ISSN: 1579-9794
Hikma 25 (1) (2026), 1 – 31
¿Traducir o poseditar? El dilema del formador de
traductores en la era de la traducción automática: un
estudio de caso
Translating or post-editing? The dilemma of translator
trainers in the machine translation era: a case study
INMA MENDOZA GARCÍA
imengar@upo.es
Universidad Pablo de Olavide
Fecha de recepción: 30/06/2025
Fecha de aceptación: 03/11/2025
Resumen: En este trabajo se exponen los resultados de una experiencia
docente centrada en la posedición (PE) de traducciones automáticas (TA) de
textos de carácter técnico. Se trata de un estudio exploratorio implementado
en una asignatura de traducción especializada del tercer curso del grado en
Traducción e Interpretación y del doble grado en Humanidades, Traducción e
Interpretación, en el marco de un proyecto de innovación docente de la
Universidad Pablo de Olavide. El objetivo principal del estudio es valorar la
pertinencia de permitir al alumnado el uso de motores de TA para realizar los
encargos de traducción. De este modo, en primer lugar, se presenta una
muestra representativa de los trabajos precedentes que conforman el
escenario empírico en torno al uso de la TA en el aula de traducción. En
segundo lugar, se definen los objetivos generales y específicos del
experimento, y se describen el proceso y las herramientas metodológicas
diseñadas para su ejecución, así como para la obtención y el análisis de los
resultados. En concreto, un grupo de alumnos realiza y autorrevisa la
traducción humana (TH) de varios textos técnicos, cada uno de ellos
acompañado de un encargo de traducción específico. A partir de estos
mismos encargos, otro grupo de alumnos realiza una PE full o completa de
las traducciones de esos mismos textos generadas por diferentes motores de
TA. Posteriormente, se compara la calidad de las TH autorrevisadas y de las
PE full de las traducciones producidas por los motores de TA. Apoyándonos
en la opinión del propio alumnado sobre los resultados de su trabajo
– recogida a través de un cuestionario en línea–, el estudio concluye que la
aplicación de una metodología mixta, que combine la práctica de la TH con la
práctica de la PE, constituye un enfoque adecuado en el aula del tercer curso
del grado en Traducción e Interpretación.
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Palabras clave: Traducción humana, Posedición full, Traducción técnica,
Contexto académico, Metodología docente
Abstract: In this paper, the results of a teaching experience focused on post-
editing machine translations (MT) of technical texts are presented. It is an
exploratory study conducted in a specialised translation course in the third
year of the bachelor’s degree in Translation and Interpreting and the joint
honours degree in Humanities and Translation and Interpreting, as part of a
teaching innovation project at University Pablo de Olavide. The main aim of
the study is to evaluate whether permitting the use of MT engines in the
translation classroom is appropriate. First, a representative sample of the
existing studies that form the empirical context regarding the use of MT in
translation training is introduced. Second, the general and specific objectives
of the study are outlined, and the process and methodological tools designed
for its implementation, as well as for obtaining and analysing the results, are
described. Specifically, a group of students produces and self-revises the
human translation (HT) of several technical texts, each of which is
accompanied by a specific translation brief. Based on the same briefs, another
group of students performs the full post-editing (PE) of the machine-generated
translations of those same texts. The quality of the self-revised HTs and the
full PE of the machine outputs are then compared. Drawing on the students’
own opinions on their performance –collected through an online
questionnaire–, the study concludes that adopting a mixed methodology,
encompassing both HT and PE practices, constitutes an appropriate teaching
approach in the third-year classroom of the Translation and Interpreting
degree programme.
Keywords: Human translation, Full post-editing, Technical translation,
Academic context, Teaching Methodology
INTRODUCCIÓN
Cada vez son más numerosos los trabajos de investigación que, tanto
con un enfoque teórico como desde una perspectiva empírica, se publican en
torno al uso de la posedición (PE) en el contexto de la formación universitaria
en traducción e interpretación. Ello se debe al auge irrefrenable de la
traducción automática (TA) y la práctica de la PE en el mercado de la
traducción profesional, así como a la creciente oferta de motores gratuitos de
TA disponibles en Internet y al uso constatado que el alumnado hace de dichos
motores (Torres Simón y Pym, 2021; Mendoza García, 2023).
Pese a que todos estos trabajos –algunos de los cuales se describen
en el apartado 2– coinciden en la necesidad de integrar la PE en los planes
de estudio del grado en Traducción e Interpretación (TeI), existen posturas
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diferentes con respecto al momento más adecuado en el que comenzar a
incorporar esta rama de la disciplina en los programas curriculares y ajustar
así el desfase que aún se detecta entre estos planes de estudio y los
requisitos que el nuevo mercado laboral exigirá a los egresados (Salamah,
2021).
De este modo, mientras algunos investigadores son partidarios de
incorporar la PE desde los inicios de la formación del alumnado del grado en
TeI (Öner Bulut, 2019), otros investigadores abogan por no introducir la PE
hasta, al menos, el inicio del segundo ciclo o, incluso, por delegar su
enseñanza directamente a los programas de posgrado (Ginovart Cid et al.,
2020; Vigier Moreno y Pérez Macías, 2020; Calvo Encinas, 2022; Mendoza
García, 2023).
Tampoco parece existir aún un consenso sobre la forma de integrar la
PE en los programas curriculares, en el sentido de si se debe incorporar su
enseñanza desde una perspectiva transversal, en diferentes asignaturas, o si
se deben diseñar asignaturas específicas para ello (Portilla Velazco y García
Rojas, 2023). Tras revisar la literatura publicada en torno a esta temática, sin
embargo, comprobamos que la mayoría de los investigadores –como Nitzke
et al. (2019), Ginovart Cid et al. (2020), González Pastor y Rico Pérez (2021)
o Calvo Encinas (2022), entre otros– defienden que la integración de la PE
debe entenderse “como un proceso de formación dividido en varias
asignaturas a lo largo de los estudios de grado” (Ginovart Cid et al. 2020, p.
15) y no como una materia independiente del resto de las asignaturas, pues
“la formación de traductores y poseditores no tiene por qué ser distinta, ya
que muchas de sus competencias se solapan” (Nitzke et al., 2019, p. 13).
En este trabajo se aboga también por esta segunda postura,
principalmente debido a las posibilidades que la inclusión de la PE en las
clases de traducción especializada ofrece “como medio o como recurso o
soporte reflexivo del proceso traductor” (Calvo Encinas, 2022, p. 212).
Pese a ser completamente conscientes de las aplicaciones positivas
que para el alumnado supone la incorporación de la PE en el aula de
traducción, “el problema surge cuando, sin comprender aún bien el proceso
de traducción, se tiene acceso total a una herramienta tan potente cuyos
algoritmos y limitaciones aún no se han empezado a asimilar” (Calvo Encinas,
2022, p. 211) y “cuando escasamente da lugar a desarrollar la propia
capacidad de traducir o la capacidad de redactar profesionalmente en la
propia lengua o la lengua extranjera” (Calvo Encinas, 2022, p. 205).
