ISSN: 1579-9794
Hikma 24 (Número especial II) (2025), 1 - 27
El rehablado en la traducción audiovisual didáctica y su
aplicación en los modos de comunicación
Respeaking in didactic audiovisual translation and its
application in the modes of communication
LUZ BELENGUER CORTÉS
belengul@uji.es
Universitat Jaume I
Fecha de recepción: 06/02/2024
Fecha de aceptación: 04/02/2025
Resumen: El presente artículo pretende ahondar en el ámbito de la
traducción audiovisual (TAV) y, concretamente, en la traducción audiovisual
didáctica (TAD) como herramienta pedagógica para el desarrollo de
diferentes destrezas lingüísticas. En el ámbito de la TAV, encontramos
diferentes modalidades, entre ellas, el rehablado, una práctica perteneciente
a la accesibilidad audiovisual que consiste en la producción de subtítulos
mediante el reconocimiento del habla para espectadores sordos, por lo que
el texto oral pasa a convertirse en un texto escrito. Con el fin de comprender
mejor esta modalidad de la TAV y sus posibles aplicaciones en la pedagogía
de lenguas extranjeras, este trabajo busca explicar los factores que
intervienen en el proceso de rehablado, describir los posibles usos
pedagógicos en el aula de lengua extranjera dentro del marco de la
accesibilidad audiovisual y exponer los principios de su evaluación. Este
estudio exploratorio y de carácter teórico analiza la viabilidad de aplicar el
rehablado con fines didácticos en los modos de comunicación. Para ello, el
artículo comenzará con una pequeña introducción para presentar la TAD y
sus diferentes modalidades como recursos didácticos y describir su puesta
en práctica. A continuación, se expondrán los aspectos más relevantes del
rehablado, se describirá el perfil del alumnado en el aula de lengua extranjera
y sus necesidades en el aprendizaje y se profundizará en cómo este puede
ser utilizado de manera adecuada para trabajar los modos de comunicación
en el aula. En las conclusiones, se valora la posibilidad de llevar a cabo un
estudio piloto para poder comprobar de manera empírica la aplicación del
rehablado en la didáctica de lengua con alumnado de estudios superiores.
Palabras clave: Rehablado, Traducción audiovisual, Traducción didáctica,
Didáctica de la lengua, Modos de comunicación
Abstract: This article aims to delve into the field of audiovisual
translation (AVT) and, specifically, didactic audiovisual translation (DAT) as a
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pedagogical tool to develop various linguistic skills. Within AVT, we find a
range of modalities including respeaking, a subset of audiovisual accessibility
that uses speech recognition to produce subtitles for hard-of-hearing
audiences, so that the oral text becomes a written text. To better understand
this AVT modality and its possible applications in foreign language pedagogy,
this paper seeks to explain the factors involved in respeaking, describe the
possible pedagogical uses in foreign language classrooms within the
framework of audiovisual accessibility and outline the principles of its
evaluation. This theoretical and exploratory study analyses the viability of
applying respeaking as a didactic tool in communication modes. To this end,
the article will start with a short introduction to present DAT and its different
modalities as a teaching resource and then describe its implementation in
practice. Subsequently, the most significant aspects of respeaking will be set
out, the profile of students in foreign language classrooms and their learning
needs described, and an in-depth explanation provided on how respeaking
can be used appropriately to work on classroom communication modes. In the
conclusions, a pilot study is devised to empirically evaluate the application of
respeaking in language teaching for higher education students.
Keywords: Respeaking, Audiovisual translation, Didactic translation,
Language didactics, Modes of communication
INTRODUCCIÓN
El uso de la traducción audiovisual (TAV) en la pedagogía de lenguas
extranjeras constituye una herramienta didáctica con gran potencial, hecho
que suscita gran interés y genera que su uso esté cada vez más extendido
(Calduch y Talaván, 2017; Wang y Díaz-Cintas, 2022). En una sociedad cada
vez más globalizada y multilingüe, la necesidad de mejora de las
competencias lingüísticas es imperiosa y, por esta razón, la didáctica de la
lengua extranjera debe ofrecer nuevas posibilidades pedagógicas para la
adquisición de dichas competencias lingüísticas (Marzà et al., 2018).
Si examinamos los diferentes estudios llevados a cabo en el marco de
la traducción audiovisual didáctica (TAD), se encuadran diferentes
modalidades, tales como el doblaje, la subtitulación para sordos (SPS) o la
audiodescripción (AD) (Talaván, 2020). En el campo de la SPS, enmarcado
en el ámbito de la accesibilidad audiovisual, encontramos una técnica
conocida como rehablado (Romero-Fresco, 2020), la cual consiste en un
procedimiento en el que el rehablador o la rehabladora «optimiza la
conversión del escrito de cualquier discurso oral, repitiéndolo o
parafraseándolo al tiempo que lo escucha mediante un programa de dictado
automático» (Rufino, 2020, p. 53).
