ISSN: 1579-9794
Hikma 24 (2) (2025), 1 - 28
La competencia intercultural en los grados universitarios
de medicina en España
Intercultural competence in undergraduate medicine in
Spain
CRISTINA ÁLVARO ARANDA
cristina.alvaroa@uah.es
Universidad de Alcalá
Fecha de recepción: 09/08/2024
Fecha de aceptación: 19/05/2025
Resumen: En contextos cada vez más diversos lingüística y culturalmente,
la competencia intercultural del personal médico y la participación de
intérpretes sanitarios o mediadores interculturales son elementos básicos
para garantizar una atención de calidad. Este estudio examina 214 guías
docentes de 50 grados en medicina en España mediante una desk research
y el uso de palabras clave, con el objetivo de determinar si la competencia
intercultural está integrada en el currículum, en qué tipo de asignaturas se
aborda, qué contenidos específicos se estudian y si se incluyen referencias
al trabajo con intérpretes o mediadores. Los resultados muestran que, aunque
en las guías docentes se reconoce la importancia de esta competencia, su
implementación es desigual y se aborda de manera secundaria dentro de
otros módulos, centrándose en el trasfondo cultural del usuario para aplicar
la medicina centrada en el paciente y evitar la discriminación. A pesar de la
necesidad de incluir pautas para trabajar con enlaces comunicativos, solo una
asignatura menciona a los mediadores como profesionales con quienes los
médicos interactúan. A la vista de estas tendencias, se sugieren propuestas
formativas interdisciplinares para estudiantes de medicina e interpretación,
enfatizando la concienciación temprana para formar médicos
interculturalmente competentes en su labor profesional.
Palabras clave: Formación, Currículo de medicina, Guías docentes,
Interpretación sanitaria
Abstract: In increasingly linguistically and culturally diverse contexts,
intercultural competence among medical professionals and the involvement
of healthcare interpreters or intercultural mediators are essential to ensure
quality care. This study examines 214 syllabi from 50 medical degree
programmes in Spain through desk research and keyword analysis to
determine whether intercultural competence is integrated into the curriculum,
which types of subjects address it, what specific content is covered, and
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whether they include references to working with interpreters or intercultural
mediators. The results show that, although the importance of intercultural
competence is acknowledged in the syllabi, its implementation is uneven and
typically addressed secondarily within other modules, focusing on the patient’s
cultural background to apply patient-centered medicine and avoid
discrimination. Despite the need to include guidelines for working with
professionals acting as communicative links, only one subject mentions
mediators as professionals with whom physicians interact. Considering these
trends, interdisciplinary training proposals are suggested for medical and
interpreting students, emphasising early awareness to develop interculturally
competent physicians in their professional practice.
Keywords: Training, Medical curriculum, Course syllabi, Healthcare
interpreting
INTRODUCCIÓN
¿Tomar medicina durante tanto tiempo? ¿Para qué? No, el Profeta
quiere que yo me cure en casa tomando dátiles y miel (Paciente
subsahariano musulmán)
1
.
Desde la sala de consulta al quirófano, pasando por la ambulancia, la
recepción de un hospital o el box de enfermería, el éxito de cualquier
interacción médica reside en la comunicación efectiva entre sus participantes.
Hoy en día, los sistemas sanitarios deben dar respuesta a las necesidades
comunicativas de pacientes cada vez más diversos, fruto del multilingüismo
y multiculturalismo que traen consigo los flujos migratorios. Por ello, cuando
los usuarios no comparten el idioma o la cultura del personal que les atiende,
es imprescindible derribar estas barreras para garantizar una asistencia de
calidad. Los pasillos de cualquier centro sanitario son testigos de numerosas
estrategias: desde gestos, materiales multilingües o palabras en un idioma
vehicular, pasando por traductores automáticos hasta llegar a la intervención
por parte de familiares del usuario, trabajadores bilingües del centro sanitario
o intérpretes con distintos niveles de formación y experiencia (Álvaro Aranda,
2025).
Al observar el fragmento con el que se inicia este artículo, podremos
percatarnos de que la comunicación va más allá del código lingüístico. En
esta interacción, el médico y el paciente cuentan con el apoyo de un intérprete
formado para comunicarse y, aun así, existen discrepancias sobre cómo
tratar la enfermedad del usuario. ¿Por qué el doctor quiere atajar el problema
con medicación y el paciente prefiere limitarse a comer dátiles y miel para
recuperarse? La respuesta está en que no comparten una misma cultura, es
1
Originalmente en francés, este es un fragmento extraído de una consulta real interpretada.
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decir, interactúan, experimentan el mundo e interpretan la realidad según sus
creencias, costumbres y pensamientos aprendidos (Robins et al., 1998), que,
en este caso, difieren.
En un escenario demográfico tan heterogéneo como el actual es
imperativo evitar imponer categorías socioculturales ajenas o prácticas
etnocentristas, al no poder garantizarse su aceptación por parte de otras
personas (Veliz-Rojas y Bianchetti Saavedra, 2021). En este sentido, contar
con intérpretes sanitarios profesionales resulta imprescindible para facilitar
una comunicación efectiva, pero no es suficiente. Los médicos también deben
desarrollar su competencia intercultural (CI)
2
para adaptarse a la diversidad
y, así, aplicar las habilidades propias de la medicina centrada en el paciente
ante los usuarios inmigrantes, a los que deben reconocer como seres únicos
en todas sus dimensiones (Macipe Costa y Gimeno Feliú, 2011).
Siguiendo la definición clásica de Cross et al. (1989), entenderemos la
CI como un conjunto de comportamientos, actitudes, estructuras y políticas
que se implementan en una organización o comunidad profesional para
garantizar prácticas efectivas en contextos interculturales. Estos encuentros
exigen que los proveedores reciban formación para prestar sus servicios
tomando en consideración las diferencias culturales (Vella et al., 2022) y,
además de (re)conocer distintas formas de atender sanitariamente, también
sepan conversar interculturalmente (Raga Gimeno, 2022) y trabajar con
intérpretes sanitarios para sortear la ausencia de un idioma común (Griswold
et al., 2021).