En la sesión de debate de la segunda sección de las comunicaciones
presentadas en las VIII Jornadas de Calidad, Coordinación e Innovación de
la Facultad de Humanidades de la Universidad Pablo de Olavide (UPO),
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celebrada el 10 de junio del año 2022, tanto la autora de este artículo como
otros compañeros de la misma institución coincidíamos en que hacía ya
varios años que veníamos detectando en el alumnado del grado en TeI la
tendencia a abusar de los motores gratuitos de TA –fundamentalmente, la
versión gratuita de DeepL Translate– sin estar, a nuestro juicio, aún
preparados para poseditar. De hecho, muchos de los docentes que asistimos
a estas jornadas y que impartimos asignaturas de traducción especializada
en el grado en TeI y el doble grado en Humanidades y Traducción e
Interpretación (H&TeI) observamos una caída verdaderamente acusada en la
calidad de las traducciones del alumnado, en comparación con la calidad de
las traducciones de promociones anteriores (Filsinger, 2021) –cuando las
herramientas de TA aún no estaban disponibles de forma gratuita en Internet–
. En términos generales, atribuimos este descenso de la calidad al “uso
irresponsable o inadecuado” (Calvo Encinas, 2022, p. 211), “no entrenado,
no declarado y no consciente” de los motores de TA (Vigier Moreno y Pérez
Macías, 2020, citado por Calvo Encinas, 2022, p. 211).
Apoyándonos en estas consideraciones previas y a la luz de los
resultados obtenidos en un proyecto de innovación docente (PID) titulado “La
revisión de traducciones como método para la automatización del proceso
traductor y la mejora de la calidad del producto-REVITRAD” (en adelante,
REVITRAD), centrado en la autorrevisión de traducciones humanas (TH) e
implementado en la asignatura “Traducción Especializada B I. Inglés” (TEB B
I. Inglés) del grado en TeI de la UPO durante el curso académico 2021/2022
(Mendoza García, 2023), se decide poner en marcha un nuevo PID titulado
“¿POSEDItar o TRADucir? En busca de una metodología docente actualizada
y eficaz para el desarrollo de la competencia traductora-POSEDITRAD” (en
adelante, POSEDITRAD)
1
.
La norma europea de calidad específica para servicios de traducción
ISO 17100 (2015) establece que, además de alguno de los tres requisitos
mínimos que debe cumplir un traductor profesional –titulación reconocida de
estudios superiores en traducción, cualificación equivalente en otra
especialidad, más un mínimo de dos años de experiencia documentada en
traducción, o cinco años de experiencia profesional documentada en
traducción–, el revisor debe también acreditar experiencia traductora en el
campo de especialidad y la temática del texto en cuestión.
1
Es pertinente señalar que la coincidencia entre el nombre del PID que aquí se presenta,
POSEDITRAD, y el nombre de otro PID llevado a cabo en el contexto del grado en Traducción y
Mediación Interlingüística de la Universitat de València, POSEDITrad (González Pastor y Rico
Pérez, 2021) –que, de hecho, se describe en el apartado 1 del presente trabajo–, es
completamente fortuita.
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Por otra parte, la norma internacional ISO 18587 (2017), que determina
los requisitos mínimos de calidad que deben cumplir los servicios de PE,
exige al poseditor unas cualificaciones y competencias específicas muy
similares a las requeridas a los traductores profesionales en la norma ISO
17100 (2015), a saber:
• grado en traducción, lingüística o filología, o un grado
superior equivalente con formación específica en traducción;
• grado universitario superior en otro campo y dos años como
traductor o poseditor profesional a jornada completa; o
• cinco años de experiencia a jornada completa como traductor
o poseditor (LinguaVox, 2024, párr. 2).
Portilla Velazco y García Rojas (2023, p. 4), sin embargo, afirman que
“si bien la posedición puede verse como un servicio que cualquier traductor
podría prestar, las competencias que el traductor adquiere no
necesariamente lo capacitan para poseditar con eficacia”. En esta misma
línea, Calvo Encinas asegura que
los resultados a priori aceptables en apariencia que arroja el motor
en una fracción de segundo, frente al tiempo y complejidad que
requiere un proceso de traducción principalmente humano, crean
entre los alumnos la falsa impresión de que el output de la
herramienta “suena” mejor que el suyo (especialmente, cuando se
trata de traducciones de una especialidad o registro que les resultan
más desconocidos en un principio) y, por tanto, les parece un
procesamiento válido o creen que el beneficio compensa el riesgo.
(Calvo Encinas, 2022, p. 211)
De conformidad con las consideraciones de Portilla Velazco y García
Rojas y de Calvo Encinas, la pregunta que se plantea en este trabajo y que
da origen al experimento llevado a cabo en el marco del proyecto
POSEDITRAD es, por tanto, la siguiente: si, de acuerdo con la norma ISO
17100 (2015), además de uno de los tres requisitos que debe cumplir un
traductor, a un revisor de TH se le exige experiencia traductora en la temática
en cuestión, ¿no sería lógico entonces exigir también este mismo requisito a
un poseditor de TA?
Esta pregunta, a su vez, conduce a estos otros interrogantes: si, como
se considera en este trabajo, esto es lo que se debería exigir a un poseditor
profesional de TA, ¿está entonces el alumnado de un grado en TeI realmente
preparado para aprender a detectar y corregir los errores de una TA cuando
aún está en pleno proceso de formación para aprender a traducir? En otras
palabras, ¿debemos formar en PE en un nivel de grado y, en su caso, en qué
cursos y asignaturas? Y si formamos en PE en este estadio formativo,
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¿deberíamos entonces empezar también a permitir al alumnado el uso de los
motores de TA en los trabajos y los exámenes de traducción?
Pese a que cada vez son más numerosos los estudios empíricos que
tratan de dar respuesta a todas estas cuestiones, la realidad es que, a día de
hoy, no parece existir una postura unificada al respecto. A modo ilustrativo,
como prueba de la inquietud que esta temática genera en el ámbito de la
formación de traductores, en el siguiente apartado se describen brevemente
algunos de los trabajos empíricos que se han localizado revisando la literatura
científica pertinente.
Conviene precisar, no obstante, que, aunque también son ya muchas
las investigaciones realizadas en torno a esta cuestión en el marco de
posgrado, dado que la experiencia docente que aquí se presenta se lleva a
cabo en el aula de traducción especializada del grado en TeI, es solo de
algunos proyectos ejecutados en este nivel académico de los que se da
cuenta en esta revisión.
1. ANTECEDENTES EMPÍRICOS
Los trabajos hasta la fecha publicados en torno a la aplicación de la PE
en las asignaturas de traducción de los grados en TeI que se ofertan en
España se abordan desde diversas perspectivas, persiguen diferentes
objetivos y aplican procedimientos e instrumentos metodológicos específicos
para sus fines particulares. Además, se centran en distintos pares de lenguas
y direccionalidades, ciclos formativos, campos de especialidad, etapas del
proceso de la PE y tipos de PE.
Debido, no obstante, a las restricciones de espacio de esta publicación,
y teniendo en cuenta que el estudio que se presenta en este trabajo se lleva
a cabo en el primer semestre del curso académico 2023/2024, a modo
ilustrativo, este artículo se limita a revisar –por orden cronológico– solo
algunos de los estudios realizados en España entre los años 2020 y 2023.
En 2021, González Pastor y Rico Pérez ponen en práctica su
experimento en el primer y el cuarto cursos del grado en Traducción y
Mediación Interlingüística de la Universitat de València, abarcando
asignaturas tanto de traducción general como de traducción especializada. El
estudio pretendía valorar si la implementación de la PE mejoraba la
competencia tecnológica del alumnado y ajustar la formación a las
demandas profesionales. Los estudiantes mostraron una actitud positiva
hacia la integración de la TA y reconocieron sus ventajas prácticas, aunque
expresaron inquietudes sobre las posibles consecuencias de la TA en su
futuro laboral.
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Mejías Climent y de los Reyes Lozano (2021) presentan su experiencia
docente en el aula de asignaturas de doblaje del último curso del grado en
TeI de la Universitat Jaume I (Castellón de la Plana), con el objetivo de
evaluar la factibilidad del empleo de la PE en este ámbito. Los resultados del
estudio revelaron “una considerable dificultad de aplicación de la TA en la
modalidad de doblaje que, no obstante, cabría seguir explorando mediante la
incorporación de la PE en la fase de ajuste del guion de doblaje” (p. 203).
