la traducción jurídica sin sesgo de género mostraron un
grado considerable de desconocimiento y falta de sistematicidad en el uso de
lenguaje no sexista, y evidenció la existencia de margen de mejora en la
enseñanza de la traducción jurídica con perspectiva de género. Este trabajo
plantea una propuesta pedagógica e investigadora que integra una rúbrica
específicamente diseñada. Esta incluye acciones y herramientas didácticas
para analizar el potencial efecto del fomento de la creatividad y el
pensamiento crítico en el abordaje explícito de la ceguera de género en el
aula de traducción jurídica.
Palabras clave: Traducción jurídica, Perspectiva de género, Ceguera de
género, Creatividad, Pensamiento crítico
Abstract: This article arises from a research scenario in which two
complementary aims converge: the analysis of the scope of gender blindness
in legal translation, and the promotion of creativity and critical thinking as
didactic tools that can contribute to mitigating said blindness. Based on the
results of a previous study aimed at assessing the students' awareness of
gender-neutral legal translation, data showed a considerable degree of
unawareness and lack of systematic use of non-sexist language. Evidence of
prospective improvement regarding the implementation of pedagogical tools
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designed for raising awareness and teaching gender-sensitive translation also
emerged. This paper aims to present a pedagogical and research proposal
that integrates the use of a rubric designed for that goal. It includes actions
and tools that could be developed to analyse the potential effect of explicitly
fostering creativity and critical thinking towards gender blindness in the legal
translation classroom.
Keywords: Legal translation, Gender perspective, Gender blindness,
Creativity, Critical thinking
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo propone aunar los estudios de género, de traducción y
el derecho a través del hilo conductor del pensamiento crítico y la creatividad
en el aula de traducción jurídica. Los estudios de género persiguen evaluar
dificultades y establecer mecanismos que permitan al alumnado de
traducción desarrollar un grado de sensibilidad que favorezca la toma de
decisiones conscientes en torno a las estrategias lingüísticas y discursivas
que contribuyan a disminuir la brecha de género y las asimetrías de poder en
la sociedad actual.
Fundamentalmente ligadas a las reivindicaciones de igualdad y
visibilidad de las mujeres, las propuestas basadas en la especificidad del
lenguaje y el lenguaje como forma simbólica o forma de representación,
entendida como un medio de comunicación e interacción social (Hall, 1997),
se han venido sucediendo a lo largo de la historia en diferentes olas (Humm,
1992; Walker, 2007). Los movimientos sociales más recientes han retomado
las reivindicaciones de paridad en todas las esferas y reconocen el valor del
lenguaje como herramienta de poder (Bengoechea, 2005, p. 4), de forma que
«para que las mujeres ocupen un lugar en el pensamiento, deben ocupar un
lugar en la lengua». En ese contexto, diversas denominaciones se
entremezclan con diferentes matices, tales como «lenguaje no sexista»,
«lenguaje inclusivo», «lenguaje neutro», «lenguaje políticamente correcto»,
«lenguaje incluyente» o «lenguaje no binario». Dado que el binarismo no tiene
en cuenta todas las opciones de inclusividad (Martín, 2008; López, 2022), nos
centraremos en el lenguaje no sexista, entendido como aquel cuyo objetivo
es impedir que las diferencias de género se vean vehiculadas o potenciadas
por la forma de expresar.
A diferencia de otros lenguajes especializados, la singularidad del
lenguaje jurídico radica en que tanto el derecho como su formulación
constituyen una misma realidad representacional que hace coincidir el hecho
lingüístico y el jurídico. Además, el derecho es un instrumento ordenador que
permite resolver problemas en las relaciones entre personas por medio del
lenguaje que, por ende, constituye una importante forma de poder con gran
Raquel Martínez Motos y Adelina Gómez González-Jover 3
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impacto en la sociedad. De ahí la importancia de que tanto instituciones como
organismos jurídicos y políticos se esfuercen por la supresión de toda traza
discriminatoria. Con el convencimiento de que el uso de un lenguaje no
sexista no sólo contribuye a la visibilización de las mujeres, sino que también
puede tener un efecto transformador en la modelización de la realidad
(Wittgenstein, 1994; Brufau, 2008) y en la percepción de las identidades de
género («lo que no se nombra, no existe»), la traducción no puede quedarse
al margen de este proceso de reivindicación (Castro y Spoturno, 2020).
Los otros ejes rectores de nuestro trabajo, la creatividad y el
pensamiento crítico, han sido largamente ensalzados como competencias
que deben fomentarse en el actual contexto educativo. Al hablar de
pensamiento creativo nos referimos al que va más allá del pensamiento lógico
y lineal que ha dominado la visión occidental de la inteligencia y la educación.
La creatividad supone crear nuevas conexiones para ver las cosas de una
nueva manera y desde diferentes perspectivas. Depende en gran medida del
pensamiento lateral, mediante el que somos capaces de establecer esas
conexiones entre ideas, objetos, situaciones…, que nos habían pasado
inadvertidas (Robinson, 2009, pp. 76-77). El pensamiento crítico es, según
Scriven y Paul (1992), «el proceso intelectualmente disciplinado de forma
activa y diestra de conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar
información recopilada a partir de, o generada mediante, observación,
experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía para
creencias y actos».
Ambos han estado tradicionalmente presentes en el contexto educativo
en un lugar secundario, lo que evidencia una contradicción entre intenciones
y práctica educativa (Romero, 2010; Shaheen, 2010). En el actual debate
educativo, han pasado a un primer plano como habilidades esenciales que
permiten avanzar con éxito a aquellas personas que las poseen, tanto en el
mercado laboral como en el entorno social en el que se desenvuelven,
marcados por la inestabilidad y la incertidumbre derivados de la globalización
y la digitalización (Brüning y Mangeol, 2020). Señala Saroyan (2022, p. 24)
tres factores principales que han contribuido al aumento de la relevancia de
ambas habilidades: a) el incremento de la volatilidad, incertidumbre,
complejidad y ambigüedad en las situaciones que han tenido lugar en los
últimos años; b) la importancia otorgada a ambas por empleadores,
empleadoras y profesionales de acuerdo con las necesidades del actual
mercado laboral (NACE, 2018; OCDE, 2016; Vincent-Lancrin et al. 2019); y,
c) el exceso de información y desinformación disponible en internet y redes
sociales, que dificulta la toma de decisiones basadas en información veraz. A
estos tres factores cabría añadir la creciente importancia de las habilidades
blandas para el futuro laboral del alumnado, tal y como queda reflejado en la
LOMLOE (2020) y en la LOSU (2023).