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La proliferación de estudios e investigaciones relacionados con la TAD
ha sido notable en los últimos diez años (Sokoli, 2006; Talaván, 2006) dado
que ha demostrado ser una herramienta avalada por su versatilidad en el
campo de la enseñanza de lenguas extranjeras (Fernández-Costales et al.,
2023). No obstante, el campo del rehablado parece estar todavía inexplorado
y apenas cuenta con datos empíricos que prueben su eficacia y su uso en la
didáctica de las lenguas extranjeras (Belenguer, 2024), aunque sí que se
observan trabajos que estudian el uso de la locución, como Hornero et al.
(2023) o González y Hornero (2024).
Por este motivo, el presente artículo pretende indagar sobre la
utilización del rehablado como herramienta pedagógica en la enseñanza de
lenguas en general desde una perspectiva exploratoria para, de este modo,
determinar los aspectos fundamentales que integran esta técnica y encontrar
los procedimientos adecuados con el fin de llevar a cabo una investigación
posterior. Con el fin de considerar la eficacia del rehablado y su posible
impacto en la pedagogía de la lengua extranjera, este trabajo presentará el
estado de la cuestión de la TAD, explicará los diferentes factores que
intervienen en el rehablado, analizará el perfil del alumno y sus necesidades
y estudiará la posible aplicación de esta técnica dentro del aula de lengua
extranjera partiendo de los modos de comunicación.
1. LA TAD: ESTADO DE LA CUESTIÓN
El uso prolífico de la TAD aplicado en la enseñanza de lenguas ha sido
observado y avalado en múltiples estudios, proyectos e investigaciones
llevados a cabo a lo largo de los años (Romero et al., 2011; Pereira, 2014;
Sokoli, 2018; Martínez-Sierra, 2018; Talaván y Lertola, 2022). Sin embargo,
su uso se remonta al s. XX (Díaz-Cintas, 1995; Vanderplank, 1988;
Zabalbeascoa, 1990), aun cuando había detractores en lo que respecta a la
aplicación de la traducción pedagógica (Lavault, 1985) en la enseñanza de
lenguas (Soler, 2022). La razón principal por la que se partía de este rechazo
hacia la traducción yacía en los defectos de método de gramática-traducción
(Newson, 1998; Sánchez Iglesias, 2009) o en la desestimación de la
presencia de la lengua materna (L1) en el aula de lengua extranjera (L2)
(Besse, 1991). No obstante, autores como Cook (1998) o Malmkjær (1998,
2010) ya señalaban los beneficios de la traducción pedagógica en la
adquisición de competencias lingüísticas y cognitivas. Si nos centramos en la
TAD, las tareas de recepción y producción derivadas de productos
audiovisuales han alentado habilidades como el pensamiento crítico, la
conciencia pragmática e intercultural, así como la comprensión e inferencia
de textos que cuentan con signos semióticos (Talaván et al., 2022;
Bolaños-García-Escribano y Ogea, 2023). Asimismo, la convergencia de la
L1 y la L2 favorece, como ya indicaba Kumuravadivelu (2001), el uso de
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diferentes metodologías de acuerdo con la actividad pedagógica en su propio
contexto (Fuentealba et al., 2019).
Si observamos la aplicación de la TAD en la traducción para el doblaje,
es decir, la traducción de los diálogos originales sincronizando las voces de
los actores con la imagen (Chaume, 2004), observamos que este es un buen
recurso como herramienta didáctica en la L2, pues ayuda especialmente en
la comprensión audiovisual (Talaván y Ávila-Cabrera, 2015; Talaván, 2019),
la conciencia intercultural (Lertola, 2019) además de la fluidez y la
pronunciación en la expresión oral. Asimismo, encontramos estudios
relacionados con las voces superpuestas (Talaván, 2021; Tinedo-Rodríguez,
2022) que muestran la mejora de la competencia oral y escrita por parte de
los estudiantes (Talaván y Rodríguez-Arancón, 2018).
En el ámbito de la subtitulación convencional, los subtítulos reflejan los
diálogos, las narraciones y cualquier información en pantalla relevante para
la trama (Díaz y Remael, 2007). Los beneficios y el potencial de esta
modalidad de TAD ha sido alabada por múltiples investigadores como Caimi
(2006), Talaván (2011) o Díaz-Cintas (2012), ya que mejora la expresión
escrita, la adquisición de vocabulario (Soler, 2017) y la proactividad del
estudiantado (Lertola, 2013; Talaván, 2013).
La accesibilidad audiovisual ha comenzado a recibir recientemente
más atención por parte de diferentes académicos. En la SPS, aparte de la
información incluida en la subtitulación -explicitada en el párrafo anterior-, se
incluyen los efectos sonoros, la música, los silencios, la identificación de
personajes y otros elementos paralingüísticos, como el tono, el acento u otro
tipo de información contextual (Lázaro, 2018; Szarkowska, 2020; Zárate,
2021), puesto que el principal receptor de este subtitulado son personas con
sordera o con algún tipo de pérdida auditiva. Son numerosos los estudios
llevados a cabo en el campo de la SPS (Talaván, 2013; Lertola, 2016; Veroz-
González, 2020; Ávila-Cabrera, 2021; Bolaños et al., 2021) que certifican los
beneficios que genera en la adquisición de la L2.
