ISSN: 1579-9794
Hikma 24(1) (2025), 1 - 31
Prácticas de retroalimentación oral en el aula de
traducción: análisis de la percepción del alumnado
Oral feedback practices in the translation classroom:
analysis of the students’ perception
FRANCISCA GARCÍA LUQUE
paquigar@uma.es
Universidad de Málaga
Fecha de recepción: 24/6/2024
Fecha de aceptación: 12/12/2024
Resumen: La bibliografía existente sobre los procesos de retroalimentación
en traducción se centra de manera casi exclusiva en las prácticas escritas.
Así, hay algunos estudios que abordan la descripción genérica de los distintos
métodos o procedimientos que utilizan los docentes para llevar a cabo las
tareas de corrección y evaluación de traducciones, mientras que otros se
detienen en algún aspecto concreto. Este trabajo parte de la idea de que, a
menudo, la retroalimentación oral que se da a diario en las aulas es la
principal herramienta de evaluación formativa con la que cuentan los
estudiantes a lo largo del curso. A esta práctica oral se le suman las
correcciones escritas de sus tareas o ejercicios, más puntuales en
determinados momentos del semestre. Por tanto, resulta necesario conocer
cuáles son las dinámicas que ordenan estas prácticas, cómo las perciben los
estudiantes y qué utilidad les atribuyen en su proceso formativo. En
consecuencia, este estudio se plantea un doble objetivo; por un lado,
identificar cuáles son las prácticas más habituales en retroalimentación oral
y, por otro, averiguar cuáles de estas prácticas resultan más útiles a los
estudiantes en su proceso de adquisición de competencias. Para recabar esa
información, hemos utilizado una encuesta distribuida a alumnos de tercer y
cuarto curso de un grado en Traducción e Interpretación. Los resultados que
arroja dicha encuesta sugieren que las prácticas de retroalimentación oral son
una actividad que los estudiantes valoran de forma muy positiva –a pesar de
existir cierta falta de homogeneidad por parte del profesorado–, en la que no
solo se abordan los errores de traducción y las posibles soluciones
alternativas, sino que se adentran en aspectos como las estrategias de
traducción, las herramientas de ayuda al traductor o los factores
extratextuales que inciden en el proceso traductor.
Palabras clave: Evaluación formativa, Herramientas didácticas, Didáctica de
la traducción, Formación en el aula, Recursos orales
2 Prácticas de retroalimentación oral en el aula de traducción […]
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Abstract: The existing bibliography on feedback procedures in translation
focuses almost entirely on written practices. Thus, some studies are centered
on the description of the different methods or procedures that are used by
some teachers in order to carry out translation assessment tasks, while others
deal with some specific aspects. This work is based on the idea that the oral
feedback given daily in classrooms is often students’ main formative
assessment tool throughout the academic year. To these oral practices we
can add the written assessment given to their tasks or activities, more specific
at certain moments in the semester. Thus, it is necessary to know the
dynamics that order these practices, how students perceive them and what
usefulness they give to them in their formative process. Therefore, this study
has a double objective: on one hand, to identify which are the most common
practices in oral feedback, and, on the other hand, to find out which of these
practices are more useful for students in their competence acquisition
process. In order to gather this information, we have used a survey distributed
to third and fourth year-students of a degree in Translation and Interpreting.
The results of the survey suggest that oral feedback practices are appreciated
by students very positively, despite certain lack of homogeneity in the
teacher’s behaviour. Their main focus is not only the translation errors and the
possible alternative solutions, but these oral feedback practices also deal with
aspects such as translation strategies, tools to help the translator or
extratextual factors that influence the translation process.
Keywords: Formative Assessment, Didactic Tools, Translator’s Training,
Classroom-based Training, Oral Resources
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, los estudios sobre didáctica de la traducción
han servido para situar las prácticas docentes dentro de un marco
metodológico capaz de describir lo que ocurre dentro y fuera del aula. Así,
conceptos como evaluación diagnóstica, formativa y sumativa aplicados al
ámbito de la traducción (Martínez Melis y Hurtado Albir, 2001, p. 278)
encuentran naturalmente su lugar en las programaciones docentes y en el día
a día de nuestras aulas. Dentro de estos tres tipos de evaluación, el que más
desarrollo ha conocido quizás es el de la evaluación formativa, por la
repercusión que tiene para la adquisición de competencias por parte de los
estudiantes (Orozco Jutorán, 2006 o Velasco Rengel y Barceló Martínez,
2018, por citar tan solo algunos ejemplos). No se trata de una clasificación en
la que cada uno de los tres elementos sean excluyentes, sino que más bien
hablamos de tipos de evaluación que se pueden combinar en determinados
momentos del aprendizaje y con un propósito bien definido. De hecho, a
Francisca García Luque 3
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veces la evaluación formativa se relaciona con actividades que se desarrollan
a lo largo del curso más orientadas hacia el proceso traductor, mientras que
la evaluación sumativa tiende a recoger determinados tipos de pruebas que
se ubican al final del aprendizaje, en los que se pretende medir el nivel de
adquisición de competencias de los discentes tras toda la etapa formativa y
se valora más la traducción como producto. Desde esta óptica, se establece
una relación entre la evaluación formativa y la evaluación sumativa, ya que la
primera ha de proporcionar los instrumentos para que el resultado de la
segunda sea exitoso.
Según indica Abrecht (1991), los rasgos que caracterizan la evaluación
formativa son los siguientes: se dirige fundamentalmente al estudiante, que
se convierte en parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje; está
integrada en el proceso de aprendizaje; es flexible e individualizada; ataña
tanto al proceso como al producto; busca especialmente el análisis y la
retrospección que ayude a comprender las dificultades; sirve también al
docente porque hace que pueda adaptar su práctica a las características y
las necesidades que observa. Se trata, pues, de un motor que guía la
actividad docente en el aula, adaptándose a las particularidades de los
discentes, haciéndolos copartícipes y corresponsables de su propio
aprendizaje y convirtiendo al docente en dinamizador del marco en el que se
produce dicho aprendizaje (Rodríguez Sánchez, 2011, p. 96).