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Además, la LOMLOE (2020) «reconoce la importancia de atender al
desarrollo sostenible de acuerdo con lo establecido en la Agenda 2030»,
elaborada por las Naciones Unidas y que recoge 17 Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS). Concretamente, el objetivo 4 persigue «garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de
aprendizaje durante toda la vida para todos» y el objetivo 5 hace referencia a
la igualdad de género, con el fin de «lograr la igualdad entre los géneros y
empoderar a todas las mujeres y las niñas» (ONU, 2023).
En este contexto de responsabilidad social, educativa y metodológica,
perseguimos dar respuesta a los retos a los que se enfrenta la educación en
el siglo XXI para garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad.
Nos basaremos, por un lado, en el análisis cuantitativo y cualitativo de los
datos obtenidos en un estudio previo sobre el estado de la cuestión de la
traducción jurídica con conciencia de género y, por otro lado, en la descripción
de futuras acciones encaminadas a promover la creatividad y el pensamiento
crítico en el aula de traducción, con especial hincapié en la traducción jurídica
sin sesgos de género.
2. LA CEGUERA DE GÉNERO EN EL AULA DE TRADUCCIÓN JURÍDICA: UNA
EXPERIENCIA EDUCATIVA
El concepto de «ceguera de género» (gender blindness) fue acuñado
por la feminista británica Dale Spender en su obra Man Made Language
(1981) para describir la falta de conciencia y reconocimiento de las mujeres
en el lenguaje y en la sociedad en general. Este enfoque, ampliamente
utilizado y desarrollado por académicas y activistas (Harding, 1986; Lorber,
1994) se centra en la invisibilidad, la exclusión o la desigualdad de las mujeres
en el discurso y en la cultura dominante, que contribuyen a la perpetuación
de las desigualdades y los roles de género establecidos. Esta ceguera,
tradicionalmente ligada a tácticas patriarcales de invisibilidad y exclusión,
también afecta a otros grupos de individuos considerados en «la periferia» de
la realidad (Vidal, 2010), lo que a menudo da lugar a una serie de discursos
con unas narrativas dominantes y unidireccionales, socialmente controlados,
seleccionados, organizados y redistribuidos (Foucault, 1971), que
consideramos como verdaderos, convencionales y aceptables (López, 2019;
Criado, 2019; Castro, 2010, 2013; Castro y Ergun, 2017).
Evitar esta ceguera de género en los procesos de enseñanza-
aprendizaje universitarios implica dotar al profesorado de las herramientas
necesarias para conocer las posibilidades que ofrece el lenguaje con
perspectiva de género, conocer los sesgos de género que se producen en la
interacción en el aula e incluso en la evaluación y ser capaz de evitar estos
sesgos en el feedback que recibe el alumnado. También «requiere que
nuestras alumnas y alumnos sean capaces de desarrollar una postura crítica
Raquel Martínez Motos y Adelina Gómez González-Jover 5
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en su aprendizaje (Ruiz, 2022), siendo conscientes de que «mirar» no es un
hecho neutro, sino un acto interpretativo» (Vázquez, 2012, p. 159), que
condiciona la recepción y producción discursiva, y da la posibilidad de nuevas
narrativas desde distintas posiciones (Zaragoza y Martínez-Carrasco, 2022).
La traducción –por su valor comunicativo y modelizador de la realidad,
la cultura y la sociedad (Hurtado, 2001)–, tiene que prestar especial atención
a la concienciación del alumnado con respecto a los problemas de género a
nivel lingüístico e ideológico (De Marco y Toto, 2019). Precisamente esta
relación entre traducción y género va a activar una serie de decisiones
conscientes o inconscientes en el discurso por parte de traductoras y
traductores (Basaure-Cabrero y Contreras-Torregrosa, 2019, p. 165);
decisiones que pueden convertirse «en una herramienta de activismo social»
(von Flotow, 2011, p. 4). Ni la traducción jurídica, ni el propio lenguaje del
derecho pueden ignorar los procesos de reivindicación para visibilizar a las
mujeres y eliminar cualquier forma de discriminación en el lenguaje. Tres
razones fundamentales justifican este compromiso traductor: a) la precisión,
para evitar toda ambigüedad por el uso del masculino genérico; b) el principio
de igualdad, porque ser dicha implica existir; y, c) el imperativo legal, porque
el uso del lenguaje inclusivo se ha convertido en un compromiso de
Gobiernos (Bengoechea, 2011, p. 15). Si bien:
[…] animar al alumnado a adoptar una perspectiva de género ante
la traducción jurídica resulta una tarea ardua, tanto por los escollos
de la propia traducción desde una perspectiva de género, como por
las dificultades didácticas y las resistencias ideológicas que implica.
(Brufau, 2008)
En este punto donde confluye la traducción, el derecho y los estudios
de género surgen dos proyectos de innovación docente en la Universidad de
Alicante1, implementados durante los cursos 2019-2020 y 2020-2021 dentro
del Grado en Traducción e Interpretación (inglés/francés/alemán). El
escenario en el que se inscribe nuestra acción educativa nace del andamiaje
teórico que nos ofrecen otros trabajos que abordan cómo el lenguaje influye
en la configuración y aplicación del derecho (Mossman 1995; Cotteril 2003;
Williams 2008; Martín y Ocejo, 2017); la importancia del lenguaje no sexista
en la creación de discursos igualitarios (Bengoechea, 2000, 2005, 2009,
2011, 2015; Santaemilia 2005, 2008, 2013; Kurzon 1989); y la traducción
1 Proyectos Redes UA, Retos de la traducción jurídica con conciencia de género, (Gómez, A., I.
Carratalá, R. Martínez, D. Pérez, S. Sánchez, 2019); Implementación de la perspectiva de género
en la traducción jurídica: actividades, materiales y recursos en el aula universitaria (Gómez, A.,
I. Carratalá, M. López-Medel, R. Martínez, S. Sánchez, 2020).
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jurídica con perspectiva de género y su didáctica (Arrojo, 1994; Brufau, 2005,
2008, 2009, 2011).