En la AD, esto es, la modalidad de accesibilidad destinada a personas
ciegas o con algún tipo de pérdida visual (Navarrete, 2022; Sanz-Moreno,
2023), múltiples autores y autoras han investigado su uso en la clase de
lengua extranjera (Clouet, 2005; Martínez, 2012; Gajek y Szarkowska, 2013;
Ibáñez y Vermeulen, 2014, Walczak, 2016, entre otros). Los autores revelan
conclusiones que invitan a investigar más en esta modalidad de TAD, sobre
todo por sus resultados positivos en la expresión escrita (Rodrigues Barbosa,
2013) y oral (Talaván y Lertola, 2016; Navarrete, 2018), y por la mejora de las
competencias léxicas e interculturales (Ibáñez y Vermeulen, 2017; Calduch y
Talaván, 2017).
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Finalmente, encontramos la modalidad de la localización didáctica de
videojuegos, en la que el producto en cuestión se adapta y se traduce al país
de llegada (Mangiron, 2018; Mejías-Climent, 2021), que puede resultar, como
propone Tinedo-Rodríguez, un nuevo horizonte que podría ser «una nueva
pieza al mosaico que conforma la disciplina» (2023, p. 11).
2. EL REHABLADO
Tras el repaso del estado de la cuestión en la investigación de la TAD,
observamos, tal y como ya presentábamos en la introducción, que el
rehablado no ha sido todavía utilizado como herramienta docente en la
enseñanza de lenguas. El rehablado es «la técnica de producción de
subtítulos mediante el reconocimiento de habla» (AENOR, 2012, p. 6). Esta
técnica es la más extendida en las cadenas de televisión para la subtitulación
de programas en directo y fue el sustituto de metodologías precedentes, tales
como el mecanografiado, en el que se generan los subtítulos de manera
manual a la vez que se visiona el producto audiovisual. Más adelante, para
facilitar la labor de los y las profesionales, la taquigrafía y la estenotipia fueron
las alternativas al mecanografiado, dado que contaban con unos teclados
especiales (QWERTY y Velotype, respectivamente) que correspondían a
abreviaturas. Los y las profesionales las conocían y conseguían, de esta
forma, subtitular un mayor número de palabras por minuto (Rufino, 2020).
Posteriormente, el desarrollo de las tecnologías dio lugar a una
interacción humana-computacional en la que una persona conocedora del
programa de reconocimiento de voz pudiese repetir o parafrasear el mensaje
original a un micrófono conectado al software de rehablado con el fin de hacer
accesible el producto audiovisual que se estaba emitiendo en vivo. Para
poder utilizar dicho software, no es necesario llevar a cabo un entrenamiento
para que este reconozca la voz del usuario, puesto que hay modelos
genéricos que sustentan la base de estos tipos de software, aunque sí que
es recomendable, por ejemplo, en caso de considerar su uso para la
enseñanza de una L2 (Belenguer, 2024).
Para llevar a cabo la práctica del rehablado, los y las profesionales
deben contar con diversas habilidades propias de la disciplina, tal y como
presenta la taxonomía de Arumí-Ribas y Romero-Fresco (2008), en la cual
hay habilidades comunes a la interpretación simultánea (Remael y Van der
Veer, 2006). Entre ellas, encontramos habilidades de comprensión oral,
análisis, síntesis, reformulación y la capacidad de desempeñar diferentes
tareas al mismo tiempo.
Dicho esto, para lograr la adquisición de dichas habilidades, hay
diferentes tipos de ejercicios utilizados frecuentemente en planes de estudios
propios de la enseñanza de la interpretación, dado que es una tarea exigente
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desde el punto de vista cognitivo (Szarkowska et al., 2016). De hecho, ambas
disciplinas requieren escuchar el mensaje original mientras se habla al mismo
tiempo, pero la principal diferencia radica en que, mientras los y las
intérpretes deben también escuchar el mensaje de llegada, esto es, el que
ellos y ellas interpretan, en la técnica de rehablado se deben leer los
subtítulos creados a partir del reconocimiento de voz (Fresno y
Romero-Fresco, 2022).
Para poder preparar a los futuros profesionales en el rehablado, se
llevan a cabo ejercicios que fomentan la escucha activa y la memoria, además
de la utilización de la técnica del shadowing, que consiste en la repetición
palabra por palabra de un audio en una lengua específica (Lambert, 1992).
En la técnica de rehablado, esto último correspondería a escuchar y a repetir
al mismo tiempo el mensaje original en la lengua de partida, hecho que
fomentaría la práctica de hablar y escuchar a la vez (Russello, 2010).