Al igual que en otras profesiones, la adquisición de una competencia
formal se inicia durante la etapa universitaria (Evetts, 2003). Pese al creciente
número de propuestas formativas, algunos autores señalan que el desarrollo
de la CI en las facultades de medicina suele ser un elemento secundario al
que apenas se dedica tiempo o se trata de un modo heterogéneo,
inconsistente y superficial dentro de otros módulos, en ocasiones debido a la
falta de orientación pedagógica por parte de las propias entidades educativas
(Beach et al., 2005; Kripalani et al., 2006; Nair y Adetayo, 2019; Lekas et al.,
2020; Liu et al., 2022; Raga Gimeno, 2022; Robaina Castillo, 2022; Álvarez-
Cruces y Otondo-Briceño, 2023; Antón-Solanas et al., 2021). A esto debe
sumarse la ausencia de un consenso sobre qué elementos constituyen dicha
2
La expresión cultural competence se emplea con frecuencia para referirse a la «competencia
intercultural» (Ahmed, 2015), terminología que adoptamos en este trabajo para enfatizar el contacto
entre culturas. También se observan otras alternativas, como seguridad, sensibilidad o humildad
cultural. Pese a que existen diferencias en función de su enfoque que no pueden abordarse por
razones de espacio (consúltese Liu et al., 2021), todas ellas promueven que el personal sanitario
desarrolle comportamientos flexibles y actitudes respetuosas con la cultura del paciente, para así
facilitar unos cuidados que respeten sus necesidades culturales, individuales y psicosociales.
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competencia (Liu et al., 2021). Por ello, existen percepciones muy diversas
respecto a qué contenidos deben cubrirse, cómo deben enseñarse y
evaluarse, o cuánto deben durar los programas formativos (Chipps et al.,
2008; Lie et al., 2011; Jongen et al., 2018; Deliz et al., 2019; Brottman et al.,
2020).
Para analizar el estado de la cuestión en España, el objetivo de este
trabajo es explorar la enseñanza de la CI en los centros universitarios que
ofertan la carrera de medicina a nivel de grado. Con este fin, se utiliza una
metodología de desk research (Largan y Morris, 2019) para analizar la
información disponible online en las guías docentes de las asignaturas,
mediante una búsqueda de palabras clave que surge de la revisión
bibliográfica. Este proceso se desarrolla para responder estas preguntas: 1)
¿Se integra la CI en las guías docentes de los grados en medicina
españoles?; 2) ¿Qué tipo de asignaturas abordan la CI?; 3) ¿Qué
dimensiones de la CI se estudian en estas asignaturas?; 4) ¿Se incluyen
referencias a cómo trabajar con un intérprete sanitario o mediador
intercultural?
Los resultados pueden tomarse como una casilla inicial para observar
en qué punto se encuentra la oferta formativa española en los programas de
medicina. Con ello, se persigue identificar las necesidades formativas
pendientes y proponer vías de mejora acordes, así como algunas estrategias
para desarrollarlas.
1. SOBRE EL CONCEPTO DE LA CI EN EL ÁMBITO DE LA MEDICINA
La CI es fundamental para reducir situaciones de desigualdad en la
atención sanitaria y mejorar la calidad asistencial, ya que dota a los sistemas
de salud y a sus profesionales de las capacidades necesarias para responder
ante diversas creencias, expectativas, patrones y condicionantes que influyen
en la salud de los pacientes (Antón-Solanas et al., 2021). Evaluar el nivel de
CI del personal médico exige considerar el carácter dinámico de la
interculturalidad y la inmigración, muy presentes desde hace décadas en los
sistemas sanitarios y cada vez más pertinentes en los planes formativos
(Bautista Espinel et al., 2022).
Al examinar cómo se enseña la CI en los planes de medicina, Betancourt
(2003) identifica tres aproximaciones interrelacionadas basadas en los
conocimientos, las actitudes y las habilidades del personal sanitario. Según
esta propuesta, los programas basados en los conocimientos adoptan una
visión multicultural para examinar creencias, valores y patrones de
comportamiento socioculturales de determinados grupos (Betancourt, 2003).
Esta aproximación exige cautela para evitar estereotipos reduccionistas, pues
la cultura es heterogénea y cada individuo la asimila de forma distinta (Grupo
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CRIT, 2009; Cabieses et al., 2021). Por otro lado, los programas centrados
en las actitudes promueven la sensibilidad cultural del proveedor sanitario, al
que se invita a reflexionar sobre los constructos de empatía, curiosidad,
respeto, prejuicio, racismo, clasismo o sexismo. Estos aspectos son todavía
más relevantes ante la diversidad cultural. Finalmente, los programas que
inciden en el desarrollo de habilidades parten de una perspectiva intercultural
y comunicativa que permita a los médicos deducir cómo cada paciente
entiende y conceptualiza su enfermedad. Frente a enfoques más
generalistas, se prioriza la adaptación comunicativa y la participación del
paciente para tomar decisiones. Estas propuestas también incluyen saber
trabajar con intérpretes sanitarios (Kripalani et al., 2006).
Desde esta perspectiva, la formación debería adoptar un triple enfoque:
concienciar sobre los marcos de referencia culturales propios, aproximarse a
los esquemas conceptuales del otro y negociar ambas dimensiones
(Cohen-Emerique, 2013). Estos componentes se relacionan con los dominios
afectivo, cognitivo y comportamental (Liu et al., 2021). En consonancia con
esta visión, la bibliografía especializada recoge distintos constructos,
modelos, escalas e instrumentos para la CI, en muchas ocasiones
provenientes del ámbito de la enfermería (véase Cross et al., 1989; Purnell,
2005; Leininger, 2002; Campinha-Bacote, 1991, 2018). Todos ellos coinciden
en que la CI es a la vez proceso y resultado, pues las personas e instituciones
deben progresar hasta poder funcionar en un contexto multi- e intercultural
(Martínez et al., 2006). Esto supone considerar factores que pueden dificultar
la asistencia a pacientes inmigrantes, donde además de la barrera del idioma
entran en juego elementos culturales: concepciones de salud, enfermedad o
curación; relación con el médico, salud mental y de la mujer, prácticas
religiosas, rituales funerarios, alimentación, comunicación de malas noticias
y papel de los familiares, expresión del dolor, uso del lenguaje no verbal,
registro, cantidad y sinceridad de la información, entre otros (Grupo CRIT,
2009).