Uno de los elementos que forman parte de la evaluación formativa es
la retroalimentación, que Carles y Boud (2018) definen como «a process
through which learners make sense of information from various sources and
use it to enhance their work or learning strategies» (pp. 1315-1316). Se trata,
por tanto, de un proceso en el que el discente es capaz de mejorar y reorientar
sus estrategias y herramientas de aprendizaje a partir de las distintas
situaciones, actividades o ejercicios que diseña el docente. Son varios los
autores que valoran positivamente el componente formativo de la
retroalimentación en el aula de traducción (Neunzig y Tanqueiro, 2005, o
Hurtado Albir, 2020, entre otros). No obstante, si examinamos la bibliografía
existente sobre retroalimentación en traducción, observamos que el foco de
interés está puesto principalmente en las prácticas escritas, a pesar de que
Dollerup (1994, p. 125) hace ya décadas identificase la interacción oral con
el estudiante como uno de los componentes de dicha retroalimentación. Este
trabajo se centra en la descripción genérica de las prácticas de
retroalimentación oral que los discentes identifican como habituales en el
aula, así como en averiguar cuál es el grado de utilidad que les otorgan.
4 Prácticas de retroalimentación oral en el aula de traducción […]
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1. LA RETROALIMENTACIÓN EN TRADUCCIÓN
El interés de los autores que han estudiado la retroalimentación en el
ámbito de la traducción se ha centrado en diferentes focos. En este sentido,
por ejemplo, Wang y Han (2013) o Pietrzak (2014 y 2017) se han interesado
en la evaluación por pares y en sus efectos positivos sobre el alumnado,
mientras que Južnič (2013) compara las creencias de docentes y discentes
sobre los procesos de retroalimentación, que difieren en algunos aspectos.
Otros autores, como Cañada Pujols y Andújar Moreno (2021a), han intentado
identificar, describir y clasificar los instrumentos que los docentes utilizan para
proporcionar a los estudiantes datos e información sobre su nivel de
desempeño o sobre los errores y aciertos de sus traducciones, además de
investigar las razones que llevan a los docentes a utilizar precisamente esos
instrumentos en el proceso de retroalimentación. Además de información
puntual, la retroalimentación escrita también puede contener comentarios o
indicaciones para incitar al discente a la reflexión y a la toma de conciencia
sobre vías de mejora en la realización de las diferentes tareas relacionadas
con el proceso traductor, como puede ser el análisis del texto original o el
proceso de documentación (Barceló Martínez y Delgado Pugés, 2023; García
Luque, 2023).
No obstante, poco se ha investigado aún sobre los procedimientos
orales que los docentes utilizan dentro del aula para proporcionar a los
estudiantes retroalimentación. El estudio más pormenorizado de la
retroalimentación oral que constituye la excepción lo hallamos en Haro Soler
(2022), quien se ocupa de estudiar la relación que se observa entre la
retroalimentación oral proporcionada a los discentes y la percepción que
estos desarrollan de sus capacidades a partir de dicha retroalimentación. Este
trabajo se centra específicamente en una actividad, las exposiciones grupales
que los discentes realizan en clase y la retroalimentación que reciben por
parte de los docentes sobre su trabajo. No obstante, las actividades que se
diseñan para realizar a diario en clase son mucho más numerosas y
estimamos conveniente acercar nuestra lupa para conocer con mayor
profundidad cuáles son estas actividades y cómo perciben y valoran los
estudiantes la retroalimentación que reciben a través de ellas.
2. OBJETIVOS Y METODOLOGÍA
El objetivo que se plantea este trabajo es doble. Por un lado, en la línea
del trabajo de Cañada y Pujols (2021b) que incorpora el punto de vista de los
estudiantes, pretende describir cuáles son las prácticas de retroalimentación
oral que los discentes identifican como habituales en el aula de traducción,
es decir, cuáles son las dinámicas de trabajo que, a su juicio, los docentes
utilizan para corregir, valorar y dialogar oralmente durante las horas de clase
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sobre las diferentes tareas de traducción que previamente ellos han realizado
y entregado. Por otro lado, pretende averiguar hasta qué punto los discentes
consideran que las competencias adquiridas fundamentalmente a través de
la retroalimentación oral a lo largo del curso, los preparan para el desempeño
de las tareas finales de la asignatura, que pueden presentarse en diferentes
formatos (encargos de traducción, proyectos de traducción o exámenes
finales) y con las que se mide de manera más cuantitativa (o sumativa) su
nivel de desempeño.
Por lo que respecta a la metodología, partimos de un enfoque
constructivista de la construcción del conocimiento y de lo que Kiraly (2012,
p. 84) define como empowerment of students. De este modo, consideramos
que el conocimiento no es algo que se transmite de docentes a discentes de
manera unidireccional, sino que surge de la interacción entre docentes y
discentes, entre distintos discentes y es, en general, el resultado de un trabajo
colaborativo y dialógico (Washbourne, 2014).
Partiendo de esta premisa y con el objetivo de conocer las dinámicas
que docentes y discentes comparten oralmente en el aula, al igual que el
grado de utilidad que le otorgan estos últimos, hemos utilizado una encuesta,
un instrumento de investigación de corte social válido que, como señalan
Kuznik et al. (2010), se ha utilizado ampliamente en Traductología. Para su
elaboración, hemos prestado atención a dos factores que Kuznik et al.. (2010,
p. 318) identifican como fundamentales: el diseño de la muestra y la
elaboración del cuestionario. Por lo que respecta al diseño de la muestra,
hemos considerado una población de aproximadamente 110 estudiantes, que
supone, en términos estadísticos, una muestra representativa del colectivo
estudiado; el número total de respuestas obtenidas ha sido de 64. Los
respondientes son estudiantes de tercer y cuarto curso del Grado en
Traducción e Interpretación de la Universidad de Málaga, que contaban, por
tanto, con una experiencia de 2 o 3 años, según los casos, en asignaturas de
traducción, tanto general como especializada.
En lo concerniente a la elaboración del cuestionario, nuestra intención
era obtener una visión general de la percepción del alumnado sobre los
métodos de retroalimentación oral en el aula de traducción, sobre la que
existe poca investigación previa. De ahí que dividiéramos la encuesta en tres
bloques, de los cuales el primero está dedicado al enfoque general de la
retroalimentación oral, el segundo explora los distintos componentes que los
estudiantes identifican en la retroalimentación oral y el tercero se adentra en
la valoración de los estudiantes sobre dicha retroalimentación oral. Con
respecto a la configuración técnica, el cuestionario se compone de tres tipos
de preguntas: cerradas, de elección múltiple y abiertas. Los dos primeros
tipos nos permiten hacernos una idea general sobre determinadas
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cuestiones, al tiempo que las últimas nos proporcionan una información más
detallada sobre la opinión de los estudiantes, en la medida en que se deja
más margen a los respondientes para contextualizar y razonar sus
respuestas.
3. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Para comenzar por el primer bloque, las preguntas formuladas
permiten conocer la opinión de los estudiantes sobre la orientación general
de la retroalimentación oral en el aula y estas son sus respuestas.