Torres Simón y Pym (2021) llevan a cabo su estudio experimental en
la asignatura “Traducción Directa I” (inglés/español-catalán) del grado en
Inglés de la Universitat Rovira i Virgili (Tarragona). En este caso, el objetivo
era analizar comparativamente la calidad y la eficiencia de la TH, la PE y la
traducción asistida por ordenador (TAO), y conocer la percepción del
alumnado al respecto. El estudio concluye que “si bien la mayoría de los
participantes reconocieron una mayor eficacia cuando se usa posedición, se
posicionaron en contra de la traducción automática, lo que indica un grado
significativo de resistencia en el seno de la comunidad de aprendizaje”
(Torres Simón y Pym, 2021, p. 1).
Briva Iglesias (2021) pone en marcha su actividad experimental en la
asignatura “Traducción Jurídica”, del cuarto curso del grado en TeI de la
Universitat Jaume I (Castellón de la Plana), para valorar la utilidad formativa
de la TA en este ámbito. Los resultados sugieren que la TA puede constituir
una herramienta muy útil en la clase de “Traducción Jurídica”, pues podría
ayudar a identificar mejor las competencias desarrolladas por el alumnado.
Calvo Encinas (2022) pone en marcha un proyecto que abarca cinco
asignaturas de traducción directa y traducción inversa, de grado y posgrado,
en la UPO (Sevilla). El estudio se basa en la PE de TA generadas por DeepL
Translate y Google Translate, de textos de diferentes tipologías (comerciales,
económicos, jurídicos, etc.) y combinaciones lingüísticas (inglés-francés-
alemán/español). Su objetivo es promover el uso crítico y responsable de la
TA y familiarizar al alumnado con procesos profesionales como la preedición,
la PE y la integración de la TAO. El estudio concluye que el alumnado terminó
siendo más consciente de la importancia de hacer un uso responsable de la
TA y que se “[familiarizó] con criterios y documentos sectoriales que ayudan
a dar forma a este contexto funcional y les ha puesto en contacto con un
conjunto de servicios específicos que probablemente encontrarán de un
modo u otro en su futuro profesional: la preedición, la PE mínima o completa,
la integración de TA en procesos humanos (con TAO o no), etc.” (pp. 216-
217).
Valero Cuadra (2023) realiza un estudio sobre la PE de textos
periodísticos de temática econmico-financiera en la asignatura “Traducción
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General B-A: Alemn/Espaol”, del primer curso del grado en TeI de la
Universidad de Alicante. Su objetivo era identificar los errores de traducción
más frecuentes en las TA generadas por Bing, DeepL Translate y Google
Translate, comparando los resultados con los de las TH producidas por el
alumnado. Los resultados constatan que los motores de TA –en particular,
DeepL Translate– “no solo presenta[ban] menos errores [que las TH], sino
que también aporta[ban] algunas soluciones de traducción más cercanas a
las que crea el cerebro humano” (p. 59).
La experiencia docente que presentan Rodríguez Faneca y Martín
Mora (2023) se desarrolla en la asignatura “Memorias de Traducción”, del
cuarto curso del grado en TeI de la Universidad de Córdoba, con el objetivo
de investigar las competencias y actitudes del alumnado frente a la práctica
de la PE light. Los resultados mostraron el desconocimiento del alumnado de
los aspectos que debían “priorizarse a la hora de abordar una posedición
rápida y los propios principios que han de regir una posedición”. Asimismo, el
alumnado “manifestó ‘miedo’ a la hora de gestionar la posedición”; un miedo
que “se matizaba, a su vez, en la posible realización de una posedición
excesiva o escasa” (p. 55).
En la misma línea que estos estudios empíricos precedentes, y con la
misma intención de aportar más datos y arrojar así más luz sobre el debate
existente en torno a la incorporación o no de la PE como metodología docente
complementaria a la TH para formar a futuros traductores en un nivel de
grado, se llevó a cabo el experimento docente POSEDITRAD en la asignatura
“TEB B I. Inglés” del grado en TeI y el doble grado en H&TeI de la UPO
durante el curso académico 2023/2024.
2. EXPERIMENTO DOCENTE: POSEDITRAD
En este apartado se presentan el diseño y el proceso de
implementación del experimento POSEDITRAD, a partir de su
contextualización, los objetivos establecidos y el marco metodológico del
estudio. Asimismo, se detalla la planificación temporal de las tareas y las
herramientas empleadas para la recogida de datos. En particular, se describe
el funcionamiento de la ficha de trabajo utilizada en las fases de autorrevisión
y PE, así como la estructura del cuestionario de valoración global del
proyecto.
2.1. Contextualización
Como se ha mencionado en el apartado anterior, en el curso
2021/2022, en la misma asignatura del mismo grado y doble grado de la UPO,
se ejecutó otro proyecto titulado REVITRAD (Mendoza García, 2023). El
objetivo principal de este proyecto era “fomentar la calidad de las
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traducciones producidas por el alumnado y aumentar su productividad” y, a
su vez, “agilizar la ‘fase humana’ del proceso de autorrevisión llevado a cabo
por el alumnado y mejorar la calidad de sus versiones de traducción finales”
(Mendoza García, 2023, p. 7). En términos generales, gracias a la
sistematización de la metodología docente aplicada en este caso, se
cumplieron las expectativas del profesorado implicado.
La idea del proyecto POSEDITRAD, sin embargo, es implementar una
metodología docente similar a la utilizada en el proyecto REVITRAD, pero en
esta ocasión aplicada no a la revisión de TH, sino a la práctica de la PE. El
objetivo en este caso es comparar la calidad de las TH realizadas y
autorrevisadas por el alumnado con las PE que realizan de las traducciones
generadas por motores gratuitos de TA; siempre a partir de un mismo texto
original y de un mismo encargo.
Hace ya años que las agencias de traducción en España comenzaron
a trabajar con programas de TAO y hoy día, además, ofrecen también
servicios de PE; en muchos casos haciendo uso de motores de TA
específicamente diseñados para profesionales. En los grados en TeI en
España hace ya años también que se enseña a traducir con programas de
TAO. Sin embargo, pese a la constatación del elevado uso que el alumnado
hace de los motores gratuitos de TA (Filsinger, 2021), en la UPO aún existe
un importante porcentaje de docentes de traducción que siguen mostrándose
reticentes a trabajar la PE como parte integrante de su metodología (Facultad
de Humanidades, 10 de junio de 2022).
Como se ha señalado anteriormente, de acuerdo con los criterios de
calidad recogidos en la norma ISO 18587 (2017), para poseditar se exige
haber alcanzado previamente un alto nivel de competencia traductora. El
alumnado del grado en TeI y el doble grado en H&TeI de la UPO llega a la
asignatura de tercer curso en la que se ha desarrollo el proyecto
POSEDITRAD habiendo practicado antes la traducción tan solo durante el
primer semestre del curso anterior; en concreto, en la asignatura
“Introducción a la Práctica de la Traducción de la Lengua B. Inglés”. Esto
implica que, antes de participar en el proyecto, el alumnado ha realizado
traducciones durante un periodo de tiempo excesivamente corto (tan solo 14
semanas) y que temporalmente este periodo queda demasiado alejado del
momento de impartición de la asignatura “TEB B I. Inglés”, de tercer curso;
todo ello, además, en un aula masificada de alumnos.
En este escenario académico, y teniendo en cuenta el auge actual de
la PE en el ámbito profesional de la traducción, nace la propuesta
POSEDITRAD, como una proyección actualizada del proyecto REVITRAD
(Mendoza García, 2023).