Sin embargo, una CI sólida no se limita a reconocer las diferencias
culturales, sino que exige el desarrollo de habilidades que permitan integrar
estas variables en una interacción (Martínez et al., 2006). En definitiva, es
fundamental que los conocimientos adquiridos puedan materializarse en una
comunicación clínica efectiva que permita al personal sanitario «hablar,
dialogar y actuar apropiadamente en contexto» (Veliz-Rojas y Bianchetti
Saavedra, 2021, p. 307). Así, el médico debe entender el marco referencial
del usuario y ser capaz de comunicar y negociar sus decisiones desde una
perspectiva culturalmente informada (Anand y Lahiri, 2009). En este sentido,
la concienciación sobre divergencias culturales debe traducirse en un uso
adecuado del lenguaje (Lucena Jiménez y Salvador Jiménez, 2024), que esté
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orientado a los objetivos de la comunicación clínica: establecer una relación
terapéutica, obtener información, negociar un tratamiento y considerar el perfil
individual del usuario, entre otros (Teal y Street, 2008).
Desde este enfoque es imprescindible subrayar la competencia
comunicativa intercultural (CCI), concebida como una habilidad que permite
desplegar comportamientos y patrones comunicativos adecuados entre
individuos con distintas culturas de origen (Chen y Starosta, 1998). La CCI
supone poder ir más allá del sistema lingüístico-cultural propio para entrar en
uno ajeno en el que saber comunicarse de forma clara y respetuosa (Fantini
y Tirmizi, 2006). La CCI implica la integración articulada de los conocimientos,
las habilidades y actitudes interculturales aprendidos (Lucena Jiménez y
Salvador Jiménez, 2024). Es más que un «saber qué», entendido este como
un conocimiento concreto de los patrones comunicativos de cada cultura, para
transitar hacia un «saber cómo» reflexivo, que permita conocer, coordinar y
ajustar los patrones y las emociones del acto de conversar según las posturas
(culturales) de los interlocutores y todo lo que rodea la situación comunicativa
(Raga Gimeno, 2022).
La CCI se ha desarrollado ampliamente desde la enseñanza de
lenguas extranjeras, donde, señala Borghetti (2013), no puede restringirse al
dominio lingüístico de la lengua. Aquí destacan los cinco saberes (savoirs) de
los hablantes interculturales de Byram (1997), que integran conocimientos,
actitudes y habilidades para interpretar, relacionar y negociar entre distintos
marcos culturales. Estas dimensiones son muy pertinentes en contextos
donde la comprensión entre interlocutores va más allá de la transferencia
lingüística y exige sensibilidad, respeto y apertura (inter)cultural. Por su parte,
Kramsch (1993) plantea la existencia metafórica del «tercer lugar», espacio
simbólico que el hablante ocupa entre su cultura de origen y la cultura meta.
Esta llamada a separarse y negociar la predisposición etnocéntrica es central
en otros trabajos recientes (consúltese Raigón Rodríguez, 2020 o Rodríguez
Arancón, 2023) y ha dado lugar a varias propuestas de medición y evaluación
de la CCI (véase la escala de recursos interculturales de González Plasencia
publicada en 2019, donde destacan estrategias como la gestión de la
interacción y la comunicación o la interpretación de otras realidades, actitudes
como el respeto y la empatía, y conocimientos relacionados con la identidad
y la cultura comunicativa).
Ahora bien, la CCI en contextos sanitarios presenta peculiaridades que
la distancian del ámbito de la enseñanza de lenguas. Mientras que en este
último se forman hablantes capaces de comunicarse en la lengua de sus
interlocutores desde un prisma cultural apropiado, en el entorno sanitario la
diversidad lingüística hace inviable que el personal médico domine todos los
idiomas y sistemas de referencia cultural de sus pacientes. Por tanto, la CCI
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no puede limitarse a la habilidad del profesional para comunicarse con los
usuarios directamente, sino que también debe incluir el desarrollo de
competencias para saber cuándo y cómo trabajar con intérpretes sanitarios
(Weech-Maldonado et al., 2012). Este aspecto, eje del siguiente apartado,
constituye un componente esencial para alcanzar una comunicación efectiva
en contextos sanitarios multilingüísticos y multiculturales.
2. SOBRE LA INTERPRETACIÓN SANITARIA EN ESPAÑA
La interpretación sanitaria surge como una rama de la Traducción e
Interpretación en los Servicios Públicos (TISP) que, mediante la comunicación
efectiva, promueve un acceso igualitario a la atención y asegura que tanto los
usuarios como los proveedores ejercen sus derechos y cumplen con sus
obligaciones (Vitalaru, 2025). Al situarse en la intersección entre la medicina, el
lenguaje y la cultura (Hsieh, 2015), la interpretación sanitaria ocupa una
posición privilegiada para analizar las interacciones producidas en entornos
clínicos entre pacientes y personal médico que no comparten idioma o cultura.
En el caso específico de España, la interpretación sanitaria se enfrenta
a un panorama complejo debido a su falta de profesionalización y regulación.
La inexistencia de mecanismos homogéneos para controlar el acceso al sector
profesional se refleja en prácticas fragmentadas, donde las intervenciones ad
hoc continúan siendo frecuentes. Esto es pertinente en el caso de las lenguas
de menor difusión (LMD), para las que, pese a su elevada demanda, existen
pocos recursos de interpretación o mediación intercultural a nivel profesional
(Vitalaru, 2025). A esta situación se suma la falta de un código deontológico
vinculante para que todos los practicantes cumplan con unos principios éticos
básicos (Álvaro Aranda, 2025) o el desconocimiento por parte de los
proveedores sobre los riesgos inherentes a prescindir de la actuación de un
intérprete profesional (Nevado Llopis, 2015).
Otro indicio de la escasa profesionalización de la actividad es la falta de
consenso sobre el papel del intérprete. Aunque existe acuerdo en que su labor
básica es trasladar mensajes, todavía no se ha establecido el papel (o papeles)
que puede adoptar en el proceso (Lázaro Gutiérrez, 2014). Numerosos autores
señalan que, además de interpretar, los intérpretes muestran comportamientos
más participativos, como explicar diferencias culturales o simplificar el discurso
(Angelelli, 2019). Relacionado con esta falta de consenso, en España podemos
encontrar la actuación de intérpretes sanitarios y mediadores interculturales por
igual (SEC, 2019), actividades que en este territorio presentan lindes difusas y
justifican propuestas unificadoras en un único perfil profesional (Grupo CRIT,
2014).