Gráfico 1. Participantes
Fuente. Elaboración propia
En este caso, los resultados de la encuesta reflejan que casi la mitad
de los encuestados consideran que la retroalimentación es proporcionada de
forma exclusiva por el profesor y a veces por otros compañeros, mientras que
la otra mitad considera que en el proceso intervienen de manera sistemática
el profesor y los alumnos, de modo que se trata de una herramienta didáctica
en la que se implica a todo el grupo clase. En otra pregunta complementaria
sobre la participación, los estudiantes estiman en un 75 % que el diálogo
formativo de la retroalimentación oral surge a partir de un estudiante, pero
alcanza siempre al grupo clase, lo cual corrobora la idea de la amplia
participación en los procesos de retroalimentación oral en el aula y el carácter
dialógico de la misma.
6
47
47
¿Quién participa en la
retroalimentación oral?
Solo profesor Profesor y a veces alumnos
Profesor y alumnos siempre
Francisca García Luque 7
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Gráfico 2. Elementos
Fuente. Elaboración propia
Cuando preguntamos a los estudiantes por los elementos de los que
se componía la retroalimentación oral o los focos de atención, algo menos del
30 % de los encuestados considera que esta se centra de manera casi
exclusiva en la detección de errores, algo que ya se revela en estudios
anteriores (Dirkx et al. 2021, Derham et al., 2022). Sin embargo, algo más del
70 % considera que la retroalimentación que suelen recibir va mucho más
allá, adentrándose en otros aspectos como la naturaleza del error cometido,
la propuesta de alternativas, el debate sobre las fuentes documentales en
traducción o la estrategia que se puede utilizar para solventar los problemas
de traducción.
Las respuestas del segundo bloque de la encuesta, que se adentra un
poco más en describir los elementos que forman parte de la retroalimentación
oral, indican que el objetivo de análisis en el que se suele centrar la
retroalimentación está segmentado, lo cual queda reflejado en el Gráfico 3.
29
71
¿De qué elementos
se compone la retroalimentación?
Detección de errores
Abarca otros aspectos (naturaleza, causa, alternativas)
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Gráfico 3. Focos
Fuente. Elaboración propia
Podemos comprobar, a tenor de las respuestas de los estudiantes, que
la detección de errores no es ya el foco cuasi único de atención en el proceso
de retroalimentación oral, sino que el análisis que se lleva a cabo incide casi
tanto en identificar la naturaleza del error cometido (sintáctica, pragmática,
semántica, etc.) ligada a las causas de este, como en la búsqueda de
propuestas alternativas que puedan ser aceptables en términos de corrección
y calidad. Igualmente, resulta grato comprobar que cerca de un 20 % de los
encuestados considera que más allá de la detección de errores de traducción,
la retroalimentación abarca también la alusión a las fuentes documentales y
a los recursos o estrategias que se pueden usar para dar solución a los
problemas de traducción señalados.
44
38
18
Foco de atención
Naturaleza del error
Propuestas alternativas
Fuentes/recursos/resolución de problemas
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Gráfico 4. Materiales
Fuente. Elaboración propia
Interrogados sobre el uso de materiales de apoyo en la
retroalimentación oral, como textos paralelos, fuentes de consulta
documental o terminológica u otros recursos de ayuda al traductor, los
estudiantes estiman en un 76 % que los docentes hacen uso ocasionalmente
de estas herramientas y no solo de su propio criterio, mientras que un 16 %
considera que este uso es sistemático. Tan solo el 6 % considera que los
docentes nunca recurren nada más que a su conocimiento. Por tanto, se
puede decir que las prácticas de retroalimentación de los docentes tienden a
incorporar elementos de apoyo para los argumentos esgrimidos e ilustran a
los discentes sobre fuentes fiables para utilizar en futuras tareas o encargos
de traducción.
Por lo que respecta a la atención que se le dedica en la
retroalimentación oral a identificar la fase (análisis del TO, documentación o
redacción del TM, por ejemplo) en la que surge el problema de traducción o
directamente ocurre el error, los discentes apuntan a que hay bastante
disparidad y así lo recoge el Gráfico 5.
216
76
6
Materiales de apoyo
a la retroalimentación
Sí, siempre Muy a menudo De vez en cuando No, nunca
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Gráfico 5. Fase
Fuente. Elaboración propia
Como se puede observar, solo un 9 % de los encuestados opina que
siempre se tiene en cuenta en qué momento del proceso sobreviene la
dificultad, mientras que un 21 % considera que a menudo es así, y un 51 %
estima que ocurre de vez en cuando. Por último, un 19 % piensa que es una
cuestión que nunca se aborda. Este último porcentaje es el que más nos llama
la atención, puesto que en apartados anteriores mencionamos el valor que
posee la retroalimentación en términos pedagógicos para incidir sobre el
proceso traductor y corregir los eventuales errores que puedan estar
cometiendo los alumnos. El propósito de cualquier actividad de evaluación
formativa es hacer a los discentes conscientes, no ya de las respuestas
correctas en contraposición a las erróneas, sino de por qué estas son
erróneas y de cuáles son las estrategias y las herramientas que debe usar
para solventar los problemas de traducción y llegar a soluciones adecuadas.
A nuestro parecer, esta reflexión se basa en realizar un diagnóstico adecuado
de dónde o cuándo ha surgido el problema para poder implementar
estrategias de traducción (Hurtado Albir, 2001, pp. 276-279) adecuadas en el
futuro.
En relación con la cuestión anterior, cuando se les pregunta por los
elementos del proceso traductor a los que se les presta mayor atención en la
retroalimentación oral, la opinión de los discentes se refleja en el Gráfico 6.
9
21
51
19
¿Se incide en la fase
del proceso traductor?
Si, siempre Muy a menudo
De vez en cuando No, nunca.
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Gráfico 6. Elementos y etapas del proceso traductor
Fuente. Elaboración propia
Podemos ver que destaca la redacción del TM por encima de los
demás elementos (36 %), seguida de cerca por el análisis del TO (29 %),
mientras que los recursos y estrategias de traducción ocupan un tercer lugar
(21 %) y la reflexión sobre factores extratextuales y su incidencia en el
proceso traductor se sitúa en último lugar (14 %). Quizás esta distribución
puede variar en función de si los estudiantes se encuentran en las primeras
etapas de adquisición de la competencia traductora o bien en un momento
posterior, o de la direccionalidad, entre otros factores. En cualquier caso, nos
parece enriquecedor que se dé cabida en el análisis a esa diversidad de
elementos que recoge el gráfico y se incluyan factores extratextuales (el
cliente o el contexto comunicativo) de los que los discentes a veces no son
del todo conscientes.