La técnica del rehablado supone un esfuerzo cognitivo que requiere
numerosas estrategias, como ya explicaba Rufino (2020):
No basta con repetir o parafrasear lo que se oye, también se debe
añadir -o dictar- los signos de puntuación, la información
paralingüística (ruidos, músicas, aplausos) y todas las palabras
ausentes en el software (expresiones, nombres propios). Además,
se necesita anticipar y paliar los posibles errores de reconocimiento,
como los homófonos (haber/a ver), al tiempo que se vigila el texto
resultante para detectar y corregir incoherencias o errores, con el
fin de mantenerse fiel al mensaje original y, por encima de todo,
proporcionar un discurso escrito inteligible. (p. 56)
Teniendo estos factores en cuenta, ¿es posible aplicar el rehablado en
el aula de lengua extranjera, sabiendo que los usuarios necesitan una
formación previa para llevar a cabo esta práctica? Para tratar de dar
respuesta a esta pregunta, el artículo se centrará primero en el perfil del
alumnado de L2, con especial atención en las necesidades que presenta.
3. EL PERFIL DEL ESTUDIANTE DE LA L2
De acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), los
y las estudiantes de lenguas deben convertirse en «agentes sociales»
(Consejo de Europa, 2001, p. 9) para que puedan llevar a cabo tareas que
responden a necesidades comunicativas del mundo real. Estas tareas están
basadas en «la asimilación de los conocimientos en un proceso cognitivo
continuo» (Canales, 2022, p. 7). Asimismo, el MCER propone los modos de
comunicación, entre los que encontramos la recepción, la producción, la
interacción y la mediación.
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La producción y recepción tanto de forma oral como escrita son
esenciales para la adquisición completa de una L2, pues corresponden a la
escritura, a la escucha, a la expresión oral y a la comprensión escrita. En lo
que respecta a la interacción, De Arriba y Cantero (2004) la definen como la
participación de individuos mediante la producción e interacción, mientras que
la mediación implica la aplicación de la producción y expresión oral y escrita
en conjunto, dado que conlleva prácticas de traducción e interpretación
(Consejo de Europa, 2018).
Tras saber y conocer lo que indica el MCER, falta saber cuáles son las
necesidades del estudiantado para poder acompañarlo y guiarlo en la
adquisición de los modos de comunicación. Si hablamos de necesidades
generales u objetivas (Richterich, 1973) relacionadas con el nivel de lengua
y con las condiciones sociales, culturales y educativas de la clase,
observamos cómo afectan estas a los objetivos presentes en el aula de L2.
No obstante, hay que conocer las lagunas y las necesidades subjetivas del
estudiantado, que a menudo van íntimamente relacionadas con las
expectativas que tiene o con lo que espera conseguir en la clase de L2
(Castellanos, 2002). Asimismo, tampoco se deben dejar de lado las
limitaciones que pueden interferir en el aprendizaje, como podrían ser los
materiales o las metodologías empleadas en el aula.
El perfil del estudiantado se ve determinado por la mayor o menor
facilidad y rapidez para aprender una segunda lengua (Sánchez, 1994), pero
también por los contenidos del curso relacionados con los objetivos para
adquirir los modos de comunicación anteriormente mencionados. Por tanto,
cabría plantearse todas las posibles variables que influyen en la enseñanza
y el aprendizaje de una L2, tal y como muestra Madrid (2001) en su modelo
de las variables que inciden directa e indirectamente en la enseñanza y
docencia de una lengua extranjera.
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Imagen 1. Modelo para el análisis y la investigación de la enseñanza y
aprendizaje de la L2
Fuente. Madrid (2001, p. 13)
De acuerdo con el modelo presentado en la Imagen 1, existen tres tipos
de variables que afectan y condicionan la enseñanza y el aprendizaje. Si nos
referimos al alumnado y al profesorado, a su contexto, a sus características
y a sus necesidades, nos referimos a las variables de contexto y de presagio,
tal y como ya se presentaba en esta misma sección cuando se exponían las
necesidades objetivas y subjetivas y las expectativas propias del perfil que
presenta el estudiantado. Asimismo, las variables de contexto exponen las
condiciones de trabajo del docente, hecho que nos ayuda a comprender
mejor las variables de proceso. Estas últimas son «fundamentales para
comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje» (Madrid, 2001, p. 14),
puesto que deben estudiarse las variables de contexto y presagio y su
impacto en el profesorado y alumnado en los procesos de aprendizaje y
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enseñanza de la lengua extranjera (en la Imagen 1, SLA). Para acabar,
Madrid (2001) expone las variables de producto, esto es, los resultados
obtenidos. Por tanto, las variables de contexto y presagio, de proceso y de
producto van íntimamente ligadas y se condicionan las unas a las otras.
4. EL REHABLADO APLICADO EN LA CLASE DE L2
Hasta ahora, el presente artículo ha tenido en consideración el uso de
la TAD en la enseñanza de L2, la técnica del rehablado y sus características
y las necesidades del alumnado en la clase de L2. Por ende, cabe
preguntarse cómo podría el rehablado contribuir en la clase de lengua
extranjera. Por ello, analizaremos los diferentes modos de comunicación
partiendo del prisma de esta técnica utilizada en la SPS en directo.