Pese a estos desafíos, en los últimos años se registran algunos avances
significativos para la profesionalización de la actividad en España. Entre estos,
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destaca el incremento de la formación disponible en el seno de entidades como
universidades y ONG (Álvaro Aranda, 2025), así como la financiación de
proyectos que ofrecen servicios de interpretación sanitaria en hospitales, donde
destaca Intercomsalud (Merino Cabello y Antequera Manzano, 2025), y la
organización de jornadas de concienciación para mejorar la comunicación
intercultural con pacientes inmigrantes (SEC, 2024). Tímidamente surgen
ejemplos de propuestas formativas interdisciplinares
3
, como la que describen
Ortega-Herráez et al. (2022) para que estudiantes de enfermería y TeI aborden
de forma conjunta la comunicación con usuarios alófonos, o la de Sanz-Moreno
(2017), que se aproxima a los dilemas éticos en el aula de interpretación con la
participación de personal médico.
3. METODOLOGÍA
Entendida como una técnica que permite recabar información de
diversas fuentes publicadas para ofrecer datos sobre un tema de estudio
(Bassot, 2022), este trabajo se nutre de una desk research (Largan y Morris,
2019) para revisar los planes a nivel de grado de las facultades de medicina en
España, con vistas a examinar cómo se integra la enseñanza de la CI en las
guías docentes de las asignaturas. Se organiza en las siguientes fases:
1) En junio de 2024, se localizan las universidades que ofertan el grado
de medicina en España y se consultan sus páginas web.
2) Durante los meses de julio y agosto de 2024, se descargan las guías
docentes más actualizadas disponibles en línea
4
. Basándonos en la revisión
previa de estudios, como criterios de inclusión se escogen asignaturas con una
vertiente comunicativa, ética o deontológica, legal, antropológica, intercultural
o social. Esto implica obviar asignaturas centradas en especialidades médicas
específicas (por ejemplo, cardiología), con excepción del área de medicina
tropical, por su conexión intrínseca con la salud de viajeros e inmigrantes.
3) Descargadas estas guías, se desarrollan ecuaciones de búsqueda
mediante palabras clave que se deducen de la revisión bibliográfica teórica y
los objetivos de investigación: «migra», «extranjero», «cultura», «traductor»,
«intérprete» y «mediador». Se opta por «cultura» y «migra» como términos
generales de búsqueda, ya que conducen a otras palabras relacionadas:
3
El panorama internacional recoge otras propuestas interdisciplinares que no pueden abordarse
por motivos de espacio. A modo de ejemplo, consúltese Krystallidou et al. (2018).
4
Todas las guías docentes consultadas se corresponden con el curso académico 2024/2025,
exceptuando las de la Universidad Internacional de Cataluña, la Universidad Camilo José Cela y
la Universidad de Deusto, que a fecha de 2 de agosto de 2024 muestran las del año 2023/2024
como versión más reciente.
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intercultural, interculturalidad, cultural, migrante, inmigrante, inmigración, entre
otras.
4) Los datos recabados se ordenan en una plantilla de Excel para facilitar
su sistematización, organización, análisis e interpretación de acuerdo con las
preguntas de investigación.
4. ANÁLISIS
Siguiendo los objetivos de la investigación y los criterios metodológicos
descritos, se examinan los grados de medicina de 50 universidades españolas,
siendo 13 privadas (26 %) y 37 públicas (74 %). La tabla 1 recoge información
en este sentido:
Universidades privadas
Universidades públicas
Universidad Alfonso X el Sabio,
Universidad CEU Cardenal Herrera,
Universidad de Navarra, Universidad
CEU San Pablo, Universidad Católica
San Antonio, Universidad Francisco de
Vitoria, Universidad Fernando Pessoa-
Canarias, Universidad Nebrija,
Universidad Europea de Madrid,
Universidad Internacional de Cataluña,
Universidad Camilo José Cela,
Universidad de Deusto, Universidad
Católica de Valencia San Vicente Mártir
Universidad Autónoma de Barcelona,
Universidad Autónoma de Madrid,
Universidad de Alcalá, Universidad
Complutense de Madrid, Universidad de
Barcelona, Universidad de Cádiz,
Universidad de Cantabria, Universidad
de Castilla La Mancha, Universidad de
Córdoba, Universidad de Extremadura,
Universidad de Granada, Universidad de
La Laguna, Universidad de Las Palmas
de Gran Canaria, Universidad de Oviedo,
Universidad de Salamanca, Universidad
de Sevilla, Universidad del País Vasco,
Universidad Rey Juan Carlos,
Universidad de Vic, Universidad de
Santiago de Compostela, Universidad
Rovira i Virgili, Universidad de Zaragoza,
Universidad de Girona, Universidad
Miguel Hernández, Universitat Jaume I,
Universidad de Lleida, Universidad de
Málaga, Universidad de Murcia,
Universidad de Valencia, Universidad de
Valladolid, Universidad de las Islas
Baleares, Universidad de Almería,
Universidad de Jaén, Universidad de
Alicante, Universidad Pública de
Navarra, Universidad de Huelva,
Universidad Pompeu Fabra
Tabla 1. Universidades consultadas
Fuente. Elaboración propia
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En total, los criterios de inclusión permiten analizar las guías docentes
correspondientes a 214 asignaturas. En cuando a la distribución temporal, y
teniendo en cuenta que el grado de medicina en España tiene 6 años de
duración, 55 asignaturas se sitúan en primero (25,7 %), 57 en segundo (26,64
%), 19 en tercero (8,88 %), 20 en cuarto (9,35 %), 20 en quinto (9,35 %), 8 en
sexto (3,74 %) y 28 (13,08 %) están disponibles a lo largo de varios cursos,
fundamentalmente como optativas. Para 7 asignaturas no se dispone de
información (3,27 %).
4.1. ¿Se integra la CI en las guías docentes de los grados en medicina
españoles?
La CI forma parte de los objetivos (6,53 %), resultados de aprendizaje
(19,32 %) o las competencias que deben desarrollar los estudiantes (43,08 %),
ya sean básicas, transversales, generales o específicas. También aparece,
directa o indirectamente, como parte de la descripción de la asignatura (8,36
%), los requisitos previos (0,26 %), los contenidos teóricos (17,75 %) y las
actividades formativas, en forma de tareas prácticas o seminarios (4,7 %).
Aunque en la mayoría de los casos la CI se aborda de forma tangencial junto a
otros bloques de contenido, de algunas asignaturas se deduce un especial
énfasis en la CI:
Salud, enfermedad y cultura, optativa de segundo curso impartida en la
Universidad de Valencia que busca «proporcionar al estudiante una visión
contextualizada de la salud y la enfermedad que la medicina concibe
actualmente no sólo como fenómenos biológicos, sino también social y
culturalmente determinados» (Guía docente consultada a 18 de julio de 2024,
p. 1). Entre sus actividades prácticas, destaca un seminario que examina cómo
la comunicación médico-paciente varía según la sociedad y cultura (Guía
docente consultada a 18 de julio de 2024, p. 1).