Para evitar la ceguera de género y cuestionarnos de un modo crítico
cómo el género se refleja y se transforma en los procesos de traducción,
pusimos en el punto de mira dos tipos de problemas (Martínez Motos et al.,
2019): a) de índole lingüísticos, derivados del sexismo lingüístico y
relacionados con la falta de coherencia y sistematicidad en las guías
publicadas y en la aplicación de los usos no sexistas del lenguaje, la
artificialidad de algunas de las propuestas o la naturalidad que requiere la
traducción; y, b) de índole temático-ideológicos, que tienen que ver con la
visibilidad de la mujer y los tradicionalmente considerados ejes rectores del
lenguaje y de la traducción jurídica (naturalidad, literalidad, precisión,
fidelidad, neutralidad, objetividad, eficacia, claridad o economía lingüística).
El abordaje de este segundo bloque nos plantea una serie de cuestiones no
exentas de debate, como dónde fijar los límites ante el problema de la
visibilidad en el texto jurídico, si dicha visibilidad interfiere en cuanto a los
requisitos de literalidad o la naturalidad, y hasta qué punto incorporar la
perspectiva de género en traducción es «manipular» el texto jurídico (sobre
todo cuando traducimos dos lenguas no simétricas en cuanto al uso del
género gramatical) (Martínez Motos et al., 2019).
2.1. Resultados de la experiencia educativa
En el proyecto inicial se planteó, por un lado, observar las actitudes y
el nivel de concienciación del alumnado de las distintas asignaturas de
traducción jurídica mediante un cuestionario inicial (estudio cuantitativo) que
sirviera para dar cuenta de: ideas preconcebidas del alumnado al respecto;
conceptos generales sobre el tema, el lenguaje o la traducción no sexista; o,
conocimiento de los recursos disponibles. Por otro lado, identificar los
problemas y las necesidades que el alumnado reconoce tener en su práctica
traductológica mediante un flujograma como forma estratégica para
establecer jerarquías y relaciones, detectar prioridades, causas, etc., y
posibles soluciones (estudio cualitativo). Participaron un total de 276
estudiantes entre las distintas asignaturas de traducción jurídica del Grado en
Traducción e Interpretación de la Universidad de Alicante, un 82,9 % mujeres
y un 17,02 % hombres.
Su implementación permitió detectar la inquietud por parte del
alumnado en relación con la conciencia de género, así como una falta
generalizada de concienciación respecto a esta y su integración en
traducción. Asimismo, quedó patente el desconocimiento del lenguaje no
sexista, falta de formación y de homogeneidad en la normativa vigente y en
el lenguaje jurídico, como muestran las siguientes figuras (Martínez Motos et
al., 2019):
Raquel Martínez Motos y Adelina Gómez González-Jover 7
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Gráfico 1. Ejemplo de ítem del cuestionario sobre perspectiva de género en
traducción
Fuente. Elaboración propia
Se observa que la mayoría del alumnado (66,9 %) señala que no le
han hablado de la perspectiva de género y su aplicación en el aula, frente a
un 22,7 % que indica lo contrario y un 10,4 % que no lo sabe o no tiene
conocimiento de ello.
Gráfico 2. Ejemplo de ítem del cuestionario sobre el uso del lenguaje no
sexista
Fuente. Elaboración propia
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Se aprecia en el gráfico la gran importancia otorgada por más de un
60 % del alumnado al uso del lenguaje no sexista en todos los ámbitos de la
educación superior, incluida la práctica docente.
Gráfico 3. Ejemplo de ítem del cuestionario sobre la inclusión de la conciencia
de género en el currículo de traducción jurídica
Fuente: Elaboración propia
El gráfico 3 refleja que el 53,1 % y el 17,9 % otorga un valor de 1 y 2
respectivamente (correspondientes a los valores de respuesta positiva en un
grado mayor) a la inclusión en el temario de contenidos teóricos y prácticos
relacionados con la conciencia de género en traducción jurídica.
Raquel Martínez Motos y Adelina Gómez González-Jover 9
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Gráfico 4. Ejemplo de ítem del cuestionario sobre el papel de la traducción
como transmisora de valores
Fuente: Elaboración propia
El gráfico 4 muestra claramente la importancia otorgada por el
alumnado a la traducción como transmisora de los valores de igualdad, con
un 88,2 % de respuestas en ese sentido. Además, de la interpretación de los
datos cuantitativos obtenidos a partir del flujograma se deduce la escasa
reflexión crítica en torno a conceptos clave, como la relación entre género e
identidad, las relaciones de asimetría de poder que configuran los discursos,
la responsabilidad del/la traductor/a en la (re)producción del TM, y otras
muchas cuestiones que ponen el foco en la imperante necesidad de identificar
los distintos mecanismos que modelizan los discursos.
A partir de los datos y reflexiones del estudio anterior, se desarrolló un
segundo proyecto en dos fases. La primera centrada en: a) la incorporación
de conceptos teóricos sobre género en la guía docente de las asignaturas
implicadas; b) la realización de una guía práctica, clara y concisa para la
traducción al español, basada en las recomendaciones del Consejo General
del Poder Judicial y con ejemplos de uso real. Tras proporcionar y explicar
dicha información al alumnado se ejecutó la segunda fase, que consistió
primeramente en el diseño de 10 oraciones reales para su traducción directa
e inversa. El análisis de los resultados mostró que el uso del masculino
genérico (2310) triplicaba al uso de un lenguaje no sexista (779). Después,
se presentó al alumnado una batería de actividades en la que, a diferencia de
las anteriores oraciones, se guiaba al alumnado en la fórmula de resolución
de los problemas, de forma que debían traducir del inglés al español una
oración mediante alguna de las construcciones inclusivas o no inclusivas
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contenidas en la guía. Finalmente, una prueba de evaluación sirvió para
valorar la acción educativa en su conjunto.
Gráfico 5. Marcas de género en la traducción (datos globales)
Fuente: Elaboración propia
Según los datos globales, las 10 técnicas de lenguaje no sexista más
empleadas fueron: epicenos, barras, colectivos, epiceno sin determinante,
desdoblamiento, metonimia, pronombre sin marca de género, femenino de
forma verbal, forma verbal sin marca de género y adjetivo neutro, tal y como
ilustra el siguiente gráfico:
Raquel Martínez Motos y Adelina Gómez González-Jover 11
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Gráfico 6. Técnicas de lenguaje no sexista más empleadas
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo con la dirección traductiva, los resultados también
revelaron que el uso de técnicas inclusivas es muy superior en traducción
hacia la lengua materna.