4.1. El rehablado para la mejora de la recepción
Como se explicaba anteriormente, el rehablado implica el uso de la
escucha activa por parte del profesional para comprender el mensaje y
repetirlo o bien reformularlo para que un software de reconocimiento de voz
transforme el mensaje oral en SPS. En este caso, cuando hablamos de la
recepción, nos referimos a recepción de información audiovisual, dado que el
rehablado es propio de la SPS y, esta, de la TAV. En consecuencia, la
percepción fónica y las competencias de comprensión oral son determinantes
para garantizar la llegada del mensaje al receptor final, pero también la
recepción de la imagen del producto audiovisual, ya que facilita la
comprensión al ofrecer más contexto al usuario, sobre todo si el emisor del
mensaje está en pantalla. Por tanto, en el rehablado podemos afirmar que se
cuenta con un input audiovisual, puesto que se obtiene información tanto del
canal acústico como del canal visual.
En el contexto de la TAD, se utilizan productos audiovisuales que
ofrecen al estudiante información a través del canal acústico y visual que, a
su vez, presentan intercambios comunicativos realistas con características
propias del habla (Talaván, 2019). Por ende, los productos audiovisuales
presentan un lenguaje que o bien puede ser guionizado, esto es, libre de
errores léxicos y gramaticales, o bien puede ser real e improvisado, es decir,
con un lenguaje que otorga autenticidad a los documentos que se trabajan en
el aula de la L2. Lo más importante de este tipo de materiales, sean ficticios
o no, es que muestran situaciones comunicativas semejantes a las que
encontraríamos en diálogos provenientes de nativos de la L2.
La selección de materiales audiovisuales debe ser cuidada y estudiada
teniendo en cuenta las variables de contexto y de presagio, de proceso y de
producto. El nivel marcado por el MCER (A1-C2) debe ser considerado para
una correcta utilización de los diferentes productos audiovisuales: por
10 El rehablado en la traducción audiovisual didáctica y su aplicación […]
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ejemplo, un vídeo destinado para el nivel A2 ha de ser más sencillo y acorde
a los conocimientos del estudiantado con un nivel básico de la L2. Esto
implica que el material audiovisual debe ser adecuado al contenido lingüístico
y cultural del estudiante (Talaván, 2013).
Por ende, la selección de un vídeo debe albergar las siguientes
consideraciones: el idioma vehicular y sus posibles variantes -como los
dialectos o los acentos-, el orador del discurso -la velocidad del discurso y la
forma de expresarse que tiene el emisor-, el tema y el vocabulario específico
del discurso, el nivel del discurso -de acuerdo con el MCER- y el uso del
discurso -si el contenido es ficticio o espontáneo, o si el discurso está pensado
como ejercicio de interpretación- (Belenguer, 2024). Asimismo, el vídeo debe
ser de una duración corta, puesto que, en principio, se trataría de la primera
toma de contacto del estudiantado con el rehablado.
En términos de recepción, en el rehablado es imprescindible contar con
buenas habilidades de comprensión oral, puesto que, sin comprender el
mensaje, no es posible llevar a cabo la transmisión de la información.
Rodríguez Abella (2002) señala que la actividad propuesta para el alumnado
debe estar relacionada con sus intereses y gustos para suscitar la atención y
la escucha activa. En consecuencia, el rehablado podría hacer que los
alumnos desempeñen un papel activo durante el ejercicio, y la recepción
puede verse trabajada en el aula a partir del material audiovisual y del
rehablado que deban llevar a cabo. Por tanto, si el estudiante debe rehablar
lo que escucha, esto implicará una mayor concentración por parte del alumno,
puesto que se exige que el estudiante sea el protagonista de su propio
aprendizaje. Asimismo, promueve la participación activa durante el ejercicio
mientras el alumnado mejora su comprensión oral.
En el contexto de la enseñanza de una L2, el producto audiovisual que
se presente debe ser adecuado en términos de recepción, puesto que la
comprensión oral suele resultar más compleja de adquirir en comparación con
la comprensión escrita. Por tanto, se debe centrar la atención en el enfoque
comunicativo, en cómo se presenta la información.
En términos de recepción, se debe enfatizar que el alumnado debe
escuchar y no oír el material en cuestión: se busca la comprensión y la
percepción del significado, dado que la comprensión oral facilita la adquisición
del vocabulario, la gramática y la pronunciación (Harmer, 2012). Si se
adquiere de forma adecuada, la percepción da lugar a la producción. Ortega
(2019) afirma que la escucha, entre otras características, requiere el uso de
la memoria, involucra aspectos como el énfasis, la entonación, el ritmo y el
volumen, y requiere saber dar sentido al mensaje. Por tanto, mediante la
escucha activa del rehablado en la clase de L2, el alumnado puede exponerse
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a materiales para mejorar sus habilidades de recepción de manera paulatina
para evitar, así, sentimientos negativos relacionados con la L2 o la ansiedad.