Cuando se les pregunta sobre si los docentes suelen proporcionar una
valoración global de la traducción en la retroalimentación oral, un 18 % de los
estudiantes opinan que siempre es así, mientras que un 41 % considera que
es algo que ocurre a menudo. No obstante, el porcentaje que opina que pasa
solo de vez en cuando es del 36 %, y, por último, un 6 % considera que ese
caso no se da nunca. Esta cuestión nos parece especialmente interesante
porque, a menudo, los estudiantes tienden a identificar evaluación con
calificación. Por ello, el hecho de no proporcionarles una calificación numérica
durante la retroalimentación oral suele ser interpretado como una debilidad,
29
36
21
14
Elementos y etapas del proceso traductor
Análisis del texto original - comprensión
Redacción de la traducción
Recursos y estrategias
Factores extratextuales
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ya que no les permite apreciar cuantitativamente si su desempeño está
siendo o no adecuado o si supondría un aprobado o un suspenso. Esto nos
enlaza con el tercer y último bloque de la encuesta dedicado a la valoración
que los discentes hacen de la retroalimentación oral.
Lo primero que destaca dentro de este bloque es que un 46 % de los
estudiantes indican que la retroalimentación oral suele variar de un docente
a otro y un 34 % afirma incluso que es completamente diferente, lo cual da fe
de que no se percibe homogeneidad en estas prácticas. Solo el 19 % de los
estudiantes considera que todos sus profesores hacen cosas similares en lo
que a retroalimentación oral se refiere. Los resultados se reflejan en el Gráfico
7.
Gráfico 7. Diferencias
Fuente. Elaboración propia
Sería interesante ahondar en la naturaleza de las diferencias hasta
conocer si están relacionadas con la materia en sí (traducción general en
oposición a los distintos ámbitos de especialidad o especialización), con el
momento del proceso formativo (primeros cursos de la carrera por oposición
a los últimos) o saber si es una mera cuestión de la idiosincrasia del docente
en cuestión.
El segundo foco de interés está relacionado con el tiempo que se le
dedica en clase a la retroalimentación oral y si los discentes consideran que
es suficiente. Casi la mitad de los estudiantes considera que los docentes
34
46
19
¿Hay diferencias
de unos docentes a otros?
Sí, es completamente distinta Suele variar
No, todos hacen algo similar
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destinan entre un 25 % y un 50 % del tiempo de clase a actividades de
retroalimentación oral, mientras que un 22 % estima que ese porcentaje es
aún mayor. Solo el 33 % declara que el tiempo dedicado se sitúa por debajo
del 25 %. Como podemos ver, los estudiantes consideran en líneas generales
que los docentes dedicamos mucho tiempo a la retroalimentación oral en el
tiempo que compartimos con ellos en las aulas y, mientras un 51 % cree que
este tiempo es suficiente, el 49 % restante estima que no lo es.
Esto nos lleva a las siguientes dos preguntas que les planteamos,
relacionadas con la claridad de las explicaciones que reciben de los docentes
durante las actividades de retroalimentación oral y, en relación con esto, la
utilidad de lo que aprenden con ellas. Las respuestas a la primera pregunta
se reflejan en el Gráfico 8.
Gráfico 8. Nivel de comprensión
Fuente. Elaboración propia
No cabe duda de que es reconfortante ver que el porcentaje de
discentes que afirman entender siempre las explicaciones de los docentes es
notablemente alto, un 74 %, y el de aquellos que afirman que suelen
entenderlas, salvo algún aspecto puntual asciende al 16 %. No obstante, un
10 % de los encuestados manifiesta no entender a menudo la
retroalimentación oral proporcionada porque la encuentra confusa.
Por tanto, resulta lógico que la respuesta sobre la utilidad que le
asignan a la retroalimentación oral con respecto a la adquisición de
74
16
10
¿Entiendes siempre las
explicaciones orales de los
docentes?
Las entiendo siempre
Suelo entenderlas, salvo aspectos puntuales
Me resultan confusas
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competencias y a la preparación para afrontar las tareas finales de la
asignatura –ya sea en forma de exámenes finales, proyectos o encargos de
traducción– sea también muy alta, tal y como se ve en el Gráfico 9.
Gráfico 9. Utilidad
Fuente. Elaboración propia
Como podemos observar, el 36 % de los estudiantes responde que la
retroalimentación oral le es totalmente útil en su proceso de enseñanza-
aprendizaje y le proporciona la confianza suficiente para afrontar las tareas
finales de la asignatura. Algo más del 60 % de los encuestados considera que
la retroalimentación oral le resulta útil, aunque con algunas objeciones, la
mitad de ellos (30 %) estima que la ausencia de una calificación numérica
juega en contra de la seguridad y la confianza que pretende transmitirles y la
otra mitad (32 %) estima que a veces peca de superficialidad. Finalmente, un
porcentaje casi ínfimo, un 2 %, piensa que no le aporta nada.
La consecuencia casi lógica de las respuestas dadas a la pregunta
anterior, en la que más de un 90 % de los encuestados reconoce la utilidad
de la retroalimentación oral, se traduce en el siguiente gráfico, que mide el
grado de preferencia de la retroalimentación oral con respecto a la
retroalimentación escrita.
36
30
32
2
¿Te resulta útil para la adquisición de
competencias y las tareas finales?
Sí, totalmente Sí, pero… falta una calificación
Sí, pero… superficiales No, en absoluto
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Gráfico 10. Preferencias oral-escrita
Fuente. Elaboración propia
Como se puede comprobar, el 63 % de los encuestados se decanta
por la retroalimentación oral. No sabríamos discernir si el hecho de que la
encuesta esté diseñada para ahondar específicamente en esta modalidad de
retroalimentación ha podido influir en esta respuesta. Puede que si se
considerase también la retroalimentación escrita –de la que es complemento–
el resultado no fuese exactamente el mismo. No obstante, este es el dato
obtenido y refleja, en cualquier caso, un alto grado de satisfacción del
alumnado.
El siguiente aspecto por el que nos interesamos fue por la identificación
de los elementos que los estudiantes afirmaban como los de mayor
aprovechamiento en la retroalimentación oral y el gráfico que figura a
continuación recoge las respuestas obtenidas, en las que aparecen
referencias a la evaluación por pares y a la participación del grupo clase en
los procesos de retroalimentación oral.
63
37
¿Qué tipo
de retroalimentación prefieres?