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Gráfico 7. Técnicas de lenguaje inclusivo en traducción directa
Fuente: Elaboración propia
Raquel Martínez Motos y Adelina Gómez González-Jover 13
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Gráfico 8. Técnicas de lenguaje inclusivo en traducción inversa
Fuente: Elaboración propia
Tras el análisis y la evaluación de los resultados obtenidos, concluimos
que el alumnado de traducción jurídica no identificaba muchas marcas de
género, y empleaba en mayor medida en sus traducciones (tanto inversa
como directa) soluciones androcentristas mediante el uso del masculino
genérico. Aun reconociendo que «conocen y usan» algunas técnicas de
lenguaje no sexista, las pruebas pusieron de manifiesto que no hay
sistematicidad en el uso de estas y que, al aplicarlas, ni siquiera lo hacen de
forma homogénea en el mismo texto. Por último, los resultados revelaron la
utilidad para el alumnado de la Guía práctica elaborada, al ofrecer opciones
diversas que permiten mantener la naturalidad, así como la economía del
lenguaje, aspectos a los que con asiduidad se recurre contra el uso de
técnicas no sexistas en el lenguaje.
La traducción debe ir de la mano de espacios críticos de pensamiento
y reflexión que atiendan a una visión más compleja de los aspectos
ideológicos y temáticos. Como docentes, debemos ser capaces de crear
espacios de reflexión en el aula que fomenten el espíritu crítico del alumnado,
asumir la manipulación implícita que conlleva todo acto de traducción (que
exige una negociación lingüística y cultural) y reconocer que la aplicación de
14 Creatividad y pensamiento crítico: un antídoto contra la ceguera de género […]
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unas recomendaciones de uso no sexista del lenguaje en traducción resulta
insuficiente. Formamos al alumnado para que aprenda a tomar decisiones y
pueda dar cuenta de ellas de una forma reflexiva, partiendo de que no hay
soluciones preestablecidas.
3. LA CREATIVIDAD Y PENSAMIENTO CRÍTICO EN LOS ESTUDIOS DE TRADUCCIÓN:
ESTADO DE LA CUESTIÓN
Desde el inicio de la democracia en España, las distintas leyes
educativas recogen los conceptos de creatividad y pensamiento crítico en su
articulado y, con el paso de los años, le han otorgado más valor como
competencia explícita, no meramente transversal. Más allá del desarrollo
teórico observable en las diferentes normativas y directrices educativas,
parece que el actual sistema deja en manos de los distintos agentes
educadores establecer los medios, las herramientas y las metodologías
necesarias, así como fomentar un contexto propicio para el desarrollo de
estas.
En los estudios de Traducción e Interpretación se observa una
evolución de enfoques (Ramos y Rojo, 2019). Hasta el siglo XX predominaban
los de corte literario, en los que la creatividad era clave para, trasladar el
espíritu de un/a autor/a. Llegados al siglo XX se desvía la atención hacia
enfoques centrados en el análisis discursivo y del contexto, en los que la
creatividad queda relegada a un plano secundario a favor de la equivalencia.
En el siglo XXI enfoques más innovadores e interdisciplinares integran
dimensiones cognitivas y psicológicas, y abren nuevas puertas al estudio, la
práctica y la didáctica de la traducción (Kussmaul, 2000). Así, el Libro Blanco
del Grado en Traducción e Interpretación (2004) destaca como competencia
transversal sistémica la creatividad, vinculada con la adaptabilidad a nuevas
situaciones. Por su parte, el razonamiento crítico –junto con el compromiso
ético– suele ser otra de las competencias de carácter personal, estratégico y
transversal más valoradas tanto en la formación como en el perfil de
profesionales de la traducción.
Cada vez más son los estudios, teóricos y empíricos, relacionados con
el desarrollo y la evaluación de estas competencias en el aula de traducción.
En el caso de la creatividad, resultan de interés los trabajos de Bayer-
Hohenwarter (2009, 2010, 2011) y Kussmaul (1991, 2000) sobre la
creatividad en el proceso traductor, Durieux (1991) sobre la libertad y la
creatividad en traducción técnica, Hubscher-Davidson (2006) que analiza la
influencia de la personalidad en el comportamiento y las elecciones de
traductoras/es, Loffredo y Perteghella (2006) que aborda distintas
perspectivas en torno a la escritura creativa y los estudios de traducción,
Mackenzie (1998) centrado en el papel de la traducción en la formación de
traductoras/es y la resolución de problemas. Kashirina (2015) estudia la
Raquel Martínez Motos y Adelina Gómez González-Jover 15
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relación entre las fases del proceso traductor y el pensamiento crítico,
poniendo el foco en la calidad de la traducción como producto y los procesos
cognitivos implicados. Malmkjaer (2020) reconsidera los conceptos de
creatividad y originalidad aplicados a la traducción, desde perspectivas como
la estética filosófica o los estudios teóricos y experimentales de la traducción.
Y, en el caso de la traducción jurídica, Šarčević (2000) y Pommer (2008)
consideran la creatividad como parte esencial del razonamiento jurídico y de
la propia dinámica del Derecho, poniendo de relieve, en consonancia con
Nida (1998, p. 127), que son las limitaciones sociolingüísticas las que más
interfieren en la creatividad de quienes hacen traducción jurídica. Respecto
al pensamiento crítico como competencia en la formación de traductores,
destacan los trabajos de Kashirina (2015), Kuleli y Tuna (2022), quienes se
fijan en las actitudes de traductoras/es e intérpretes con el objeto de ofrecer
recomendaciones para el desarrollo de un plan de estudios de traducción e
interpretación.
Tanto unos como otros se basan fundamentalmente en los productos
resultantes y son de enfoque mayormente cuantitativo (Golcher, 2004;
Lévano Castro, 2020), al centrar su atención en la evaluación y
autoevaluación de traducciones. Destacan también enfoques psicométricos y
cognitivos, con estudios orientados al tratamiento controlado de problemas
mediante grupos de control y al análisis del error (De la Torre, 2004; Brunette,
1998) y sobre el efecto de la posedición y la traducción automática en la
creatividad (Guerberof-Arenas y Toral, 2020) y su papel en la formación de
traductoras/es (Hewson, 2016).