Cultura, salud y enfermedad, asignatura optativa de cuarto curso
impartida en la Universidad Miguel Hernández en la que se abordan los
elementos culturales relacionados con la salud pública, la salud mental y la
inmigración, para resaltar el papel fundamental que juega la cultura en la
comprensión de la salud y la enfermedad, la relación médico-enfermo, los
estilos de vida de la población o los programas de promoción de la salud y
prevención de enfermedades (Guía docente consultada a 18 de julio de 2024).
Historia de la medicina, bases culturales y éticas de la salud y la
enfermedad, asignatura básica de primer curso impartida en la Universidad de
Las Palmas de Gran Canaria que contribuye al perfil profesional de los
estudiantes al aportar «instrumentos de análisis y reflexión, además nexos de
unión entre medicina, cultura y sociedad» y «una perspectiva global,
equilibrada y razonada de cuantas circunstancias intervienen en la salud y la
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enfermedad de los seres humanos; circunstancias inseparables de lo que
genéricamente denominamos cultura» (Guía docente consultada a 18 de julio
de 2024, p. 2).
Medicina tropical, asignatura optativa de cuarto curso que se implantará
en el año académico 2025/2026 en la Universidad de Almería. Aborda el
fenómeno de la migración de forma directa en sus contenidos, de lo que se
deduce un especial énfasis en la CI de los futuros médicos. Por ejemplo, se
estudia el componente cultural de la inmigración, el derecho de asilo, la
protección sociosanitaria del inmigrante o su integración en España mediante
relaciones interculturales en el mercado de trabajo, la vivienda, la salud o la
escuela. Además, es de interés el diseño práctico de un proceso sanitario para
una comunidad específica de inmigrantes (Guía docente consultada a 27 de
julio de 2024).
4.2. ¿Qué tipo de asignaturas abordan la CI?
En relación con la tipología de las asignaturas de la muestra, la CI se
aborda desde 101 asignaturas obligatorias (47,2 %), 73 optativas (34,11 %) y
40 básicas/troncales (18,69 %). Se diferencian varias líneas temáticas según
sus enfoques, como recoge la Tabla 2:
Línea general y representación
Ejemplos
Humanidades aplicadas a la
medicina (60 asignaturas, 28,04 %)
• Historia de la medicina (Universidad Alfonso
X el Sabio)
• Sociología médica (Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria)
• Antropología (Universidad de Navarra)
• Introducción al humanismo e historia de la
medicina (Universidad de Zaragoza)
Ética y deontología
5
(35
asignaturas, 16,36 %)
• Bioética clínica (Universidad Autónoma de
Madrid)
• Ética y deontología médicas (Universidad de
Salamanca)
Comunicación o relación médico-
paciente (18 asignaturas, 8,41 %)
• Relación médico-paciente (Universidad
Autónoma de Barcelona)
• Técnicas de comunicación en medicina
clínica (Universidad de Alcalá)
• Medicina social y habilidades de
comunicación (Universidad de Vic)
5
Aunque la ética y la deontología puedan englobarse en la rama de humanidades, se presentan
separadas por su representatividad en la muestra, ya sea como categoría aislada o uno de los
componentes de las materias con enfoque mixto.
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• Comunicación asistencial (Universidad de
Córdoba)
Habilidades en otro idioma (14
asignaturas, 6,54 %)
• Inglés científico aplicado a la medicina
(Universidad Francisco de Vitoria)
• Inglés para ciencias de la salud (Universidad
de Extremadura)
• Alemán iniciación (Universidad de Navarra)
Gestión sanitaria (10 asignaturas,
4,67 %)
• Economía de la salud y gestión sanitaria
(Universidad de La Laguna)
• Introducción a la gestión de pacientes
(Universidad Complutense de Madrid)
Aspectos culturales
6
(16
asignaturas, 7,48 %)
• El hombre enfermo. Aspectos históricos y
socioculturales (Universidad Complutense de
Madrid)
• Integración. Abordaje biológico, psicológico,
social y cultural (Universidad de Vic)
• Cultura, salud y enfermedad (Universidad
Miguel Hernández)
Medicina tropical y del viajero (7
asignaturas, 3,27 %)
• Diagnóstico microbiológico de las infecciones
del viajero y del inmigrante (Universidad de
Granada)
• Medicina tropical y salud internacional
(Universidad Autónoma de Madrid)
• Enfermedades infecciosas y medicina
tropical (Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria)
Equipos multidisciplinares (3
asignaturas, 1,4 %)
• Simulación interprofesional en ciencias de la
salud (Universidad de Barcelona)
• Equipos multidisciplinarios para la seguridad
y la calidad del paciente (Universidad de Vic)
Habilidades personales duras o
blandas (12 asignaturas, 5,61 %)
• Aprendizaje mediante la simulación de las
habilidades básicas clínicas técnicas y no
técnicas (Universidad de Barcelona)
• Liderazgo y profesionalismo (Universidad de
Vic)
Enfoque mixto (19 asignaturas,
8,88 %)
• Bases de comunicación y ética (Universidad
Rovira i Virgili)
• Historia de la medicina y bioética
(Universidad de Extremadura)
• Comunicación asistencial y bioética
(Universidad de Castilla La Mancha)
6
De las guías docentes se infiere que estas asignaturas presentan muy distintos grados de
profundización en el concepto de cultura.
Cristina Álvaro Aranda 13
Hikma 24 (2) (2025), 1 - 28
Cooperación internacional (6
asignaturas, 2,8 %)
• Medicina sin fronteras. Cirugía en
cooperación internacional (Universidad
Complutense de Madrid)
• Cooperación sanitaria internacional
(Universidad de Las Palmas de Gran Canaria)
Otros (14 asignaturas, 6,54 %)
• Promoción de la salud (Universidad de
Sevilla)
• El sistema sanitario actual (Universidad de
Vic)
Tabla 2. Temática de las asignaturas examinadas
Fuente. Elaboración propia basada en las guías docentes consultadas
4.3. ¿Qué dimensiones de la CI se estudian en estas asignaturas?