Oral Escrita
16 Prácticas de retroalimentación oral en el aula de traducción […]
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Gráfica 11. Elementos enriquecedores
Fuente. Elaboración propia
Como se puede observar, un 40 % de los discentes estima que lo más
enriquecedor es la retroalimentación oral que proporcionan los docentes. Esto
es lógico hasta cierto punto, ya que el docente es la instancia de la que
esperan recibir el refrendo a sus propuestas de traducción o, en caso de que
estas no sean adecuadas, la propuesta de una alternativa, la explicación de
dónde reside el error, la naturaleza del mismo o la estrategia para resolver un
problema de traducción de la misma índole en ocasiones futuras. No
obstante, resulta revelador que un 42 % de los encuestados responda que lo
que más provechoso le resulta es el debate que se establece entre el docente
y el grupo de estudiantes y las opiniones o aportaciones de unos y otros. Esto
viene a apuntalar lo que señalaba Pietrzak (2014 y 2017) sobre el valor de la
evaluación entre iguales como elemento motivador y potenciador del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Con respecto a las diferencias que los estudiantes observan entre la
retroalimentación oral y la retroalimentación escrita, un 41 % de los
encuestados considera que la escrita les resulta más clara y más orientativa
a la hora de afrontar su proceso de enseñanza-aprendizaje en la medida en
que las explicaciones de los docentes pueden ser más concisas e
individualizadas y también porque normalmente van acompañadas de una
calificación, lo cual les sirve de guía sobre su eficacia a la hora de afrontar el
proceso traductor. Sin embargo, un 57 % estima que la retroalimentación oral
40
42
18
¿Qué te resulta más enriquecedor?
Los comentarios del docente
El debate entre docente y estudiantes
El material de apoyo
Francisca García Luque 17
Hikma 24(1) (2025), 1 - 31
le resulta más clara en la medida en que el docente está delante en ese
momento y puede establecer un diálogo con él para resolver cualquier duda
o aspecto que no haya quedado claro. El siguiente gráfico refleja la
distribución de respuestas.
Gráfico 12. Diferencias
Fuente. Elaboración propia
La última pregunta planteada a los estudiantes pretende medir el grado
de utilidad que estos le otorgan a la retroalimentación oral. A tenor de los
resultados que aparecen a continuación, cerca del 70 % de los respondientes
le atribuyen un valor significativo en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
27
57
14 2
¿Qué diferencias observas entre la
retroalimentación oral y la escrita?
La escrita es más clara (concisión)
La oral es más clara (posibilidad diálogo)
La escrita orienta mejor sobre el progreso (calificación)
No hay ninguna significativa
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Gráfico 13. Ayuda
Fuente. Elaboración propia
Las respuestas que nos proporcionan los discentes en esta última
pregunta son en cierto modo contradictorias con respecto a lo que ya habían
contestado con anterioridad. Así, un 27 % declara que la utilidad de la
retroalimentación oral es poca, mientras que en una pregunta anterior el
porcentaje de satisfacción con respecto al progreso que obtenían con estas
prácticas ascendía casi al 90 %. No obstante, se puede interpretar que en
realidad esta última pregunta viene simplemente a matizar lo que ya apuntaba
la mencionada anteriormente, donde se hacía referencias a los puntos débiles
de la retroalimentación oral, como lo superficial y efímero de algunas
valoraciones orales o el hecho de no ir acompañadas de una calificación
numérica, algo a lo que los estudiantes siguen otorgando un alto valor.
Antes de finalizar el estudio, nos gustaría detenernos brevemente en
algunos de los comentarios que dejaron los respondientes en la encuesta,
que pueden complementar lo expresado estadísticamente en las gráficas.
Como ya indicamos en el apartado referente a la metodología, la encuesta
incluía una serie de preguntas abiertas que permitían a los estudiantes
expresar mejor sus opiniones y sus razonamientos. Una de las cuestiones
sobre las que se preguntaba eran los aspectos que más valoran en la
retroalimentación oral proporcionada por los docentes y cómo estos
contribuyen a su proceso de aprendizaje y de adquisición de la competencia
traductora. La mayoría de los estudiantes señalan que la explicación y
27
37
27
9
¿Cuánto te ayuda la
retroalimentación oral a adquirir
competencias?
Mucha Bastante Poca Muy poca
Francisca García Luque 19
Hikma 24(1) (2025), 1 - 31
argumentación sobre la naturaleza de los errores cometidos en el proceso de
traducción es fundamental porque no se limita a identificar la incorrección y a
proponer soluciones alternativas, sino que ahonda en la razón por la que su
propuesta no era adecuada. En su opinión, esto les ayuda a reflexionar sobre
cómo deben proceder a la hora de afrontar dificultades o problemas de
traducción similares y qué tipo de estrategias son erróneas.
Además de la explicación de la naturaleza del error cometido, los
respondientes también se refieren a las fuentes de documentación y a los
recursos y estrategias que se deben utilizar como herramientas que les
resultan útiles para ayudarles a recorrer el camino que va desde la
identificación de la dificultad o un problema de traducción hasta una
propuesta válida y fundamentada. Por supuesto, hay quienes señalan que
todo les resulta útil y necesario: analizar el porqué del error de traducción, la
propuesta de alternativas válidas, y el trabajo con las fuentes de
documentación y las estrategias adecuadas para solventar un problema de
traducción en concreto. Todo ello los lleva a encarar futuras dificultades con
conocimiento de cómo contextualizar e interpretar adecuadamente la
dificultad o problema y a qué recursos acudir.
Respondiente 1 La naturaleza del error y la razón por la que no es correcta la
solución.
Respondiente 2
Cuando se corrige el error de alguien y se proponen
alternativas, no se suelen dar argumentos que avalen estas
alternativas (es «más natural», «me suena mejor», «yo
pondría»
). Tal vez hacer hincapié en las fuentes de
documentación u otros recursos para avalarlas podría ser
buena idea.
Respondiente 3
Me parece correcto intentar explicar por qué un término no
funciona en un contexto y, por tanto, sería un error de
traducción, pero lo más útil para mí sería proponer
alternativas que sí sean correctas y las fuentes que se han
utilizado para llegar a esa solución. De esta manera, para la
siguiente vez en la que me encuentre ante un problema,
puedo consultar el mismo recurso.
Respondiente 4
Para mí la documentación es lo más importante, por eso me
gusta detenerme en ese aspecto. La mejor manera de
afrontar una traducción es informarte lo mejor posible.
20 Prácticas de retroalimentación oral en el aula de traducción […]
Hikma 24(1) (2025), 1 - 31
Respondiente 5
Las tres opciones son útiles, ya que es necesario saber la
razón del error, otras traducciones correctas y dónde
podríamos encontrar la solución a ese error.