Por su paralelismo en el hecho de haber integrado el género y la
didáctica de la traducción en un instrumento de evaluación, destacamos los
trabajos de Rojo y Meseguer (2015, 2018), donde aplican pruebas de
personalidad a traductoras/es para validar los indicadores de creatividad de
las traducciones, presentan una metodología basada en observaciones
empíricas en el aula y presentan actividades ad hoc para el desarrollo de la
creatividad. También Rojo (2018, 2019), con el proyecto TRANSCREA,
evalúa el potencial creativo del alumnado mediante pruebas psicométricas y
aplica un baremo de evaluación de traducciones centrado en variables de
precisión o corrección y creatividad.
Sin embargo, se hacen necesarios estudios multidisciplinares y
multidimensionales, de enfoque teórico y aplicado, que tengan en cuenta
datos cualitativos y cuantitativos, y que orienten al/la docente en el desarrollo
de estas competencias para propiciar el desarrollo intelectual del alumnado
de traducción frente a los desafíos sobrevenidos por los avances de la
inteligencia artificial en términos de rapidez y economía (Castro, 2020). De
ahí nuestro planteamiento, que parte de la base de que el potencial creativo
es inherente al ser humano, plantea la interacción entre creatividad y
16 Creatividad y pensamiento crítico: un antídoto contra la ceguera de género […]
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pensamiento crítico, y se enfoca en la creación y uso de un instrumento cuyo
principal objetivo es generar conciencia y establecer un marco didáctico de
trabajo en el aula de traducción jurídica que aborde la ceguera de género.
3.1. Creatividad en traducción jurídica. ¿Es posible?
En el siglo XXI el desarrollo desbocado de la tecnologización y la
automatización de los procesos traductores, así como la aparición de la
posedición, la traducción automática y la inteligencia artificial como medios
para afrontar un mayor volumen de demanda y unos plazos de entrega cada
vez más apretados, ha supuesto un cambio de paradigma en traducción. Los
nuevos mercados requieren de profesionales estratégicas y eficaces
(Lévano, 2020), capaces de hacer uso de las distintas tecnologías y medios
a su alcance de forma reflexiva y razonada. Como apuntaba Delisle (1988, p.
37), «the most distinctive trait of human translation is creativity, for translation
involves choices that are not determined by pre-set rules». Son precisamente
el pensamiento divergente y la creatividad traductora, en sus vertientes de
aceptabilidad/utilidad/adecuación, flexibilidad, innovación/originalidad y
fluidez/resolubilidad (Bayer-Hohenwarter, 2009; Rojo, 2017), cualidades
humanas cada vez más y mejor valoradas en el mundo profesional y de
momento inalcanzables para la tecnología.
Si bien se han vinculado tradicionalmente a áreas relacionadas con la
transcreación y la traducción más creativa (Šarčević 2000, p. 282), como la
traducción literaria, la audiovisual, la localización o la traducción publicitaria
(Kussmaul, 1995; 1998, p. 39; Valdés, 2008), la traducción jurídica como
cualquier otra variedad de traducción, requiere de solución de problemas; y,
como sabemos, resolver problemas implica –a su vez– una alta dosis de
estrategias creativas (Mackenzie, 1998, p. 201). Como todo proceso de
traducción, la traducción jurídica supone una secuencia en tres fases
(pretraducción y análisis del TO; traducción propiamente dicha; y,
autoevaluación del TM); y, es precisamente en la fase intermedia de
traducción donde la creatividad adquiere su máxima expresión (Kashirina,
2015).
Pudiera parecernos a primera vista que la traducción jurídica se
encuentra en el extremo opuesto de la creatividad (Durieux, 1991; Nida, 1998)
debido a las restricciones intrínsecas que impone el propio lenguaje del
derecho y al hecho de que a menudo la creatividad se ha vinculado con
aspectos como la espontaneidad, la subjetividad, o el autoconcepto de
libertad individual del/a traductor/a. Pero, el mero hecho de confrontar y poner
en relación de equivalencia sistemas jurídicos que en esencia son asimétricos
o el propio carácter normativo del derecho, requiere de profesionales que
sean capaces de someter a juicio el TO y el TM, detectar alternativas de
traducción novedosas o aportar soluciones útiles a problemas complejos.
Raquel Martínez Motos y Adelina Gómez González-Jover 17
Hikma 23(2) (2024), 1 - 34
Estas restricciones son las que, en palabras de Loffredo y Perteghella (2006,
p. 10), convierten la creatividad en una destreza innovadora y adaptable para
la resolución de problemas.
Según Pommer (2008, p. 362) tres elementos pueden suponer un
cortapisa para el desarrollo de la creatividad y, a su vez, resultar un revulsivo
que potencia la reflexión crítica y la creatividad: a) la asimetría entre los
sistemas jurídicos, que conlleva dificultades en cuanto a categorizaciones y
clasificaciones; b) la incongruencia terminológica o anisomorfismo lingüístico
(Alcaraz, 2004), que implica la no identidad entre los términos jurídicos en
idiomas distintos; c) la diversidad cultural jurídica, por cuanto la traducción
jurídica confronta familias jurídicas distintas, con diferentes fuentes, métodos
y procedimientos. En los tres casos, la creatividad deviene un buen antídoto
para compensar las diferencias culturales e interlingüísticas.
En traducción la mayoría de los problemas que se plantean son
«abiertos», esto es, no tienen una solución predeterminada ni se pueden
someter a una verificación absoluta (Pommer, 2008, p. 359). Por tanto, la
traducción supone un constructo consensuado donde la no igualdad es el
criterio definitorio de la equivalencia. Y en este proceso de transformación y
negociación entre el TO y el TM, «creativity is the key attribute to solving
seemingly untranslatable problems arising during the translation process»
(Pommer, 2008, p. 364); de ahí la importancia de entrenarla mediante una
metodología holística y flexible que ofrezca al alumnado instrumentos de
mejora de la calidad de la traducción.
Para poder contextualizar adecuadamente nuestra propuesta, resulta
necesario «reubicar» la perspectiva de género y reconocer que supone un
obstáculo más entre el conjunto de restricciones del texto jurídico. Esta no
puede abordarse únicamente desde el plano lingüístico, sino que resulta
necesaria su consideración desde el plano cultural e ideológico porque, como
bien señala Mossman (1998, p. 5), es necesario «a) to promote accuracy in
legal speech and writing; b) to conform to requirements of professional
responsibility; and c) to satisfy equality guarantees in laws and constitutions».