Para poder evaluarla, podemos determinar hasta qué punto el
estudiante ha sido capaz de identificar el tema del texto, el mensaje principal
del orador y la terminología empleada. Para ello, debemos tener en cuenta
las características lingüísticas del material audiovisual, tal y como exponía
Pastor (2009, p. 21). En ella, explicaba que las pausas, la entonación, el ritmo
del habla, la pronunciación, el vocabulario, la gramática, el orden de
presentación de las ideas y las referencias pronominales son determinantes
a la hora de tener en cuenta la evaluación de la recepción:
TEXTOS MÁS FÁCILES
TEXTOS MÁS DIFÍCILES
CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS
Habla más lenta.
Habla más rápida.
Pausas más largas entre unidades
que forman una línea.
Pausas más cortas o ninguna entre
unidades de ideas.
Pronunciación más conocida.
Pronunciación con la que no se está
familiarizado.
Patrones de entonación naturales.
Patrones de entonación artificiales o
inusuales.
Vocabulario de alta frecuencia
(palabras comunes).
Vocabulario de baja frecuencia.
Gramática sencilla.
Gramática más compleja.
Ideas reunidas en cláusulas
coordinadas.
Ideas organizadas en cláusulas
subordinadas.
Referencias pronominales simples.
Referencias pronominales complejas.
Tabla 1. Modelo para el análisis y la investigación de la enseñanza y
aprendizaje de la L2
Fuente. Pastor (2009)
4.2. El rehablado para la mejora de la producción
Para llevar a cabo una SPS en vivo de calidad mediante el rehablado,
es necesario que el software de reconocimiento de voz identifique y transcriba
correctamente el mensaje dictado por el profesional. En el contexto de la
enseñanza de las lenguas extranjeras, la pronunciación sigue siendo la
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asignatura pendiente (Usó, 2005). Por esta razón, la exposición previa al
documento audiovisual puede ayudar al estudiantado a familiarizarse con la
pronunciación de los interlocutores, puesto que pueden ofrecer pistas para
identificar diferentes términos que no sean conocidos para los y las
estudiantes. Asimismo, la combinación imagen-texto puede facilitar la
comprensión del vocabulario presentado para, más tarde, ser capaz de
ponerlo en práctica (Herrero, 2019). En consecuencia, el estudiante debe ser
capaz de aprender la estructura sonora, reconocer la palabra y poder
pronunciarla (Baralo, 2000). Los estudiantes de L2 que tienen «una
competencia deficitaria no pueden hacer espontánea la lengua que intentan
aprender de la misma manera que lo hace un locutor nativo» (Widdowson,
1998, p. 8). No obstante, con la exposición a tareas relacionadas con la
recepción, como sucede en el rehablado, encontramos un estímulo para la
mejora de la pronunciación que puede adaptarse a diferentes niveles si se
utiliza el vídeo adecuado.
Un factor que cabe destacar en la producción es que, si se utiliza el
rehablado en la clase de L2, los estudiantes deben ser capaces de escuchar
y hablar al mismo tiempo para llevar a cabo esta tarea, lo cual, sin una previa
preparación, puede resultar inviable como ejercicio de clase. No obstante,
como sucede en el caso del aprendizaje de los intérpretes y los rehabladores,
hay actividades que pueden llevarse a cabo para entrenar esta habilidad
mediante el shadowing. Una técnica que no solamente ha sido explorada por
diferentes autores en la enseñanza de L2, sino que ha demostrado sus
beneficios para el alumnado (Hamada, 2016; Murphey, 2001; Trofimovich y
Gatbonton, 2006). Por tanto, se puede aprovechar el software del rehablado
para que los alumnos cuenten con retroalimentación de aquello que han
rehablado: el alumnado escucha el mensaje del vídeo elegido a través de
unos auriculares (recepción) y utiliza la técnica del shadowing para repetir en
la L2 aquello que escucha (producción). De forma inmediata, el sotfware de
reconocimiento de voz transcribe el mensaje de manera adecuada si ha sido
pronunciado correctamente o, por el contrario, da como resultado otros
términos que corresponden a dicha pronunciación.
En el caso del aula de la L2, exigir al alumno llevar a cabo la técnica
del shadowing de un discurso completo puede ser ambicioso. Sin embargo,
se pueden adaptar ejercicios con un formato que resulte familiar para los
estudiantes, como el formato de los ejercicios fill-in the gap, en los que los
estudiantes prestan atención a un audio o vídeo y completan las frases
inacabadas presentadas en un documento, como el ejemplo que mostramos
a continuación.
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Imagen 2. Ejemplo de ejercicio de rehablado en la enseñanza del catalán como
L2
Fuente. Elaboración propia
Como se observa en la Imagen 2, los y las estudiantes reciben un
documento (idealmente en línea y contiguo al software de reconocimiento de
voz, en dos monitores o en dos ventanas contiguas en la pantalla) como
apoyo para que solo tengan que rehablar fragmentos o palabras que son
propias del tema que se trabaja en el aula. Por tanto, como recomiendan
Talaván y Lertola (2022), lo idóneo es presentar el tema y el vocabulario del
documento en cuestión antes de llevar a cabo dicha actividad. En el caso que
se presenta, el tema central de la unidad didáctica es Sant Dionís, una
festividad propia de la Comunidad Valenciana, destinada para estudiantes
extranjeros de lengua catalana. Por tanto, presentamos un fenómeno cultural,
practican la comprensión auditiva y la expresión oral y, durante la actividad,
pronuncian y adquieren vocabulario que es propio del tema.