Tabla 1. Respuestas sobre la retroalimentación oral del profesorado
Fuente. Elaboración propia
Otro aspecto que nos interesaba conocer especialmente era el relativo
a la claridad de las explicaciones de los docentes en la retroalimentación oral,
algo que se vincula con la gráfica 10. Quisimos ahondar en la cuestión dando
la palabra a los estudiantes para explicar in extenso sus razones y sus
respuestas se deduce lo siguiente:
La retroalimentación escrita puede ser en ocasiones más precisa,
extensa, profunda y personalizada que la oral, aunque muchas veces se limita
a señalar los errores de manera un tanto superficial y a penalizarlos. El
aspecto que más se valora de esta modalidad de retroalimentación, junto con
los ya mencionados, es la posibilidad de volver a ella para comprenderla con
detenimiento y sin la presión del tiempo de las clases y de las otras dudas
que pueden surgir al resto de los compañeros.
La retroalimentación oral presenta, a su juicio, una serie de ventajas
con respecto a la escrita que se recogen en las respuestas de la Tabla 2. La
principal virtud que los estudiantes identifican es la claridad y la posibilidad
de mantener un diálogo con el docente en el mismo momento en que se
localiza el error de traducción, lo cual hace que puedan expresar sus dudas
y resolverlas de manera inmediata. Esto hace que se comprenda todo con
mayor claridad y que se retenga más el aprendizaje obtenido. Además, los
estudiantes identifican la retroalimentación oral en clase como una ocasión
de aprender de elementos que no les habían planteado problemas a ellos,
pero sí a alguno de sus compañeros, y de extender las explicaciones o
debates de clase sobre los aspectos que se consideran más importantes.
Respondiente 1 Las que recibo por escrito suelen estar más desarrolladas y
detalladas, lo que ayuda a entenderlo mejor.
Respondiente 2
La retroalimentación que recibo por escrito suele ser más
clara porque es una corrección individual en la que se evalúa
toda mi traducción en su conjunto. Sin embargo, en clase,
aunque pueda compartir algunos errores que haya cometido
la persona que ha realizado la traducción que utilizamos como
base para corregir, puede que no todo se aplique a mi
traducción. Además, de manera oral, tengo la impresión de
que no siempre se les dedica el suficiente tiempo a algunos
Francisca García Luque 21
Hikma 24(1) (2025), 1 - 31
aspectos problemáticos de la traducción y se da una
explicación escueta y rápida, ya sea por falta de tiempo
material de clase o por querer resolver las dudas de todos.
Respondiente 3
Porque me queda mucho más claro y dinámico (con la
retroalimentación oral). E
s más fácil preguntar si es
directamente en el momento. Permite explicar mucho más de
lo que se puede de forma escrita.
Respondiente 4
Porque en clase no nos dan las respuestas, primero
debatimos por qué lo hemos traducido así y después
buscamos las respuestas correctas entre todos.
Respondiente 5
Creo que me entero más cuando me lo explican en persona y
me resulta más fácil de recordar. Si es por escrito, hay veces
que se me olvida verlo, o no le presto tanta atención.
Respondiente 6
La mayoría de las veces es mucho más claro que se haga
oralmente, ya que a veces las correcciones escritas las
solemos leer por encima. Y en la clase, cuando es algo más
importante, se suele prestar atención y se quedan los datos
de una forma más fácil.
Respondiente 7 Porque va acompañada de otras dudas planteadas por el
resto de compañeros que quizás no me había planteado.
Tabla 2. Respuestas sobre las ventajas de la retroalimentación oral
Fuente. Elaboración propia
La última cuestión en la que solicitamos al estudiantado una
descripción detallada es la relación que establecen entre lo aprendido con la
retroalimentación oral y su capacidad para afrontar con seguridad y confianza
los encargos o tareas finales de las asignaturas de traducción.
De las respuestas dadas se desprende que los estudiantes creen que
existe un vínculo directo entre la calidad de la retroalimentación
proporcionada y su nivel de desempeño en los encargos o tareas finales de
traducción.
Respondiente 1
Depende mucho de cada profesor, pero cuando la
retroalimentación oral es justificada y el docente se preocupa
en explicar y [se preocupa]
por que el alumno lo haya
entendido, ayuda mucho.
22 Prácticas de retroalimentación oral en el aula de traducción […]
Hikma 24(1) (2025), 1 - 31
Respondiente 2
Tal y como he dicho anteriormente, a veces siento que la
retroalimentación oral provoca una mayor comprensión entre
el docente y el alumnado.
Respondiente 3
Lo que he comentado, al crear una discusión y debatir un rato
entre todos y sacar varias soluciones se te quedan más los
conceptos y aprendes mejor de los errores, ya que tanto el
docente como los alumnos son comprensivos con los errores.
Respondiente 4
La retroalimentación de los docentes cara a encargos y
trabajos siempre suele ser buena y útil a la hora de empezar
a hacerlos. Nos guían bastante bien y pienso que cuando
terminemos el grado los consejos que nos dan nos van a
servir mucho.
Respondiente 5
Para mí,
la retroalimentación oral proporcionada por los
profesores de traducción es muy útil a la hora de afrontar
nuevos encargos o exámenes.
Respondiente 6
Normalmente, los encargos y los exámenes finales abarcan
lo que hemos visto en clase y presentan problemas parecidos,
por lo que la retroalimentación oral permite reconocer los
problemas y conocer las estrategias necesarias para
solucionarlos.
Tabla 3. Respuestas sobre el vínculo entre retroalimentación oral y tareas
finales de las asignaturas de traducción
Fuente. Elaboración propia
A pesar de las diferencias que señalan entre los docentes y que
algunos estudiantes vuelven a mencionar que la retroalimentación escrita les
proporciona una mayor seguridad, por aquello de que verba volant, scripta
manent, la mayoría de los estudiantes consideran que la retroalimentación
oral los prepara para afrontar futuros encargos o tareas de traducción y
obtienen de sus profesores información clara y contextualizada. Por tanto,
reconocen que es una parte fundamental de la asignatura y que contribuye
de manera muy notable al proceso de adquisición de la competencia
traductora.