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2.2. Objetivos
El objetivo principal de este experimento es intentar determinar qué
metodología docente sería más conveniente aplicar en la asignatura “TEB B
I. Inglés” para mejorar la competencia traductora del alumnado: trabajar solo
la TH, combinar la TH con la PE o realizar solo PE.
Para alcanzar este objetivo, se torna necesario, a su vez, dar respuesta
a estas otras cuestiones (objetivos secundarios) que se indican a
continuación:
• conocer el porcentaje de alumnos que utiliza habitualmente
motores de TA para realizar sus traducciones académicas;
• conocer cuáles son los motores de TA más utilizados por el
alumnado;
• determinar si, tras haber recibido las instrucciones necesarias
por parte del equipo docente, la calidad de las PE realizadas
por el alumnado de las traducciones generadas por motores de
TA es mayor o menor que la de sus TH y
•
conocer la opinión del alumnado sobre la habitual
prohibición de la TA en exámenes y trabajos académicos de
traducción en la UPO
(Facultad de Humanidades, 10 de junio
de 2022)
y sobre la incorporación de la PE como parte
integrante de la metodología docente de la asignatura
“TEB
B I. Inglés”.
2.3. Metodología
Se trata de un estudio empírico exploratorio, de carácter
semiexperimental (Soto Almela, 2015). Por una parte, para realizar la
autorrevisión de las TH y las PE de las traducciones generadas por motores
de TA, el alumnado hace uso de una ficha de trabajo, que sirve como
instrumento de autoanálisis (véase el apartado 2.6.1.). Por otra parte, para
conocer la percepción del propio alumnado sobre la metodología docente
implementada en el proyecto, se utiliza un cuestionario (véase el apartado 3).
En concreto, el estudio se centra en los datos aportados por el alumnado en
el cuestionario para extraer resultados tanto cuantitativos (a partir de las
respuestas a las preguntas cerradas) como cualitativos (a partir de las
respuestas a las preguntas abiertas).
Asimismo, cabe señalar lo siguiente: en primer lugar, el cuestionario se
creó y cumplimentó en la plataforma Blackboard Learn, de uso habitual en la
asignatura “TEB B I. Inglés”; en segundo lugar, los resultados cuantitativos
obtenidos se exportaron a un archivo en formato Excel, que permitió generar
gráficos para facilitar la visualización de los datos; en tercer lugar, para
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analizar los datos cualitativos, se hizo uso del conocido programa informático
para el análisis cualitativo de grandes corpus de datos ATLAS.ti.
2.4. Sujetos participantes
En el proyecto participaron un total de 111 alumnos. Como ya se
comentó en el apartado 2.1., se trata de alumnos cuya única experiencia en
la práctica traductora se limita a la formación recibida en la asignatura
“Introducción a la Práctica de la Traducción de la Lengua B. Inglés”, que tiene
una duración de 14 semanas y que se imparte en el primer semestre del
segundo del curso del grado.
2.5. Temporalización y actividades
En la asignatura “TEB B I. Inglés” se traducen textos científico-técnicos,
que se organizan en los tres bloques siguientes: traducción de textos
científicos, traducción de textos técnicos y traducción de textos científico-
técnicos. El proyecto POSEDITRAD se desarrolló específicamente en el
bloque de traducción de textos técnicos
, al que se dedicaron 2 sesiones, de
1,5 horas cada una, durante un total de 8 semanas.
Así, la primera semana se presentó el proyecto al alumnado. Se
explicaron los objetivos, la metodología, la temporalización y el sistema de
evaluación de las actividades, así como su repercusión en la calificación
global de la asignatura. Fuera del aula, el alumnado realizó la lectura de dos
textos: un texto que versaba sobre la revisión de traducciones (Parra Galiano,
2017) y otro texto que describía el concepto de error de traducción y su
clasificación (Hurtado Albir, 2004, pp. 289-308).
La segunda semana se pusieron en común y se debatieron en el aula
los contenidos de dichos textos y, fuera del aula, el alumnado realizó la lectura
de otros dos textos, esta vez centrados en el concepto y el proceso de PE
(TAUS, 2021; Nitzke y Hansen-Schirra, 2021, pp. 30-31).
La tercera semana, en el aula, se pusieron en común y se debatieron
los contenidos de las lecturas sobre PE, y se presentó y explicó
detalladamente el contenido de
la
ficha de trabajo que se describe, más
adelante, en el apartado 2.6.1.
Las semanas cuarta, quinta, sexta y séptima se dedicaron a la parte
práctica del proyecto. De este modo, se seleccionaron y presentaron cuatro
textos originales de carácter técnico, acompañados de sus correspondientes
encargos de traducción. En concreto, se trataba de un texto técnico-
publicitario de un modelo de freidora de aire y tres apartados de la guía de
usuario de este mismo modelo de electrodoméstico; todo ello extraído de la
web de una empresa real estadounidense, cuyos contenidos no estaban
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disponibles en español. Los textos originales seleccionados contenían entre
400 y 600 palabras. La extensión concreta de cada uno de ellos se determinó
en función del grado de dificultad que el equipo docente consideraba que
presentaba su traducción y del encargo concreto que los acompañaba.
De estos cuatro encargos, de forma individual y fuera del aula, cada
alumno debía realizar y autorrevisar 2 TH y poseditar 2 TA. Puesto que se
trataba de comparar el grado de calidad del producto puramente humano (TH
autorrevisada) con el grado de calidad del producto semihumano (PE de TA),
es importante señalar que siempre se solicitaba una PE full o completa y que,
para realizar las PE full, los alumnos podían elegir libremente el motor de TA
con el que trabajar. Posteriormente, en grupo grande, en el aula, se
seleccionaban al azar y se corregían la TH realizada y autorrevisada por un
alumno concreto y la PE full efectuada por otro alumno diferente (siempre a
partir del mismo texto original y del mismo encargo), y se comparaban los
resultados. Paralelamente, todos los demás alumnos debían ir
cumplimentando, de forma individual y guiados por el docente, la ficha de
trabajo que se describe en el apartado 2.6.1.
En la octava y última semana, el alumnado hizo entrega de las dos
TH autorrevisadas y las dos PE full realizadas antes de su corrección y puesta
en común en clase, junto con las fichas de trabajo correspondientes
cumplimentadas. Finalmente, esta misma semana el alumnado cumplimentó
el cuestionario de valoración del proyecto.
2.6. Herramientas metodológicas
Tanto para la implementación del proyecto POSEDITRAD como para
la posterior recogida de datos, se hizo uso de las dos herramientas
metodológicas ya mencionadas en el apartado anterior: la ficha de trabajo y
el cuestionario. A continuación, se describe el contenido de ambas.
2.6.1. Ficha de trabajo para la autorrevisin de TH y la PE full de TA
La ficha de trabajo que se ha utilizado para llevar a cabo la
autorrevisión de TH y la PE full de TA consiste en una versión actualizada de
la ficha de trabajo diseñada también por la autora de este artículo para el
proyecto REVITRAD, previamente mencionado (Mendoza García, 2023).
Asimismo, se basa en la propuesta de baremos de corrección de traducciones
inversas de Enríquez Aranda (2016), así como en los tres conceptos
traductológicos siguientes: posedición (TAUS, 2021), error de traducción
(Hurtado Albir, 2004) y competencia traductora (Hurtado Albir et al, 2022;
Sánchez Gijón, 2016).
Inmaculada Mendoza García
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 31
13
La herramienta se estructura en cuatro bloques principales, en función
del tipo de error detectado, a saber: a) trasvase de sentido, b) adecuación al
encargo, c) corrección lingüística, fluidez y naturalidad y d) cuestiones propias
del campo de especialidad.