En términos de evaluación, además del tipo de ejercicio que se lleve a
cabo (como podría ser un ejercicio fill-in the gap o bien rehablar el discurso
entero), se deben tener en cuenta diferentes aspectos relacionados con la
14 El rehablado en la traducción audiovisual didáctica y su aplicación […]
Hikma 24 (Número especial II) (2025), 1 - 27
modalidad de rehablado (hablar y escuchar a la vez), el vídeo (la recepción)
y la calidad de la expresión oral (pronunciación). Por tanto, como se observa
en el modelo de rúbrica en la Tabla 2, se considera relevante evaluar la
precisión, la sincronía, la pronunciación y la entonación por parte del
rehablador en L2.
Evaluación
Inaceptable
(0)
Precisión: La
gramática, el
léxico y la
concordancia
son adecuadas.
Sincronía: El
rehablado se
ajusta con el
texto y la
imagen.
Pronunciación:
Las palabras se
pronuncian de
manera
correcta.
Entonación: La
entonación es
clara.
Tabla 2. Rúbrica de evaluación para la expresión oral del rehablado en L2.
Fuente. Belenguer (2024)
De esta forma, aun cuando el usuario no haya dominado del todo la
técnica del rehablado, se evalúan aspectos propios de la producción (en este
caso, oral) para garantizar la adaptación del estudiantado a esta modalidad
sin descuidar su progreso en la mejora de sus competencias de la L2.
4.3. El rehablado para la mejora de la interacción
En el caso del rehablado, además del contenido lingüístico y cultural
del vídeo en cuestión, se debe tener en cuenta el uso adecuado del software
de reconocimiento de voz. Como se exponía con anterioridad, el estudiantado
debe conocer el software de antemano para llevar a cabo las tareas de
rehablado de manera adecuada sin sentir frustración o ansiedad por el uso
de esta tecnología. Por ello, el alumnado debe ser expuesto al software en
cuestión, antes de utilizarlo como herramienta pedagógica en el aula de L2.
Luz Belenguer Cortés 15
Hikma 24 (Número especial II) (2025), 1 - 27
Existen diferentes tipos de software con reconocimiento de voz que se
utilizan para el uso del rehablado, como pudiera ser CMU Sphinx, HTK, Julius,
Kaldi -gratuitos-, Isis, IBM ViaVoice, Verbio o Dragon -de pago- Algunos de
ellos, como Dragon, requieren una personalización por parte de cada usuario,
hecho que puede facilitarnos la tarea en la clase de L2, ya que, al hacer que
cada estudiante cuente con un reconocimiento de voz personalizado, se
evitan problemáticas relacionadas con la identificación de un término en L1
pronunciado por un estudiante que tiene la L1 configurada en el software
como una L2. Hay programas, como Fingertext, que son utilizados para la
SPS en directo sin permitir esta personalización per se, aunque sí permiten
su compatibilidad con Dragon o Verbio, tal y como se ve en la parte del centro
de la Imagen 3. El apartado en color verde está destinado a la práctica del
rehablado.
Imagen 3. Interfaz del programa Fingertext utilizado para la SPS en directo
Fuente. Anglatècnic (en línea)
Con el desarrollo de la inteligencia artificial (IA), los avances en el
reconocimiento de voz son cada vez mayores, por lo que podrían utilizarse
diferentes tipos de software. En el caso del aula de L2, se deberá elegir el
programa que mejor se adecúe a las variables de contexto, pero también a
las variables de producto que se deseen alcanzar.
En los últimos años, se estudia la efectividad de la IA y las Tecnologías
de la Información y Comunicación (TIC) en el ámbito educativo. Hay
investigaciones que se centran en la interacción del estudiantado con las
tecnologías dado su auge en la sociedad y la importancia que tiene que las
aulas reflejen los cambios que ocurren fuera de ellas (Fernández, 2018). En
consecuencia, la interacción debe ser «fundamentalmente interactiva,
16 El rehablado en la traducción audiovisual didáctica y su aplicación […]
Hikma 24 (Número especial II) (2025), 1 - 27
fomentando la participación y favoreciendo un clima socio-comunicativo,
flexible y adaptable desde una perspectiva crítica» (Ortiz, 2005, p. 30).
Por ello, el rehablado es una técnica que, asimismo, puede
considerarse una herramienta perteneciente a las TIC que podría facilitar el
aprendizaje de los estudiantes. Esta técnica puede fomentar, además, la
formación digital en diferentes ámbitos de la educación y promover el uso
adecuado de las TIC en lo que respecta a autoría y a tecnoética.