CONCLUSIONES
Tras examinar las respuestas dadas por los encuestados a todas las
preguntas planteadas, el primer elemento positivo que destacaríamos por
encima de los demás es que la retroalimentación oral que proporcionan los
docentes no se limita a la detección y corrección de errores, sino que se
adentra en el análisis del proceso que ha conducido a una solución
Francisca García Luque 23
Hikma 24(1) (2025), 1 - 31
inapropiada y las estrategias adecuadas para hallar soluciones correctas. Es
decir, parece que queda atrás la etapa en la que el único foco de interés era
el error de traducción y se incorporan otros elementos para ahondar en
aspectos como qué tipo de error se ha cometido, en qué momento del proceso
traductor ha tenido lugar, qué importancia puede tener de cara al producto
final de la traducción y a la valoración de su corrección y calidad, etc. Esta
constatación viene a corroborar la idea de que la retroalimentación oral
proporcionada durante las horas de clase está muy orientada al proceso de
traducción y a que el estudiantado adquiera las competencias relacionadas
con las diferentes etapas, las herramientas y la reflexión que acompaña a
todo proceso traductor, lo cual la dota de un claro valor formativo, como ya
señalaron en su momento Neunzig y Tanqueiro (2005) o Hurtado Albir (2020),
entre otros.
Una segunda observación que cabe hacer a tenor de los resultados de
la encuesta es que la retroalimentación oral que se proporciona durante las
horas de clase a los estudiantes se puede definir como un diálogo
(Washbourne, 2014) en el que participan los docentes, pero también lo hacen
los estudiantes. Por lo que respecta a los docentes, estos utilizan distintos
materiales de apoyo a la retroalimentación que contribuyen a veces a justificar
las opciones de traducción barajadas o a ilustrar sobre fuentes y
procedimientos útiles para el proceso traductor. En cuanto a los estudiantes,
estos participan de manera sistemática o casi sistemática en la
retroalimentación, de modo que la imagen que describen las respuestas de
la encuesta es una conversación a menudo grupal en la que la referencia
principal es el docente, pero en la que también los estudiantes encuentran su
margen de protagonismo. Esta participación es percibida muy positivamente
como elemento de aprendizaje por el resto de los compañeros.
El tercer aspecto que nos gustaría señalar es que los números reflejan
que casi un 75 % de los estudiantes consideran que la retroalimentación oral
en el aula de traducción les resulta útil (y clara) en el proceso de adquisición
de competencias. Incluso la mitad de los encuestados considera que se le
debería dedicar más tiempo a este tipo de retroalimentación durante las
clases, un tiempo que suele oscilar entre el 50 y el 75 % de las horas de clase.
La gran mayoría de los encuestados comprende las explicaciones de los
docentes y considera que les son de mucha utilidad a la hora de encarar las
tareas relacionadas con la traducción y, en general, en su proceso de
adquisición de competencias.
Un cuarto aspecto que se desprende de los datos analizados es que
los estudiantes identifican como una debilidad el hecho de que la
retroalimentación oral sea algo efímero. No les ofrece la posibilidad de
revisarla o de volver a ella, sino que se queda en el momento concreto en el
24 Prácticas de retroalimentación oral en el aula de traducción […]
Hikma 24(1) (2025), 1 - 31
que se produce y corren el riesgo de no registrarla de manera adecuada para
que les sea útil en el futuro. Este rasgo se asocia, además, a la falta de
seguridad que les genera la ausencia de una calificación numérica asociada,
algo propio de la retroalimentación escrita. Dicha calificación les permite estar
más seguros de si su desempeño los sitúa o no en condiciones de superar la
asignatura en los términos en que exige el sistema de evaluación en la
universidad.
LÍNEAS DE TRABAJO FUTURAS
Tras todo lo expuesto, parece claro que es necesario conocer más a
fondo cómo se desarrolla la retroalimentación oral en las aulas de traducción,
ya que se trata de un elemento que ocupa buena parte del tiempo de la
docencia y al que los estudiantes atribuyen un alto valor formativo, junto con
las correcciones escritas que reciben del profesorado.
Para ahondar en el conocimiento que tenemos sobre la cuestión, hay
algunos aspectos concretos en los que se puede centrar la investigación, ya
que las respuestas dadas por los respondientes apuntan a determinados
focos. El primero de ellos es las diferencias y las semejanzas que observan
entre docentes. Solo un 19 % de los respondientes afirma que la mayoría de
los docentes hacen algo parecido cuando están corrigiendo traducciones
dentro del aula; por tanto, el 81 % de los estudiantes considera que los
docentes difieren más o menos en cuanto a cómo abordan la
retroalimentación oral. Encontramos afirmaciones como «hay profesorado
que sí que lo hace muy bien y otro que no tanto», «depende mucho del
docente que tengamos lo útil que sean las explicaciones» o «el profesorado
influye mucho en esto».
Convendría, pues, conocer más a fondo cuáles son las prácticas
habituales, en qué puntos solemos coincidir (foco de atención, tiempo
dedicado, materiales de apoyo, etc.) y en qué cuestiones diferimos.
En relación con el párrafo anterior, otro elemento muy interesante
podría ser conocer si, más allá de la idiosincrasia de cada docente, las
diferencias que los estudiantes constatan están relacionadas, por ejemplo,
con el momento de la adquisición de la competencia traductora (asignaturas
de iniciación a la traducción o asignaturas de traducción especializada).
Normalmente, las asignaturas de iniciación o introducción se sitúan en los
primeros años de formación, mientras que las segundas se cursan en un
momento posterior de los grados y se generalizan en los dos últimos años.
Convendría, por tanto, conocer más a fondo si la retroalimentación es la
misma o si difiere en función de alguna variable, que puede ser la etapa
formativa en la que se encuentra el alumno o también la especialidad de la
que se trate, ya que cada ámbito puede tener unas necesidades específicas
Francisca García Luque 25
Hikma 24(1) (2025), 1 - 31
que tengan su reflejo en cómo se abordan todos los aspectos de la asignatura
(secuenciación de contenidos, evaluación y retroalimentación en todos los
formatos).
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014.908554
ANEXO I: ENCUESTA
Presentación
La encuesta a la que te dispones a responder forma parte de un proyecto
de investigación (RETROTRAD) cuyo objetivo es estudiar y analizar en
profundidad los procesos y procedimientos de retroalimentación y
evaluación que llevamos a cabo los docentes de traducción. En este caso,
el foco de interés es lo que sucede dentro del aula, es decir, la
retroalimentación que proporciona el/la docente a sus estudiantes de forma
oral durante el desarrollo de las clases de traducción. Consta de una serie
de preguntas, divididas en bloques, a las que deberás responder en función
de tu experiencia en las asignaturas que has cursado, tanto de traducción
general como de las diferentes ramas de la traducción especializada. La
encuesta es totalmente anónima y los datos que se o
btengan serán
convenientemente analizados para presentar los resultados de
investigación en los formatos habituales (congresos y publicaciones).
Muchas gracias por tu colaboración.