A su vez, dentro de cada uno de estos cuatro bloques, el alumno debía
cumplimentar la siguiente información:
• fragmento del texto origen en el que se ha cometido el error de
traducción;
• traducción al español de dicho fragmento, una vez ya
autorrevisada su propia TH o poseditada la traducción
generada por el motor de TA;
• tipo de error detectado en su TH ya autorrevisada o en la PE
full de la TA;
• origen del error y
• corrección/propuesta de traducción definitiva.
A continuación, se describen los posibles tipos de errores detectables
en cada uno de los cuatro bloques de la ficha de trabajo y se aportan ejemplos
del origen del error:
a) Trasvase de sentido
Tipo de error: cambio de sentido, no mismo sentido, sinsentido, falso
sentido, omisión o adición (Hurtado Albir, 2004).
Origen del error (ejemplos): no he comprendido la idea del texto original;
he comprendido la idea del texto original, pero he alterado el sentido al calcar
la estructura; he desvirtuado el sentido por hacer un uso incorrecto de la
puntuación; no me he documentado debidamente, etc.
b) Adecuación al encargo
Tipo de error: errores derivados de la no consideración o
malinterpretación de los factores extratextuales e intratextuales en los que se
enmarca la situación comunicativa del encargo (perfil y expectativas del
receptor, tipología y géneros textuales, contexto situacional, contexto
temporal, etc.) (Nord, 2012) y errores derivados del incumplimiento de las
instrucciones concretas proporcionadas por el cliente (preferencias
terminológicas, guía de estilo, formato del texto original, etc.).
Origen del error (ejemplos): no he leído el encargo; leí el encargo, pero,
al traducir, no me acordé de tenerlo en cuenta; he leído el encargo, pero no
he sabido adecuar el texto a las instrucciones, etc.
¿Traducir o poseditar? […]
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 31
14
c) Corrección lingüística, fluidez y naturalidad
Tipo de error: errores relacionados con el léxico, la gramática, la
sintaxis, la ortografía, la ortotipografía y la puntuación (Hurtado Albir, 2004), y
errores de estilo, como formulación deficiente o ambigua, falta de riqueza
expresiva, etc. (Hurtado Albir, 2004).
Origen del error (ejemplos): desconocía la norma lingüística; he dado
algo por sentado sin consultar las fuentes lingüísticas adecuadas; no he dado
la importancia suficiente a la calidad lingüística, solo al contenido semántico,
etc.
d) Cuestiones propias del campo de especialidad
Tipo de error: errores relacionados con la traducción de siglas y
acrónimos, nombres de empresas o instituciones, marcas comerciales,
diseños industriales, inventos o modelos de utilidad registrados o en proceso
de registro, etc.
Origen del error (ejemplos): no he desarrollado la sigla la primera vez
que aparece en el texto; he hecho un uso abusivo de las siglas; he traducido
el nombre de la marca comercial de forma literal, etc.
Por último, tras la cumplimentación de cada ficha de trabajo, se pedía
al alumnado redactar una breve reflexión final sobre los siguientes aspectos:
en qué bloque habían cometido menos errores y en qué bloque habían
cometido más errores y, por consiguiente, qué subcompetencia/s de la
macrocompetencia traductora o poseditora, en su opinión, necesitaban
reforzar.
2.6.2. Cuestionario de valoración global del proyecto
El cuestionario de valoración global del proyecto contenía un total de
19 preguntas, de las cuales 13 eran preguntas cerradas (opciones múltiples)
y 6 eran preguntas abiertas.
En el siguiente apartado se describen y analizan los resultados del
experimento docente en función de las respuestas aportadas por el alumnado
a cada una de las 19 preguntas que conforman el cuestionario.
3. RESULTADOS
Conviene señalar que, de los 111 matriculados que participaron en el
proyecto, cumplimentaron el cuestionario un total de 84 alumnos.
Inmaculada Mendoza García
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 31
15
Pregunta 1. ¿Qué titulación cursas?
Gráfico 1. Resultados obtenidos de las respuestas a la pregunta 1
Fuente. Elaboración propia
Como se observa en el gráfico 1, de los 84 alumnos que
cumplimentaron el cuestionario, la gran mayoría eran alumnos del grado en
TeI (68), frente a 16 alumnos del grado en H&TeI.
Pregunta 2. ¿Crees que has comprendido cuál/es era/n el/los objetivo/s
del proyecto POSEDITRAD?
Gráfico 2. Resultados obtenidos de las respuestas a la pregunta 2
Fuente. Elaboración propia
A excepción de solo 5 alumnos, todos los demás participantes (79)
responden haber comprendido los objetivos del proyecto (que, como se
indicaba en el apartado 2.5., se explicaron detalladamente en la primera
semana de su periodo de ejecución). Para corroborar la fiabilidad de las
respuestas de los participantes, en la siguiente pregunta se pide a aquellos
que han respondido afirmativamente a la pregunta, que expliquen cuáles
eran estos objetivos.
Pregunta 3. En caso de haber respondido afirmativamente a la pregunta
anterior, explica brevemente cuál/es crees que era/n el/los objetivo/s.
68
16
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Grado en Traducción a Interpretación
Doble Grado en Humanidades,
Traducción a Interpretación
79
5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Sí
No
¿Traducir o poseditar? […]
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16
De los 79 alumnos que respondieron afirmativamente a la pregunta
anterior, 76 cumplimentaron esta pregunta.
Entre ellos, un total de 13 alumnos relacionan su respuesta con el
aprendizaje de los errores de traducción; 33 alumnos, con el interés del
profesorado por hacer que el alumnado se familiarice con la práctica de la
PE; 5 alumnos, con el interés del profesorado por hacer consciente al
alumnado de que la intervención humana del traductor sigue siendo hoy aún
indispensable; 6 alumnos, con la importancia de saber utilizar los motores de
TA de forma responsable; 6 alumnos, con el interés del profesorado por
comprobar si trabajar la PE en asignaturas de traducción favorece o no el
aprendizaje del alumnado; los 13 alumnos restantes no aportan respuestas
coherentes por no ajustarse a la pregunta formulada.
En términos generales, todas estas respuestas corroboran los
resultados positivos de la pregunta 2. En primer lugar, que el alumnado
comprenda el propósito de su participación en el proyecto favorecerá su
confianza en el proceso y en la realización de las actividades propuestas y,
por ende, su implicación y compromiso. Por otra parte, que sea consciente
de lo que se espera lograr y de cómo se va a medir ese logro facilitará los
procesos de seguimiento y evaluación, lo que, en definitiva, ayudará a
alcanzar los objetivos propuestos.
Pregunta 4. ¿Usabas habitualmente los motores gratuitos de TA para
realizar las traducciones de la asignatura de segundo curso “Introducción
a la Práctica de la Traducción (Inglés)”?
Gráfico 3. Resultados obtenidos de las respuestas a la pregunta 4
Fuente. Elaboración propia
Según los datos del gráfico 3, una amplia mayoría del alumnado (68
frente a 16) afirma no utilizar motores de TA para realizar sus traducciones.
Teniendo en cuenta que el cuestionario era anónimo, este dato resulta
especialmente llamativo, toda vez que, según la opinión del profesorado de la
UPO que imparte asignaturas de traducción especializada en el grado en TeI
y el doble grado en H&TeI, estas herramientas suelen formar parte de la rutina
68
16
0 10 20 30 40 50 60 70 80
No
SÍ
Inmaculada Mendoza García
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de trabajo del alumnado; sobre todo en asignaturas de naturaleza práctica,
como es el caso que nos ocupa en este estudio (Facultad de Humanidades,
10 de junio de 2022).