Los resultados descritos en el apartado 2 parecen indicar que el
fomento del pensamiento crítico para detectar sesgos de género y de la
creatividad en el empleo de técnicas de lenguaje inclusivo, podrían ser útiles.
Además de proporcionar una base sólida de conocimiento de la materia, la
formación del alumnado permitiría desarrollar: a) la comprensión de la
perspectiva de género; b) la capacidad para detectar elementos
androcéntricos; c) la familiarización con la duda; d) la habilidad para recurrir
a herramientas o para desarrollar las estrategias para crearlas.
18 Creatividad y pensamiento crítico: un antídoto contra la ceguera de género […]
Hikma 23(2) (2024), 1 - 34
3.2. ¿Pero, dónde queda el pensamiento crítico en el aula de traducción
jurídica?
Como apuntábamos en el apartado anterior, el pensamiento creativo
no basta por sí mismo, sino que es necesario proporcionar al alumnado un
marco crítico y estrategias de pensamiento para resolver los problemas de
género que se plantean en la traducción de textos jurídicos. De acuerdo con
Boden (2001, p. 1), «creativity requires an established knowledge-base, and
disciplined self-critical thinking». Ello implica poner en tela de juicio toda una
serie de aspectos que van más allá del plano lingüístico (término, oración o
texto) y que tienen que ver tanto con los principios directrices de la traducción,
como con las ideas que subyacen al feminismo lingüístico. En este sentido,
algunas de las cuestiones que podemos plantearnos son: ¿qué entendemos
por «literal» en la traducción inglés-español, dos lenguas que ya de por sí
difieren en cuanto al género gramatical?, ¿hasta qué punto la literalidad
supone impedimento para la naturalidad?, ¿es incompatible la naturalidad
con una traducción jurídica no sexista?, ¿y la literalidad en traducción
jurídica?, ¿impide la literalidad un uso no sexista del lenguaje?, ¿traducir con
perspectiva de género, implica manipular el texto?, ¿qué relación existe entre
el requisito de precisión del texto jurídico y el uso extendido del masculino
genérico?, ¿hasta qué punto la concisión colisiona con los usos no sexistas
del lenguaje?, ¿es lícito verter ideología en un TM para visibilizar, incluir o
incluso mejorar la situación de un grupo humano?, ¿por qué omitir las
consideraciones contextuales a la hora de decantarse por una estrategia de
traducción más o menos creativa, si las características de los textos jurídicos
son precisamente fruto de su función y uso social en contexto?, o ¿es lícito
rechazar «de pleno» la consideración del género a la hora de traducir?
(Martínez Motos et al., 2019).
El pensamiento crítico requiere observación, reflexión y razonamiento,
y es, a su vez, un proceso cognitivo activo que necesita no solo de técnicas
de análisis o síntesis, sino también de la toma decisiones y la evaluación
activa de la información. En el marco concreto de la traducción, Kashirina
(2015: 397) lo define como la:
[…] ability to analyze the ST from different angles inclusively of
linguistic, extralinguistic and pragmatic aspects, as well as an ability
to evaluate TT as to the degree of its adequacy in relation to ST and
particular conditions of the given instance of translation.
Los estudios sobre pensamiento crítico ponen principalmente el foco
de interés en la fase previa a la traducción (fase de pretraducción del TO), y
en la fase posterior a la traducción (fase de autoevaluación y edición del TM),
lo cual parece lógico atendiendo a la relación atribuida entre el «pensamiento
crítico» y la «lectura crítica» (pensemos que «leer también es pensar») (Daiek
Raquel Martínez Motos y Adelina Gómez González-Jover 19
Hikma 23(2) (2024), 1 - 34
y Anter, 2004, p. 5). Leer de forma crítica es un proceso interactivo que
requiere de una actitud activa, reflexiva y cuestionadora hacia el texto.
Cuestionar el texto implica ir más allá de su mera comprensión literal, al
evaluar y cuestionar su contenido y los argumentos presentados, buscando
examinar y analizar los elementos implícitos, las estructuras lógicas, las
suposiciones subyacentes, las inferencias o sus implicaciones; acciones que
deben considerarse asimismo como parte integrante del proceso traductor.
Lo mismo sucede con parámetros como la claridad, la precisión, la relevancia
o la exhaustividad, con frecuencia relacionados con los elementos del
razonamiento y, a su vez, esenciales para toda traducción (Kuleli y Tuna,
2022, p. 95). Por todo lo anterior, el pensamiento y la lectura críticas serán
fundamentales en relación tanto al TO como al TM, en la fase previa a la
traducción y en la fase posterior a esta.
En estrecha relación con la problemática que plantea la traducción
jurídica con conciencia de género, la lectura crítica puede ayudarnos a
identificar posibles sesgos, asimetrías y prejuicios sexistas, contradicciones y
saltos semánticos, etc. Destrezas relacionadas, como la flexibilidad (para
adaptarnos a ideas nuevas o (re)considerar ideas conocidas); la receptividad
(para atender de forma reflexiva opiniones divergentes); la apertura de mente
(o receptividad sin prejuicios de puntos de vista diferentes), serán
fundamentales para el desarrollo de una conciencia de género en traducción
jurídica. Una vez identificados estos elementos, el pensamiento crítico debe
brindar al alumnado la oportunidad de posicionarse y de defender sus
decisiones y estrategias como traductoras/es cuando «transforman» de forma
deliberada el texto por un motivo específico.
Sin embargo, el pensamiento crítico (focalización de ideas) tampoco
puede considerarse de forma aislada, ni será suficiente por sí mismo para
ayudar a solucionar un problema traductor. Es necesario estimularlo
paralelamente al pensamiento creativo (generación de ideas) para poder
generar distintas opciones (Treffinger y Selby, 2008). Es ahí donde nuestro
trabajo busca encontrar su razón de ser.
Todas estas cuestiones nos han abierto los ojos y nos han hecho
considerar una serie de inquietudes en relación con las actuales necesidades
y demandas educativas universitarias de innovación y adaptación
metodológica, que incluyen el desarrollo y fomento de la creatividad y el
pensamiento crítico como competencias que se consideran, hoy en día,
valores al alza en nuestra sociedad, tanto para el desarrollo personal, como
para la capacitación y el éxito profesional. En el apartado que sigue
presentamos a grandes rasgos una propuesta pedagógica para dar respuesta
a dichas necesidades.