Bloque 1. Sobre la orientación general de la retroalimentación oral en
el aula
1. En las clases de traducción (general o especializada), cuando
estáis corrigiendo un ejercicio de traducción.
a)
Es únicamente el/la docente quien determina cuándo se
produce un error de traducción.
b) Fundamentalmente, es el/la docente quien indica los errores,
aunque a veces también los estudiantes intervienen
espontáneamente para detectar los errores de traducción.
28 Prácticas de retroalimentación oral en el aula de traducción […]
Hikma 24(1) (2025), 1 - 31
c) El/la docente invita siempre a los/las estudiantes a valorar si
una solución de traducción propuesta constituye un error.
2. ¿Cuál dirías que es la situación más común en el aula de
traducción (general o especializada)?
a) La retroalimentación de los/las docentes consiste únicamente
en detectar los errores de traducción y proponer alternativas.
b) La retroalimentación de los/las docentes se detiene, además,
en otros elementos: naturaleza del error (léxica, estilística,
semántica, etc.), alternativas correctas, estrategias para
resolver problemas de traducción, fuentes documentales, etc.
3. Cuando se está corrigiendo una traducción en clase, ¿con quién
suelen establecer un diálogo los/las docentes?
a) Con el/la estudiante que ha realizado la traducción.
b) Con el grupo docente entero.
Bloque 2. Sobre los componentes de la retroalimentación oral en el
aula de traducción
4. Cuando la retroalimentación incluye otros elementos además de la
detección de errores, ¿en cuál soléis ahondar y deteneros más?
a) En la explicación de la naturaleza del error y de la razón por la
que no es correcta la solución propuesta.
b) En la propuesta de alternativas de traducción correctas.
c)
En el análisis de las fuentes de documentación u otros
recursos necesarios para resolver un problema de traducción.
5. Indica cuál(es) de los elementos indicados en la pregunta anterior
te resulta más útil a la hora de comprender tus propios errores o
los de tus compañeros/as.
6. Cuando analizáis en clase los errores de traducción y se proponen
alternativas, ¿utiliza el/la docente recursos para ilustrar dichos
errores (diccionarios, otras fuentes documentales, textos
paralelos, etc.)?
a) Sí, siempre.
b) Muy a menudo.
c) De vez en cuando.
Francisca García Luque 29
Hikma 24(1) (2025), 1 - 31
d) No, nunca.
7. ¿En el aula de traducción (general o especializada), cuando se
detecta un error de traducción, los/las docentes se detienen a
analizar en qué fase del proceso traductor (comprensión del TO,
documentación, redacción en español, criterios estilísticos o
técnicos, etc.) radica el problema?
a) Sí, siempre.
b) Muy a menudo.
c) De vez en cuando.
d) No, nunca o casi nunca.
8. ¿A qué aspectos del proceso traductor crees que los/las docentes
les dedican más atención durante las clases cuando se corrige una
traducción?
a) Al análisis del texto original (fase de comprensión).
b) A los problemas de redacción del texto traducido (fase de
expresión).
c) A las tareas asociadas a la documentación o búsqueda de
recursos y estrategia/técnicas de traducción.
d)
A la reflexión sobre factores extratextuales (el encargo, el
contexto comunicativo o el destinatario) y sobre cómo estos
condicionan el proceso traductor.
9. En la retroalimentación oral, ¿suele el docente hacer una
valoración global del ejercicio de traducción en su conjunto?
a) Sí, siempre.
b) Muy a menudo.
c) De vez en cuando.
d) No, nunca.
Bloque 3. Sobre la valoración de la retroalimentación oral por parte de
los/las estudiantes
10. ¿La retroalimentación que recibes en clase de manera oral es muy
distinta de unos profesores a otros?
a) Sí, es completamente distinta.
30 Prácticas de retroalimentación oral en el aula de traducción […]
Hikma 24(1) (2025), 1 - 31
b) Suele variar.
c) No, casi todos hacen algo similar.
11. ¿Qué parte del tiempo de una clase de traducción se dedica a la
retroalimentación oral (correcciones orales de los profesores) para
que los alumnos conozcan su evolución en la asignatura?
a) Menos de un 25 % de las horas de clase.
b) Entre un 25 % y un 50 % de las horas de clase.
c) Más de la mitad de las horas de clase.
12. ¿Lo consideras suficiente?
a) Sí
b) No
13.
Cuando un/a docente proporciona a los/las estudiantes
retroalimentación oral durante las clases sobre los errores en la
traducción, la naturaleza de los mismos o las estrategias
adecuadas para solventar los problemas de traducción,
¿entiendes siempre sus explicaciones?
a) Las entiendo siempre.
b) Las suelo entender, aunque a veces hay algún aspecto que no
me queda del todo claro.
c) A menudo me resultan confusas.
d) No las entiendo nunca.
14. ¿Consideras que la
retroalimentación que los/las docentes de
traducción proporcionan de manera oral durante las clases te
resulta útil a la hora de afrontar los encargos/ejercicios/exámenes
finales de traducción?
a) Sí, siento que me ayuda a adquirir todas las competencias
necesarias.
b) Sí, aunque no tengo la convicción de haber adquirido todas las
competencias si esa retroalimentación no va acompañada de
una nota que la refrende.
Francisca García Luque 31
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c) A veces sí, pero siento que es muy superficial y no me
proporciona ninguna seguridad.
d) No, no me resulta útil.
15. ¿Qué tipo de retroalimentación te resulta más clara?
a) La que recibes de manera oral durante las clases.
b) La que recibes por escrito en tus encargos/proyectos/tareas de
traducción.
16. Explica tus razones.
17. ¿Qué elementos de la retroalimentación te ayudan más a adquirir
las competencias de cara a los encargos/ejercicios/exámenes
finales?
a) Explicaciones del profesor.
b) Debates entre el profesor y los/las estudiantes.
c) Material de apoyo que se utiliza en clase (textos paralelos,
fuentes de documentación y consulta, etc.)
18. ¿En qué dirías que se diferencian más la retroalimentación escrita
y la retroalimentación oral?
a) En la claridad de la exposición (por escrito es más claro que
oral porque las explicaciones de los docentes son concisas).
b) En la claridad de la exposición (oral es más claro que por
escrito porque puedo preguntar y tengo al profesor delante).
c) La retroalimentación escrita me resulta más orientativa de mis
progresos porque va generalmente acompañada de una nota,
mientras que la oral no siempre.
d) No considero que haya mucha diferencia.
19.
Valora de 1 a 10 la utilidad de la retroalimentación oral que
proporcionan los/las docentes durante las clases de traducción que
has recibido.
20. Explica brevemente tus razones.