Al analizar los contenidos de las guías docentes pueden establecerse
seis categorías que, a su vez, se corresponden con los temas cubiertos en la
revisión bibliográfica. Es importante destacar que algunas asignaturas cubren
más de una categoría de las señaladas a continuación:
En primer lugar, reconocimiento de la interculturalidad como parte de las
sociedades actuales para comprender la diversidad de pacientes ante los que
los futuros médicos deben dar respuesta, así como en papel que estos
profesionales juegan en este escenario (22,47 %). Veamos algunos ejemplos:
Participar activamente en la integración multicultural que favorezca el pleno
desarrollo humano, la convivencia y la justicia social (Historia de la medicina,
bases culturales y éticas de la salud y la enfermedad, Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria, consultada a 21 de julio de 2024)
Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad (Introducción a la
medicina: información y documentación médica, Universidad Rey Juan Carlos,
consultada a 21 de julio de 2024)
Práctica de la medicina en una sociedad multicultural (Bioética y
profesionalismo, Universidad Jaume I, consultada a 22 de julio de 2024)
El aprendizaje y la pluralidad de las culturas (Antropología, Universidad
Internacional de Cataluña, consultada a 2 de agosto de 2024)
[…] capacitar al alumno para integrarse en un mundo cada vez más globalizado,
donde el encuentro entre las diversas culturas y religiones parece ineludible
(Oriente y Occidente en sus grandes tradiciones religiosas, Universidad de
Deusto, consultada a 2 de agosto de 2024)
Tabla 3. Presencia de la interculturalidad
Fuente. Elaboración propia
En segundo lugar, énfasis en el papel de la cultura a la que pertenece
el usuario en su forma de interpretar la realidad y ver el mundo, que los médicos
14 La competencia intercultural en los grados universitarios de medicina […]
Hikma 24 (2) (2025), 1 - 28
deben tener en cuenta para poder aplicar los principios de la medicina centrada
en el paciente y evitar la discriminación (46,91 %). Esto también implica la
capacidad de adaptar las prácticas médicas según las características del
usuario. Los siguientes fragmentos son ilustrativos:
Comprender la persona humana como un ser multidimensional, en el cual la
interrelación de diversos factores incluidos los biológicos, psicológicos,
culturales, económicos y sociales condicionan los estados de salud y
enfermedad y sus manifestaciones (Fundamentos de la práctica médica,
Universidad de Sevilla, consultada a 21 de julio de 2024)
Desarrollar la práctica profesional con respeto a la autonomía del paciente, a
sus creencias y cultura (Bioética, Universidad Alfonso X el Sabio, consultada a
21 de julio de 2024)
Realizar una historia clínica adecuada en el inmigrante atendiendo a sus
características culturales (Enfermedades infecciosas y medicina tropical,
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, consultada a 21 de julio de 2024)
Valorar los datos del nivel educativo, cultural y socioeconómico del paciente
para adecuar las pautas médicas (Bases de comunicación y ética, Universidad
Rovira i Virgili, consultada a 21 de julio de 2024)
Conocer el entorno vital de la persona enferma y la interacción de la educación
y la cultura en los cuidados médicos (Bioética y medicina legal, Universidad
Europea de Madrid, consultada a 2 de agosto de 2024)
[…] promover una cultura de respeto a los valores del paciente y sus
preferencias, una cultura ética que garantice un mejor uso de los recursos
basados en la medicina basada en evidencias, evitando discriminación de
cualquier tipo (Medicina, sociedad y personas IV: bioética y derecho,
Universidad Pompeu Fabra, consultada a 2 de agosto de 2024)
Tabla 4. Referencias al perfil cultural del usuario
Fuente. Elaboración propia
En tercer lugar, toma de conciencia sobre la propia pertenencia cultural
y sus sesgos relacionados, para así evitar imponer prácticas etnocentristas que
colisionan con la visión del paciente y pueden perjudicar su adherencia al
tratamiento o cuidado de su salud (3,09 %). Por ejemplo:
Through second language learning, the learner is encouraged to expand his or
her own horizons by raising questions about and exploring other cultures, which,
besides facilitating communication in an increasingly globalized world, allows
the learner to get to know other languages and other cultures making the
person more aware of his or her own language and culture, that is, of one’s
self (Inglés científico aplicado a la medicina, Universidad Francisco de Vitoria,
consultada a 21 de julio de 2024, énfasis propio)
Cristina Álvaro Aranda 15
Hikma 24 (2) (2025), 1 - 28
Respetar las convicciones religiosas, ideológicas y culturales del paciente, salvo
en el caso de que entre en conflicto con la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, y evitar que las suyas propias condicionen la
capacidad de decisión de [sic] aquél (Bioética y comunicación, Universidad
Autónoma de Barcelona, consultada a 21 de julio de 2024)
Tabla 5. Reflexiones sobre el perfil cultural propio
Fuente. Elaboración propia
En cuarto lugar, adquisición de conocimientos sobre otras culturas a
nivel general y, a nivel específico, sobre sus construcciones sanitarias en torno
al binomio salud-enfermedad, sus formas de entender el cuerpo, los
tratamientos disponibles, los profesionales implicados en su cuidado, la forma
de entender la muerte o transmitir malas noticias, la gestión del dolor, la
sexualidad, la comunicación con el médico, la relación médico-paciente, el
papel de la religión, entre otros (17,7 %). A modo ilustrativo:
Conocimiento de otras culturas y costumbres (Comunicación en medicina,
Universidad de Málaga, consultada a 21 de julio de 2024)
Lenguaje no verbal: Nociones básicas. Utilidad. Limitaciones. Diferencias
culturales (Propedéutica clínica y comunicación asistencial, Universidad de
Valladolid, consultada a 22 de julio de 2024)
Se analizará la construcción social de la categoría «persona enferma»
estudiando sus diferentes condicionantes, desde los biológicos hasta los más
propiamente culturales, como la condición social, la economía o las creencias
(El hombre enfermo. Aspectos históricos y socioculturales, Universidad
Complutense de Madrid, consultada a 21 de julio de 2024)
La salud y la enfermedad a lo largo de la Historia: diversas formas de entender
el cuerpo según las culturas y las sociedades (Humanidades médicas: historia
de la medicina y antropología médica, Universidad de Alcalá, consultada a 21