20 Creatividad y pensamiento crítico: un antídoto contra la ceguera de género […]
Hikma 23(2) (2024), 1 - 34
4. UNA PROPUESTA INVESTIGATIVA Y PEDAGÓGICA PARA FOMENTAR LA
CREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL AULA
El proyecto CC-TRANS (Creative and Critical thinking in Translation)2
constituye el marco investigador en el que se desarrolla nuestra propuesta
pedagógica. El objetivo general es analizar el impacto de la implementación
de herramientas y dinámicas que fomenten la creatividad y el pensamiento
crítico en el rendimiento del alumnado y la práctica docente, todo ello con
vistas a transferir y aplicar los resultados y conclusiones al aula de traducción
y, por ende, a la sociedad. Partimos de la hipótesis de que ambas
competencias se pueden potenciar y entrenar, y que debe hacerse de manera
paralela, tal y como muestra Saroyan (2022) en un informe elaborado para la
OCDE. Ello requiere del diseño de una metodología multidisciplinar que
integre acciones tanto dentro como fuera del aula, en la que el profesorado
no sea el centro de atención, sino una guía. Además, combina acciones
orientadas a la evaluación tanto del proceso de aprendizaje como de los
resultados del proceso de aprendizaje, a través de una rúbrica.
4.1. La rúbrica como instrumento de apoyo en el aula de traducción jurídica
frente a la ceguera de género
En un documento elaborado por Vincent-Lancrin et al. (2019, p. 85)
para la OCDE se propone y defiende la utilidad de la rúbrica como
herramienta que, en combinación con otro tipo de acciones, contribuye a
clarificar los conceptos de creatividad y pensamiento crítico y ayuda al
profesorado a actuar de forma más intencional, sistemática y consistente en
el desarrollo y evaluación de ambas competencias. Como herramienta
docente:
[...] rubrics explicitly specify the criteria by which attainment is to be
measured and standards which can be used to follow the trajectory
of development. They are a useful learning tool to share with
students at the outset of the instructional event and an indispensable
reference for academics, not just for assessing CCT but also for
designing instructions that targets CCT. (Saroyan, 2002, p. 29)
Concretamente, Vincent-Lancrin et al. (2019) destacan el modelo de
rúbrica conceptual (véase tabla 1) creada en el marco de un proyecto
desarrollado por el Centro para la Investigación y la Innovación Educativa
(CERI) de la OCDE, cuyo objetivo es dar apoyo a las instituciones educativas
en la innovación docente y en el fomento de la creatividad y el pensamiento
crítico en cualquier ámbito y nivel educativo.
2 Proyecto financiado por el Programa Propio para el fomento de la I+D+i en la Universidad de
Alicante 2022 (BOUA 07/10/2022).
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Hikma 23(2) (2024), 1 - 34
Tabla 1. Rúbrica conceptual de la OCDE para el fomento de la creatividad y el
pensamiento crítico
Fuente: Vincent-Lancrin et al. (2019)
Esta rúbrica sirve tanto para reflexionar sobre las actuales prácticas
docentes y el diseño de nuevas actividades por parte del profesorado, como
para debatir los conceptos de creatividad y pensamiento crítico con el
alumnado, a fin de que tomen conciencia de las habilidades necesarias para
su desarrollo de forma simultánea y puedan tomar decisiones guiadas por un
mapa común.
Adicionalmente, el CERI desarrolló dos rúbricas de evaluación (una
para la creatividad y otra para el pensamiento crítico) que, frente a la anterior,
sirven para evaluar los resultados del proceso de aprendizaje mediante dos
criterios: producto y proceso; y cuatro niveles de logro: nivel 1 (inactivo); nivel
2 (emergente); nivel 3 (excelente); nivel 4 (sobresaliente). Por tanto, sirven
para medir los niveles de progresión y perfeccionamiento en el proceso de
aprendizaje. Destacamos especialmente su uso como medio de
autoevaluación y evaluación entre pares, ya que permite profundizar en las
habilidades propias del pensamiento crítico.
Vincent-Lancrin et al. (2019, p. 99) señalan, además, la posibilidad de
combinar el uso de estas rúbricas, con algún modelo pedagógico alternativo
o «signature pedagogies» (Shulman, 2005), que van más allá de la docencia
basada en la clase magistral. Se trata de modelos que proponen un enfoque
pedagógico holístico y una filosofía de enseñanza-aprendizaje, cuya elección
depende de la disciplina a la que se aplique.
22 Creatividad y pensamiento crítico: un antídoto contra la ceguera de género […]
Hikma 23(2) (2024), 1 - 34
En nuestro caso, el uso de la rúbrica tiene como objetivo dotar a la
traducción, en general, y a la traducción jurídica, en particular, de una
herramienta pedagógica específica y tangible para la resolución de un
problema concreto como es la ceguera de género, a la par que se fomenta y
practica el uso de dos competencias altamente valoradas por la sociedad y el
mercado laboral actual. Su empleo se combina con la llamada pedagogía
dialéctica, que fomenta el diálogo continuo y controlado para el intercambio
de ideas e información, a la par que fomenta la escucha activa y la reflexión
crítica (Vincent-Lancrin, 2019, p. 105). Esta combinación permite al alumnado
adoptar un papel activo en su propio proceso de aprendizaje, ya que parte
del contenido se va construyendo a partir de la participación y reflexión en el
aula. Además, cada alumna/o asume parte de la responsabilidad de medir su
propia progresión y la de otras personas de manera intencional y con la
atención puesta en el aspecto trabajado, atendiendo a dos competencias
esenciales en su formación como futuros profesionales y ciudadanos.
Tanto las rúbricas elaboradas por el CERI, como los resultados del
estudio descrito en el apartado 1 sirvieron de marco de referencia para el
desarrollo de nuestra rúbrica (véase tabla 2). De ahí el empleo de criterios y
herramientas que tuvieran en cuenta la necesidad de debatir y reflexionar
sobre la perspectiva de género en el aula de traducción, así como del uso de
lenguaje no sexista en la práctica docente; el elevado interés expresado por
la inclusión de contenido teórico y práctico en el aula de traducción y la
importancia otorgada por el alumnado a la integración de los valores de
igualdad en la misma, y; por último, la aparente falta de creatividad y exceso
de uniformidad en el uso de técnicas para resolver problemas concretos por
parte del alumnado encuestado.