Pregunta 5. ¿En qué casos has cometido menos ERRORES DE SENTIDO
(bloque A de la ficha de trabajo para la autorrevisión de TH y la PE full de
TA), en las 2 TH autorrevisadas o en las 2 PE full de TA?
Gráfico 4. Resultados obtenidos de las respuestas a la pregunta 5
Fuente. Elaboración propia
Un mayor número de alumnos (48) afirma haber cometido menos
errores de sentido en las TH autorrevisadas que en las PE full (36). Esto
podría deberse, quizás, a que, a primera vista, el alumnado percibe una
corrección aparente en la TA y, por ello, se esfuerza menos en detectar la
presencia de malinterpretaciones contextuales, incoherencias semánticas,
etc.
Pregunta 6. ¿En qué casos has cometido menos ERRORES DE
ADECUACIÓN AL ENCARGO (bloque B de la ficha de trabajo para la
autorrevisión de TH y la PE full de TA), en las 2 TH autorrevisadas o en las
2 PE full de TA?
Gráfico 5. Resultados obtenidos de las respuestas a la pregunta 6
Fuente. Elaboración propia
En este caso, la diferencia entre los dos grupos de resultados es mucho
más acusada que en el caso anterior, pues un total 58 participantes (frente a
48
36
0 10 20 30 40 50 60
En las 2 TH autorrevisadas
En las 2 PE full de TA
58
26
0 10 20 30 40 50 60
En las 2 TH autorrevisadas
En las 2 PE full de TA
¿Traducir o poseditar? […]
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26) responde haber cometido menos errores de adecuación al encargo en el
caso de las TH autorrevisadas.
De nuevo, los datos sugieren que el alumnado confía en esa
corrección aparente de la TA, que, sin embargo, aún tiende a producir textos
más homogéneos y menos ajustados a las instrucciones específicas
establecidas en el encargo y, por tanto, presenta errores provocados por la
falta de adecuación al sistema cultural, al perfil del receptor meta, etc.
Pregunta 7. ¿En qué casos has cometido menos ERRORES DE TIPO
LINGÜÍSTICO (bloque C de la ficha de trabajo para la autorrevisión de TH
y la PE full de TA), en las 2 TH autorrevisadas o en las 2 PE full de TA?
Gráfico 6. Resultados obtenidos de las respuestas a la pregunta 7
Fuente. Elaboración propia
También el alumnado sostiene haber cometido menos errores de tipo
lingüístico en las TH autorrevisadas (52) en las PE full (32).
Estos datos vuelven sugerir un exceso de confianza por parte del
alumnado en el resultado de la traducción que ofrece el motor de TA. La
mayor cantidad de errores lingüísticos identificados en las PE full podría
deberse a que, cuando posedita, el alumno se preocupa por identificar y editar
posibles errores de sentido, pero no se detiene a realizar una revisión
exhaustiva de los errores sintáctico-gramaticales, de puntuación,
ortotipográficos, etc., quizás, por considerarlos menos graves.
52
32
0 10 20 30 40 50 60
En las 2 TH autorrevisadas
En las 2 PE full de TA
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Pregunta 8. ¿En qué casos tu traducción contenía menos CALCOS léxicos
y sintáctico-gramaticales y, por tanto, el resultado ha sido más natural y
fluido (bloque C de la ficha de trabajo para la autorrevisión de TH y la PE
full de TA), en las 2 TH autorrevisadas o en las 2 PE full de TA?
Gráfico 7. Resultados obtenidos de las respuestas a la pregunta 8
Fuente. Elaboración propia
Según los datos expuestos en el gráfico 7, la gran mayoría del
alumnado (68) considera que el nivel de naturalidad y fluidez ha sido mayor
en sus TH autorrevisadas que en sus PE full (16).
Algunas TA, como las generadas por DeepL Translate (que, como se
muestra más adelante en el gráfico 14, ha sido el motor más utilizado por el
alumnado) pueden ser bastante literales al texto original, tanto en el plano
léxico como en el plano sintáctico (Monguilod Navarro, 2025, pp. 161-164).
Los resultados obtenidos parecen indicar una dificultad por parte del
alumnado para “despegarse” del texto original y producir un texto más fluido
y natural, una vez que ya tienen delante una versión aparentemente válida
desde el punto de vista semántico y estilístico, que no se atreven a “tocar”.
Pregunta 9. ¿En qué casos has cometido menos ERRORES PROPIOS
DEL CAMPO DE ESPECIALIDAD DEL TEXTO (bloque D de la ficha de
trabajo para la autorrevisión de TH y la PE full de TA), en las 2 TH
autorrevisadas o en las 2 PE full de TA?
Gráfico 8. Resultados obtenidos de las respuestas a la pregunta 9
Fuente. Elaboración propia
68
16
0 10 20 30 40 50 60 70 80
En las 2 TH autorrevisadas
En las 2 PE full de TA
54
30
0 10 20 30 40 50 60
En las 2 TH autorrevisadas
En las 2 PE full de TA
¿Traducir o poseditar? […]
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En este caso, 54 alumnos indican haber cometido menos errores
propios del campo de especialidad en las TH autorrevisadas, frente a 30
alumnos que señalan haber cometido menos errores de este tipo en las PE
full.
Estos datos parecen indicar que los motores de TA no ofrecen aún
traducciones precisas y consistentes desde el punto de vista terminológico,
que al alumnado le cuesta identificar este tipo de errores en la TA y que
probablemente es por este motivo por lo que no corroboran su validez.
Cuando no cuentan con una versión de traducción ya hecha, sin embargo,
se ven obligados a activar su competencia documental para encontrar el
equivalente más preciso.
Pregunta 10. En términos generales, ¿en qué casos crees que el resultado
final de los 4 encargos de traducción de textos técnicos que has trabajado
en esta asignatura ha sido mejor, en las 2 TH autorrevisadas o en las 2 PE
full de TA?
Gráfico 9. Resultados obtenidos de las respuestas a la pregunta 10
Fuente. Elaboración propia
Los datos del gráfico 9 confirman los resultados obtenidos en las 5
preguntas previas (de la 5 a la 9), pues 61 alumnos, frente a 23, afirman que
la calidad del resultado ha sido mayor en las TH autorrevisadas que en las
PE full de las TA.
Esto sugiere que, tras su participación en el proyecto, los alumnos son
más conscientes de que las traducciones generadas por los motores de TA
gratuitos que suelen utilizar no son tan fiables como, a simple vista, puedan
parecer y que la práctica de la PE, por tanto, es mucho más compleja y
requiere mucho más esfuerzo de lo que ellos pudieran pensar en un principio.
61
23
0 10 20 30 40 50 60 70
En las 2 TH autorrevisadas
En las 2 PE full de TA
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Pregunta 11. ¿Crees que el uso de la ficha de trabajo para la autorrevisión
de las TH y la PE full de la TA te ha ayudado a ser más consciente de
cuáles son las debilidades y las fortalezas de tu competencia traductora?
Gráfico 10. Resultados obtenidos de las respuestas a la pregunta 11
Fuente. Elaboración propia
Los datos de este gráfico muestran un alto grado de efectividad y
aceptación de esta herramienta como recurso formativo, ya que 77 alumnos
respondieron que el uso de la ficha de trabajo para la autorrevisión de las TH
y la PE full de las TA les ha ayudado a ser más conscientes de las fortalezas
y debilidades de su competencia traductora.
De este resultado se puede deducir que, al estructurar y sistematizar
el proceso de autorrevisión y PE, la ficha de trabajo favorece la reflexión
crítica del alumnado sobre el resultado de sus TH y PE, potencia la
autogestión del aprendizaje y, en consecuencia, optimiza la instrucción
formativa.