de julio de 2024)
Tema 6. Estilos de vida y Conductas de Salud. Dimensiones Socioculturales en
las prácticas relativas a la Salud (Introducción a la ciencia médica, Universidad
Pública de Navarra, consultada a 27 de julio de 2024)
La modulación cultural y personal del morir: actitudes ante la muerte
(Antropología, Universidad Internacional de Cataluña, consultada a 2 de agosto
de 2024)
La relación médico paciente: una aproximación sociocultural (Comunicación en
la práctica clínica, Universidad Internacional de Cataluña, consultada a 2 de
agosto de 2024)
Tabla 6. Adquisición de conocimientos de otras culturas
Fuente. Elaboración propia
16 La competencia intercultural en los grados universitarios de medicina […]
Hikma 24 (2) (2025), 1 - 28
En quinto lugar, aproximación a otras prácticas alternativas
coexistentes con la cultura médica occidental, que deben tenerse en cuenta y
no obviarse o juzgarse, como recogen estos ejemplos (5,34 %):
[…] entender que la medicina científica (o medicina occidental moderna o
biomedicina) no es la única manera que existe, ni son tampoco únicos los
conceptos de salud y enfermedad; hay que evitar apriorismos y prejuicios a la
hora de comprender la vigencia de un pluralismo médico que supone la vigencia
de las culturas a las que se asocian, aunque a menudo se las ha considerado
anacrónicas o poco desarrolladas (Historia de la medicina, Universidad de
Lleida, consultada a 21 de julio de 2024)
Evaluar los riesgos y posibilidades derivados de la coexistencia de tradiciones
sanitarias procedentes de diferentes culturas (Medicina alternativa y
complementaria, Universidad de Salamanca, consultada a 21 de julio de 2024)
Curanderismo y subculturas médicas (Historia de la medicina, Universidad de
La Laguna, consultada a 21 de julio de 2024)
Conocer la existencia y principios de las medicinas alternativas (Historia de la
medicina y documentación, Universidad de Castilla La Mancha, consultada a 21
de julio de 2024)
Influencia cultural y geográfica en la medicina tradicional y alternativa (Historia
de la medicina y documentación, Universidad de Huelva, consultada a 27 de
julio de 2024)
Magia simpática, númenes, dioses, arte y cultura (Historia de la medicina,
Universidad Camilo José Cela, consultada a 2 de agosto de 2024)
Tabla 6. Reconocimiento de prácticos culturales alternativas
Fuente. Elaboración propia
En sexto y último lugar, aproximación a los pacientes inmigrantes como
grupo poblacional vulnerable, cuya atención sanitaria lleva asociada
dificultades específicas, como la comunicación, las percepciones culturales o
los problemas de salud más comunes (4,49 %). Para ilustrar:
Dificultades comunicativas con el paciente inmigrante (Técnicas de
comunicación en medicina clínica, Universidad de Alcalá, consultada a 21 de
julio de 2024, énfasis propio)
Refugiados (Medicina sin fronteras. Cirugía en cooperación internacional,
Universidad Complutense de Madrid, consultada a 21 de julio de 2024)
Migración y medicina. Migración, globalización y salud. Características de la
inmigración en España. Características de los distintos grupos de inmigrantes
en España en relación con la salud y la enfermedad. Comunicarse con el
paciente inmigrante. Recomendaciones para los profesionales sanitarios en lo
Cristina Álvaro Aranda 17
Hikma 24 (2) (2025), 1 - 28
que se refiere a la población inmigrante (Salud, enfermedad y cultura,
Universidad de Valencia, consultada a 21 de julio de 2024)
Entrevistas especiales. La entrevista difícil: problemas de comunicación
físicos/sensoriales, idioma o cultura […] (Laboratorio de entrevista clínica y
habilidades de comunicación, Universidad Católica de Valencia San Vicente
Mártir, consultada a 3 de agosto de 2024)
Tabla 7. Alusiones a grupos de pacientes inmigrantes
Fuente. Elaboración propia
4.4. ¿Se incluyen referencias a cómo trabajar con un intérprete sanitario o
mediador intercultural?
Solo una de las guías docentes recoge propuestas sobre el trabajo con
intérpretes sanitarios o mediadores interculturales. Esto se hace como parte de
las tareas que, bajo supervisión del tutor, los estudiantes deben realizar en su
bloque de actividades de colaboración interprofesional:
interactuar con los diferentes profesionales de la salud (médicos,
enfermeros, trabajadores sociales, fisioterapeutas, psicólogos,
enfermeros), así como con otros profesionales que trabajan en los
centros (administrativo, secretariado, profesionales de la dirección,
atención al usuario, mediadores culturales, fisioterapeutas,
fisioterapeutas, etc.) (Introducción a la asistencia II: enfermedad,
Universidad Pompeu Fabra, consultada a 2 de agosto de 2024,
énfasis y traducción propia)
En tres asignaturas (1,4 %) se mencionan las escuelas de traducción a
lo largo de la historia de forma muy anecdótica (por ejemplo, en la asignatura
básica Historia de la medicina y documentación médica del primer curso del
grado en medicina de la Universidad de Murcia o en la asignatura obligatoria
Historia de la medicina del cuarto curso en la Universidad de Navarra). No
obstante, en otras cinco asignaturas (2,34 %) el énfasis se sitúa en que los
alumnos adquieran las competencias necesarias para poder traducir textos
especializados ellos mismos, sin recurrir a un proveedor de servicios
lingüísticos. Este es el caso de las asignaturas centradas en el aprendizaje de
idiomas, impartidas desde los Departamentos de Filologías, Traducción o
Interpretación de diversas universidades. A continuación, se recogen algunos
ejemplos:
Primeramente, Inglés científico, asignatura obligatoria en la Universidad
de Salamanca que, dependiendo del plan, se imparte en el tercer o cuarto
curso, y tiene entre sus objetivos que los alumnos sepan traducir textos
médicos redactados en inglés (Guía docente consultada a 19 de julio de 2024).
18 La competencia intercultural en los grados universitarios de medicina […]
Hikma 24 (2) (2025), 1 - 28
A continuación, Inglés médico, optativa de segundo curso impartida en
la Universidad de Oviedo, menciona que la bibliografía sobre medicina está en
su mayor parte disponible en inglés, por lo que entre sus contenidos incluye
abordar cuestiones traductológicas (Guía docente consultada a 19 de julio de
2024).
Finalmente, Inglés médico, asignatura optativa del primer curso en el
grado de medicina de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, plantea
entre sus tareas que los alumnos desarrollen traducciones directas e inversas
para descubrir diferencias bioculturales (Guía docente consultada a 19 de julio
de 2024).