Raquel Martínez Motos y Adelina Gómez González-Jover 23
Hikma 23(2) (2024), 1 - 34
Tabla 2. Rúbrica específica para la traducción con conciencia de género con
ejemplo de implementación
Fuente: Adaptada de Vicent-Lancrin et al. (2019)
Además, se incluyó una columna a la derecha con ejemplos de
acciones para la implementación de cada uno de los criterios de evaluación
a modo de actividades de clase y ejercicios de reflexión escrita, así como
pruebas de autoevaluación y evaluación por pares tanto en grupo como
individuales. Para poder llevar a cabo el proceso de evaluación, se elaborará
también una rúbrica de evaluación (véase Tabla 2) que incluirá los cuatro
24 Creatividad y pensamiento crítico: un antídoto contra la ceguera de género […]
Hikma 23(2) (2024), 1 - 34
niveles de logro asignados a cada criterio y que se puede aplicar tanto al
producto como al proceso de traducción. Asimismo, plantea objetivos y
ejemplos de implementación que pueden ejecutarse tanto a modo de
autoevaluación, evaluación por pares y evaluación del profesorado.
Concretamente, la primera fila (inquirir) se ejecutaría en la fase de pre
traducción de la tarea, las dos filas intermedias se enfocan en los objetivos y
tareas de la fase de ejecución y la última fila corresponde a la fase de revisión.
Por su parte, la primera columna se centra en los objetivos de generación de
ideas y soluciones (creatividad) y la segunda columna en los relativos al
cuestionamiento y evaluación de ideas y soluciones (pensamiento crítico),
con especial énfasis en potenciales sesgos personales y sociales. Por último,
en la tercera columna se plantean ejemplos de implementación a través de
posibles propuestas didácticas encaminadas a la consecución de los
objetivos planteados en las dos primeras. La idea es que el alumnado cuente
con la rúbrica como marco de referencia durante la realización de las tareas
para permitir su propia reflexión y autoevaluación del proceso mediante la
identificación de los niveles de logro esperados. Se trata, por tanto, de una
rúbrica que permite llevar a cabo un trabajo de evaluación por pares y por
parte del profesorado. Asimismo, permite establecer el marco de referencia
en cuanto a los elementos concretos de evaluación de la aplicación y
desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico con la finalidad de
resolver cuestiones relacionadas con la ceguera de género. En el marco del
proyecto para el fomento y desarrollo de la creatividad y traducción en el aula
de traducción en el que se integra esta propuesta la rúbrica podría utilizarse
en la resolución de distintos tipos de problemas
Esta rúbrica ha sido concebida con el objetivo de testar su valor como
antídoto a la ceguera de género en el aula de traducción jurídica y fomentar,
de manera simultánea, competencias como la creatividad y el pensamiento
crítico en el aula. Sin embargo, su empleo se plantea como un proyecto piloto
de cara a posibles aplicaciones, con la adaptación correspondiente, en otras
asignaturas de traducción, ya que la rúbrica conceptual desarrollada por el
CERI en la que nos hemos basado es aplicable a cualquier ámbito y disciplina
tras realizar los ajustes necesarios en cada caso. Asimismo, está previsto que
el proyecto CC-TRANS se convierta en un marco investigador más amplio de
futuras iniciativas pedagógicas e investigaciones al respecto en las que se
combinarán otras herramientas concebidas para el fomento de la creatividad
y el pensamiento crítico entre el alumnado de traducción.
CONCLUSIONES
Somos conscientes de que los mecanismos de enseñanza y
aprendizaje actuales no pueden quedarse al margen de estos procesos de
reivindicación. Sin embargo, los resultados de las dos investigaciones sobre
Raquel Martínez Motos y Adelina Gómez González-Jover 25
Hikma 23(2) (2024), 1 - 34
traducción con perspectiva de género descritas en el apartado 2 demuestran
carencias y limitaciones en cuanto la sensibilización, identificación,
concienciación y uso del lenguaje en relación con la conciencia de género.
Por ello, creemos relevante someter la problemática de la ceguera de género
al desarrollo de las destrezas de creatividad y pensamiento crítico, tanto en
el contexto de la traducción jurídica, como en otras áreas de traducción.
Concluimos que un enfoque holístico que aborde la traducción con
conciencia de género en el aula requiere de metodologías activas que no
pongan el foco en el/la docente, sino se centren en el desarrollo crítico y
reflexivo sobre los mecanismos que modelizan los discursos, dando espacio
a la flexibilidad, la creatividad y la responsabilidad, pues sólo de esta forma
se podrán tomar decisiones traductivas motivadas y fundamentadas.
Esta propuesta, que se centra en la rúbrica como elemento de la
pedagogía dialéctica para la resolución de problemas, tiene una doble
finalidad: por un lado, fomentar la toma de conciencia del estudiantado sobre
una realidad que hasta hace poco ha pasado desapercibida y que contribuye
a su involucramiento y participación activa en acciones basadas en la justicia,
la igualdad y el empoderamiento y, por otro lado, poner en valor la creatividad
y el pensamiento crítico como competencias esenciales y explícitas en el
proceso de aprendizaje y como instrumentos de gran utilidad en el abordaje
de los problemas de traducción de cualquier tipo, incluidos los sesgos de
género.
Sin restarle importancia a la competencia lingüística y temática,
creatividad y pensamiento crítico son cualidades (al igual que el talento o la
inteligencia) que deben entrenarse y fomentarse en el aula universitaria. La
creatividad se desarrolla en varios niveles, y encontrar soluciones creativas a
un problema de traducción no debe limitarse a elegir un término o una
estrategia más o menos creativa, sino que exige un análisis crítico y
plenamente consciente de las implicaciones que conllevan nuestras
decisiones. Formular de forma creativa y crítica las preguntas adecuadas,
abordarlas desde perspectivas diferentes e innovadoras, interactuar con lo
desconocido, realizar asociaciones originales, encontrar relaciones entre
fenómenos jurídicos de ordenamientos distintos, cuestionar los discursos
dominantes subyacentes, poner en tela de juicio las propias decisiones
traductoras, y, en definitiva, poner en duda toda certeza, supone, en suma,
llevar la traducción jurídica y su didáctica a su máximo potencial.
AGENCIAS DE APOYO
Investigación realizada en el marco del proyecto CC-TRANS (Creative
and Critical thinking in Translation) (GRE22-03A), financiado por el Programa
Propio para el fomento de la I+D+i en la Universidad de Alicante 2022.
26 Creatividad y pensamiento crítico: un antídoto contra la ceguera de género […]
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