Aunque muy reducido, el número de alumnos cuya respuesta fue
negativa (7) indica, lógicamente, diferencias individuales en los estilos de
aprendizaje, pero la valoración mayoritariamente positiva invita a seguir
utilizando y mejorando la metodología propuesta.
7
77
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
No
SÍ
¿Traducir o poseditar? […]
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Pregunta 12. ¿Crees que el uso de la ficha de trabajo para la autorrevisión
de las TH y la PE full de TA te ha ayudado a ser más consciente de cuáles
son las ventajas y las desventajas del uso de cada uno de estos sistemas
de traducción durante el proceso de tu formación académica para tu
preparación como futuro traductor en el ámbito profesional?
Gráfico 11. Resultados obtenidos de las respuestas a la pregunta 12
Fuente. Elaboración propia
Un total de 63 alumnos, frente a 21, respondieron en este caso que la
ficha de trabajo para la autorrevisión de TH y la PE full de TA les ha ayudado
a ser más conscientes de las ventajas y desventajas de ambos sistemas de
traducción.
De ello se puede deducir que, además de fomentar un aprendizaje
analítico y reflexivo, esta metodología puede ayudar a los futuros traductores
a tomar decisiones fundamentadas sobre cuándo y cómo utilizar cada
sistema de traducción en su práctica profesional, lo que potencia su
macrocompetencia traductora.
Pregunta 13. Antes de participar en el proyecto POSEDITRAD,
¿considerabas injustificado que el profesorado desaconsejase el uso de los
motores de TA durante el desarrollo de la asignatura y que no permitiera
su uso en las pruebas de examen?
Gráfico 12. Resultados obtenidos de las respuestas a la pregunta 13
Fuente. Elaboración propia
En este caso, llaman positivamente la atención los resultados
obtenidos, no solo porque una importante mayoría (64 alumnos frente a 20)
21
63
0 10 20 30 40 50 60 70
No
SÍ
64
20
0 10 20 30 40 50 60 70
No
SÍ
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se muestre de acuerdo con el criterio del profesorado a este respecto, sino
por las fundamentadas justificaciones que aportan para argumentar sus
respuestas, que se describen y analizan en la pregunta siguiente.
Pregunta 14. Justifica brevemente tu respuesta a la pregunta anterior.
De los 84 alumnos que cumplimentaron el cuestionario, 5 alumnos no
justificaron su respuesta.
De los 79 alumnos restantes, entre aquellos que respondieron que no
consideraban injustificado que el profesorado desaconsejase el uso de los
motores de TA durante el desarrollo de la asignatura y que no permitiese su
uso en las pruebas de examen, encontramos como principales justificaciones
las siguientes: a) es importante aprender a traducir bien un texto, sin
depender de un motor de TA, antes de aprender a poseditar; b) los motores
de TA ofrecen propuestas de traducción poco fluidas, de las que luego resulta
muy complicado alejarse para conseguir la naturalidad deseada y c) un
examen es una prueba que sirve para medir la competencia traductora del
alumnado en un ámbito académico.
Por otra parte, entre los alumnos que aportaron la respuesta contraria,
encontramos estas otras justificaciones principales: a) se puede evaluar la
capacidad de traducir del alumno dejando a este libertad para utilizar todas
las herramientas que están a su disposición, al igual que las va a poder utilizar
cuando luego traduzca profesionalmente y b) la forma de trabajo de cada
persona es diferente y, por tanto, habrá alumnos a los que les resulte más
fácil realizar una TH y otros a los que el uso de un motor de TA les ayude a
agilizar el proceso de traducción; siempre y cuando luego sean capaces de
detectar los errores y enmendarlos. Aun así, la mayoría de estas respuestas
acaban puntualizando que es necesario ser consciente también de las
debilidades de estas herramientas para poder poseditar de forma adecuada
y sacarles el máximo provecho.
Por último, cabe también señalar que hay un tercer grupo de
respuestas de alumnos que están de acuerdo con la prohibición de los
motores de TA en las pruebas de examen, pero que consideran pertinente su
uso para realizar otro tipo de actividades durante el desarrollo del curso.
Esta diversidad de opiniones refleja una postura crítica entre el
alumnado, subrayando la necesidad de diseñar metodologías docentes
flexibles que optimicen el aprendizaje y preparen a los futuros traductores
para adaptarse a un panorama profesional en continuo cambio, cada vez más
¿Traducir o poseditar? […]
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dominado por la incorporación de la inteligencia artificial a las herramientas
de traducción.
Pregunta 15. Después de participar en el proyecto POSEDITRAD, ¿sigues
considerando injustificado que el profesorado desaconseje el uso de
motores de TA durante el desarrollo de las asignaturas y que no permita su
uso en las pruebas de examen?
Gráfico 13. Resultados obtenidos de las respuestas a la pregunta 15 del
cuestionario
Fuente. Elaboración propia
Como se puede apreciar, los resultados que se muestran en este
gráfico son idénticos a los recogidos en el gráfico anterior: 64 alumnos (frente
a 20) seguían considerando justificado que el profesorado desaconsejase el
uso de motores de TA para realizar los encargos de clase y prohibiese su uso
en las pruebas de examen. La opinión del alumnado, por consiguiente, no ha
variado antes y después de su participación en el proyecto. Esto parece
sugerir que el profesorado de los dos cursos precedentes del grado en TeI de
la UPO ya ha venido sensibilizando al alumnado sobre la importancia de
hacer un uso ético y responsable de las herramientas de TA.
Pregunta 16. Justifica brevemente tu respuesta a la pregunta anterior.
De los 84 alumnos que respondieron la pregunta 16, 5 alumnos no
justificaron su respuesta.
Todas las justificaciones aportadas por los 79 alumnos restantes fueron
exactamente las mismas que las aportadas en la pregunta 14, lo que confirma
las reflexiones alcanzadas en el punto anterior sobre la labor del profesorado
del grado en TeI de la UPO en torno a esta cuestión.
64
20
0 10 20 30 40 50 60 70
No
SÍ
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Pregunta 17. Por orden de frecuencia, indica qué motores de TA sueles
utilizar: DeepL Translate, Google Translate, ChatGPT, otros.
Gráfico 14. Motores gratuitos de TA más utilizados por el alumnado
Fuente. Elaboración propia
Estos resultados reflejan la clara prevalencia de DeepL Translate (41
alumnos) frente a otras opciones. A este motor de TA lo siguen, por orden de
preferencia, Google Translate (31 alumnos), ChatGPT (29 alumnos) y otros
motores (21 alumnos).
En otras palabras, DeepL Translate lidera el nivel de aceptación entre
los participantes en el estudio, por delante de Google Translate, y, aunque
ChatGPT comienza a ganar popularidad entre el alumnado, aún no ha
superado a DeepL Translate. Este segundo dato probablemente se deba a
que, a finales del año 2023, cuando se implementó el proyecto
POSEDITRAD, la integración de ChatGPT en las tareas de traducción aún no
estaba totalmente consolidada y, por tanto, el alumnado estaba menos
familiarizado con sus posibilidades de aplicación.
Pregunta 18. Si has respondido “Otro/s”, indica cuál/es.
En la pregunta anterior, solo 23 alumnos indicaron utilizar otros
motores de TA gratuitos, que, por orden de frecuencia, son los siguientes:
Bing Translator de Microsoft, el traductor automático de Reverso, el traductor
automático de Cambridge, el traductor automático de Collins y el traductor
automático de Pons. Estos datos confirman que, a finales de 2023, a pesar
de la diversidad de opciones disponibles, los líderes indiscutibles en el
ámbito académico en el que se implementó el proyecto seguían siendo, en
este orden, DeepL Translate, Google Translate y ChatGPT.