4.4. El rehablado para la mejora de la mediación
La interacción con el software de rehablado exige que el usuario
conozca de antemano su correcta utilización. En el caso de su aplicación en
el aula de L2, se propone un rehablado interlingüístico -es decir, la lengua de
partida y de llegada es la misma-, puesto que el estudiantado no está
familiarizado con técnicas de interpretación. En consecuencia, se espera que
se lleven a cabo ejercicios utilizando la técnica del shadowing para incorporar
de manera paulatina actividades que incluyan la recepción, la producción y la
interacción.
En el caso que nos ocupa, durante el rehablado, la mediación no
interviene por parte de diferentes interlocutores, sino que supone la
transformación del texto con respecto al texto original (Consejo de Europa,
2018). No hay que olvidar que el rehablado se utiliza para crear SPS, lo cual
puede servir también para concienciar al estudiantado de una realidad que a
menudo es invisible para personas sin ningún tipo de pérdida auditiva o sin
formación en TAV. Por ende, esta técnica no solo promueve la exactitud y
celeridad en la transcripción verbal, sino que también conciencia acerca de la
relevancia de la accesibilidad en los medios de comunicación audiovisual. Por
lo tanto, los estudiantes no solo adquieren competencias técnicas, sino que
también adquieren un mayor entendimiento de las dificultades comunicativas
que las personas con pérdida auditiva encuentran.
Para los estudiantes más avanzados y con formación previa en esta
práctica -como podrían ser, por ejemplo, los estudiantes del grado en
Traducción e Interpretación-, se podría introducir el componente de
mediación. Durante la técnica del rehablado, como se describía en el
apartado 2 del presente artículo dedicada a esta modalidad de TAV, el
usuario repite el mensaje que escucha y, en ocasiones, lo adapta o lo
parafrasea, ya que el rehablado comporta el cambio de código textual, esto
es, el mensaje oral pasa a ser un mensaje escrito. Por tanto, el usuario
transforma el texto sin alterar el mensaje original, tal y como se hace en las
tareas relacionadas con la traducción e interpretación.
Luz Belenguer Cortés 17
Hikma 24 (Número especial II) (2025), 1 - 27
La traducción pedagógica puede ser una herramienta didáctica idónea
para los modos de comunicación no solo por presentar herramientas propias
de modalidades como la TAV, sino porque también sirve para que el
estudiantado evite los falsos amigos o la traducción literal. Asimismo, puede
ayudarles a dejar de pensar en su L1 y no tanto en la L2, como sucede a
menudo en el aula de enseñanza de lenguas. Por tanto, en este contexto,
hablamos de una mediación lingüística y comunicativa.
La mediación puede ser el resultado natural de la combinación de la
recepción, la producción y la interacción. No obstante, los modos de
comunicación no pueden ser concebidos como independientes o
cronológicos: los modos de comunicación confluyen y se complementan, tal
y como observamos en la Imagen 4.
Imagen 4. Actividades lingüísticas
Fuente. Consejo de Europa (2001)
En consecuencia, con la técnica de rehablado podrían confluir todos
los modos de comunicación utilizando una única herramienta pedagógica en
la que el estudiantado es el protagonista de la recepción del mensaje, de la
producción de este, de la interacción con el software de reconocimiento de
voz y de la mediación entre el emisor del mensaje original y el receptor del
mismo.
CONCLUSIONES
Tras estudiar el rehablado y los modos de comunicación con
detenimiento, el presente trabajo ha analizado los posibles beneficios del uso
del rehablado en diferentes aspectos de la enseñanza de una L2, sobre todo
en los modos de comunicación esperables en el estudiante de lenguas según
el MCER. El rehablado puede servir como estímulo para la recepción y la
producción, es adaptable al estudiantado de diferentes niveles, promueve la
autonomía del estudiante, el cual se convierte en protagonista de su
aprendizaje, suscita la atención y motiva su participación. Aunque se ha
ofrecido una visión panorámica del rehablado como herramienta desde la
18 El rehablado en la traducción audiovisual didáctica y su aplicación […]
Hikma 24 (Número especial II) (2025), 1 - 27
perspectiva de la TAD, la ausencia de datos empíricos hace que esta
investigación adolezca de evidencia científica que muestre
resultados -positivos o no- del uso del rehablado como herramienta didáctica
de lenguas en el aula, aun cuando hay investigaciones que versan sobre el
uso de la voz en estudiantes de lengua (Hornero et al., 2023; González y
Hornero, 2024). Por ello, este artículo pretende establecer un punto de partida
para trabajos posteriores para poder ofrecer datos evaluables. La intención
de esta propuesta pedagógica no es otra que la de contribuir en la
investigación de la TAD mediante el uso de una herramienta todavía no
utilizada y, por ende, inexplorada para los investigadores. En el futuro se
espera llevar a cabo un proyecto en el que se pueda evaluar el uso del
rehablado en la enseñanza de una L2 con estudiantado de estudios
superiores. Para ello, será fundamental establecer una línea clara de partida
para utilizar, así, esta nueva herramienta pedagógica en el contexto de la
didáctica de lenguas.
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