21
29
31
41
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Otros
ChatGPT
Google Translate
DeepL Translate
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Cabe también señalar que un total de 17 alumnos indican en su
respuesta otras herramientas que no son motores de TA, a saber: la
herramienta de TAO MateCAT; el repositorio de traducciones realizadas por
humanos, alineadas con su texto de origen, Linguee; los diccionarios en línea
Wordreference y Oxford Dictionary, y las tres herramientas de revisión
ortográfica y gramatical, estilística y de puntuación Grammarly, Grammar
Checker y Scribens.
Por una parte, el hecho de que el alumnado utilice estas otras
herramientas auxiliares refleja una conciencia creciente sobre la necesidad
de complementar el proceso de PE con recursos adicionales que permitan
mejorar la precisión terminológica, la coherencia textual y la adecuación
estilística. Por otra parte, sin embargo, se considera preocupante que en este
nivel formativo (tercer curso del grado) aún haya alumnos que no sepan
diferenciar entre un motor de TA, un programa de TAO y un repositorio de
traducciones como Linguee, y que incluso aludan a recursos gramaticales y
estilísticos como motores de TA.
Pregunta 19. Utiliza este espacio para realizar los comentarios (tanto
favorables como no favorables) o las sugerencias de mejora que
consideres pertinentes sobre la idoneidad o no de implementar el proyecto
POSEDITRAD en la asignatura TEB B I. Inglés.
De los 84 alumnos que cumplimentaron el cuestionario, 21 alumnos no
hicieron uso de este espacio.
De los 63 alumnos restantes, la mayoría no solo seguiría
implementando la metodología del proyecto POSEDITRAD en la asignatura
“TEB B I. Inglés”, sino también en otras asignaturas de traducción de tercer
curso y cuarto curso, lo que indica una valoración muy positiva de la
propuesta docente aquí presentada.
La metodología del proyecto POSEDITRAD, que complementa la
práctica de la TH con la PE, se percibe, por tanto, como una herramienta
eficaz para desarrollar competencias que se ajusten a las demandas actuales
del sector profesional de la traducción.
El alumnado valora la oportunidad de practicar con herramientas reales
y de simular situaciones profesionales durante su formación, pues ello mejora
la calidad de su formación e incrementa sus posibilidades de empleabilidad
futura.
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CONCLUSIONES
El propósito principal del proyecto POSEDITRAD era determinar qué
metodología docente sería más conveniente aplicar en la asignatura “TEB B
I. Inglés” para mejorar la competencia traductora del alumnado: trabajar solo
la TH, combinar la TH con la PE o realizar solo PE. A su vez, para dar
respuesta a esta cuestión, se establecieron cuatro objetivos secundarios
(apartado 2.2.). En consonancia con todo ello, se presentan a continuación
las conclusiones derivadas del estudio.
En primer lugar, se considera positivo que una abrumadora mayoría de
los alumnos participantes afirme no utilizar habitualmente motores de TA para
realizar sus traducciones académicas. El motivo por el que este dato se valora
de manera favorable no es el simple hecho de que afirmen no utilizarlos, sino
las razones que arguyen para justificar su postura, toda vez que implican que
el alumnado es consciente de la importancia de reforzar su competencia
traductora antes de iniciar su formación en PE.
Este dato coincide con los
resultados del estudio de
Torres Simón y Pym (2021, p. 1), en el que
predomin una resistencia significativa por parte del alumnado hacia la
aceptacin de la TA en el contexto académico.
En segundo lugar, los resultados relativos a
los motores gratuitos de
TA más utilizados por el alumnado
indican que DeepL Translate es el motor
más popular, seguido, prácticamente al mismo nivel, de Google Translate y
ChatGPT. Por una parte, esto sugiere que, a finales del año 2023 (cuando se
ejecutó el proyecto), aunque entonces aún de forma incipiente, ChatGPT ya
empezaba a despuntar como herramienta de TA en el aula de traducción. Por
otra parte, la superioridad del uso de DeepL Translate frente a Google
Translate probablemente se deba, como apunta Valero Cuadra (2023, p. 59),
a que DeepL Translate “no solo presenta menos errores, sino que también
aporta algunas soluciones de traducción más cercanas a las que crea el
cerebro humano”.
En tercer lugar, el hecho de que la gran mayoría de los alumnos
participantes sostenga que sus PE full contienen más errores que sus TH
parece corroborar la percepción del propio alumnado sobre la repercusión de
las limitaciones que aún presenta su competencia traductora en el resultado
de sus PE, lo cual parece estar en sintonía con los resultados del estudio de
Rodríguez Faneca y Martín Mora (2023, p. 55). Aunque el experimento
docente de estas autoras se basaba en la PE light, los propios alumnos
expresaron su inseguridad a la hora de gestionar esta práctica, pues no se
sentían capaces de encontrar el equilibrio adecuado para no realizar una PE
excesiva o una PE insuficiente.
¿Traducir o poseditar? […]
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 31
28
Además, se recuerda que, pese a tratarse de un porcentaje mínimo,
algunos alumnos participantes en el proyecto POSEDITRAD aún no tienen
siquiera claro qué es un motor de TA, puesto que entre estos mencionan otro
tipo de herramientas como programas de TAO, buscadores de traducciones
procedentes de diferentes bases de datos de Internet o simples correctores
de estilo. Teniendo en cuenta la fase del ciclo formativo en la que se ubica la
asignatura “TEB B I. Inglés”, este dato resulta, cuando menos,
desconcertante. Por ello, en consonancia con las conclusiones de Calvo
Encinas (2022, pp. 216-217) y Briva Iglesias (2021), se considera
fundamental que, junto con la práctica de la TH, el alumnado empiece
también a familiarizarse con la PE y que sea consciente del potencial que
esta práctica presenta en el ámbito profesional; aunque en el ámbito
académico su enseñanza se aborde siempre desde la reflexión crítica para
sensibilizar a los futuros traductores sobre la importancia de hacer de ella un
uso ético y responsable.
En cuarto lugar, resulta muy satisfactorio comprobar que prácticamente
la totalidad del alumnado está conforme con la
prohibición del uso de
motores de TA en las pruebas de examen y los trabajos académicos de
traducción, pues esto implica que comprenden que es su competencia
traductora, y no su competencia poseditora
,
lo que se evalúa.
No obstante,
la conformidad del alumnado con esta prohibición no impide que muestren al
mismo tiempo también interés por conocer más sobre los mecanismos y las
técnicas inherentes a la PE, ya desde hace tantos años asentada en
prácticamente en todos los ámbitos de la traducción profesional.
En suma, sobre la base de los resultados obtenidos tras la
implementación del proyecto POSEDITRAD, se considera adecuado
combinar la práctica de la PE con la práctica de la TH en las aulas del grado
en TeI, pues no parece lógico dar la espalda a los avances de nuestra
disciplina. No obstante, no se estima conveniente iniciar la práctica de la PE
–y siempre desde una perspectiva holística– hasta el segundo ciclo del grado,
porque, al igual que a un aprendiz de violín a quien no se le corrijan los errores
técnicos de ejecución en sus primeros años de formación le resultará luego
muy difícil desprenderse de estos “vicios” ya adquiridos, un aprendiz de
traducción que en el ciclo inicial del grado no reciba una formación adecuada
que le permita subsanar los errores de base relacionados con el proceso
traductor, difícilmente será después capaz de realizar una PE de calidad.
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la vanguardia de la práctica educativa (pp. 1499-2508). Octaedro.
AGRADECIMIENTOS
Deseo expresar mi agradecimiento al profesor Manuel Barea Muñoz y a la
profesora Desirée Avilés Márquez, por su colaboración en la puesta en
práctica del proyecto POSEDITRAD, y a todos los alumnos participantes de
la UPO.