Todavía más llamativo es el caso de Inglés para medicina, optativa que
la Universidad de La Laguna oferta para sus alumnos de segundo y tercer
curso. La guía docente incluye un apartado sobre los perfiles profesionales
relacionados con los resultados de aprendizaje a los que pueden aspirar los
estudiantes. En esta sección no solo se recogen las figuras del médico, otras
profesiones relacionadas con la ciencia y la salud, o la docencia e investigación,
sino que también se mencionan la traducción e interpretación, la mediación
cultural, el asesoramiento lingüístico, la terminología, la edición o la lingüística
forense. A continuación, se muestran algunos párrafos a modo ilustrativo (Guía
docente consultada a 19 de julio de 2024, p. 16):
• ASESORAMIENTO LINGÜÍSTICO. En contextos, empresas e
instituciones relacionadas con la medicina y las ciencias de la salud
(corrección lingüística y de estilo).
• MEDIACIÓN CULTURAL. Para instituciones sanitarias,
departamentos de exteriores, de importación y exportación,
laboratorios farmacéuticos, empresas del sector turístico, centros
de estudios con presencia de estudiantes inmigrantes,
organizaciones no gubernamentales, administraciones públicas y
otras entidades públicas y servicios asistenciales (mediación
lingüística y cultural entre profesionales y usuarios/as).
• TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN (dominio de la lengua
instrumental).
• DINAMIZACIÓN LINGÜÍSTICA Y ESPECIALIZACIÓN EN
PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA. Promoción del aprendizaje de
lenguas para extranjeros/as.
5. DISCUSIÓN
Siguiendo una metodología de desk research (Largan y Morris, 2019;
Bassot, 2022), se han consultado 214 guías docentes pertenecientes a 50
grados en medicina en España mediante una búsqueda de palabras clave
Cristina Álvaro Aranda 19
Hikma 24 (2) (2025), 1 - 28
relacionadas con la CI. Teniendo en cuenta que el grado tiene seis años de
duración, puede deducirse que el énfasis se sitúa en estadios iniciales, pues el
52,34 % de las asignaturas se imparten en los dos primeros cursos. Por lo
general, se trata de materias que estudia todo el alumnado, al tener carácter
básico, troncal u obligatorio (65,89 %). En su mayor parte, el desarrollo de la CI
forma parte de los resultados de aprendizaje y las competencias sobre las que
se trabaja, ya sean básicas, generales, transversales o específicas (62,89 %).
Según los resultados, la CI se aborda de modo superficial o secundario
dentro de otros módulos, corroborándose los resultados de estudios
anteriores (por ejemplo, Robaina Castillo, 2022; Álvarez-Cruces y
Otondo-Briceño, 2023). Suele examinarse como una pequeña parte de
asignaturas diversas, donde destacan la vertiente humanística (28,04 %),
ética (16,36 %), relacional-comunicativa (8,41 %), cultural (7,48 %) o ligada
al aprendizaje de otros idiomas (6,54 %). De estas cifras se deduce que las
guías docentes promueven la práctica de la medicina como un deber moral,
donde, como ser humano, todo paciente requiere una asistencia empática y
personalizada que tenga en cuenta su perfil psicosocial y trasfondo cultural.
Se detectan algunas excepciones a la tendencia anterior, donde la CI
cobra protagonismo. Este es el caso de las asignaturas Salud, enfermedad y
cultura y Cultura, salud y enfermedad, optativas de la Universidad de Valencia
y la Universidad Miguel Hernández, respectivamente. En ambos casos se
incide sobre el papel de la cultura del paciente para conceptualizar la
enfermedad, la salud o su modo de interactuar y comunicarse con los
profesionales sanitarios. De particular relevancia es la asignatura optativa
Medicina tropical, de futura implantación en la Universidad de Almería en
2025/2026, ya que aborda los factores culturales que acompañan la
inmigración y los derechos de sociosanitarios de estos pacientes en España.
Centrándonos en la propuesta de Betancourt (2003), podemos
establecer que las categorías de adquirir nociones sobre otras culturas,
prácticas alternativas y pacientes inmigrantes se sitúan en los programas
centrados en los conocimientos, mientras que reconocer la interculturalidad y
los sesgos culturales propios casan con los planes centrados en las actitudes
y, finalmente, subrayar el papel de la cultura a la que pertenece el usuario al
prestarle asistencia va en línea con los programas que promueven las
habilidades. Esto quiere decir que las asignaturas inciden en las habilidades de
los profesionales sanitarios (46,91 %), con un menor énfasis en sus actitudes
(25,56 %) y conocimientos multi- e interculturales (27,53 %). Sin embargo, los
datos disponibles no permiten aprehender si se prioriza el «saber qué» en
detrimento de un «saber cómo» integrar todos estos elementos mediante una
comunicación intercultural efectiva (Raga Gimeno, 2022).
20 La competencia intercultural en los grados universitarios de medicina […]
Hikma 24 (2) (2025), 1 - 28
Ante la ausencia de un idioma compartido que suele caracterizar estos
encuentros, como parte de las habilidades médicas cobra especial importancia
saber trabajar con un intérprete sanitario o mediador intercultural (Kripalani et
al., 2006; Weech-Maldonado et al., 2012). Pese a la representatividad de esta
categoría en la muestra (46,91 %), solo hay una asignatura que menciona los
mediadores como otros profesionales con los que los médicos interactúan en
las instituciones sanitarias: Introducción a la asistencia II: enfermedad, materia
obligatoria del segundo curso en la Universidad Pompeu Fabra. Pese a esto,
no consta que se expliquen pautas de trabajo conjunto, por lo que es imperativo
promover acciones formativas interdisciplinares.
La falta de formación específica en el trabajo conjunto con intérpretes
sanitarios no solo limita las competencias (comunicativas) interculturales de
los médicos, sino que también perjudica el trabajo de los propios intérpretes.
La eficacia de la interpretación sanitaria se relaciona con el conocimiento y la
familiaridad del personal sanitario con el papel y las funciones del intérprete,
así como su capacidad y disposición para establecer dinámicas colaborativas
interdisciplinares (Álvaro Aranda, 2025). Si este conocimiento no existe o no
está bien afianzado, pueden perpetuarse prácticas ad hoc o, de intervenir un
intérprete, pueden producirse situaciones que comprometan su código ético,
se realicen peticiones más allá de sus funciones o se les considere
instrumentos pasivos para que el personal médico complete su agenda
unilateralmente (Hsieh y Kramer, 2012). Ello implica obviar que ambas figuras
son complementarias y pueden desarrollar funciones clínicas, terapéuticas y
metalingüísticas colaborativas y no excluyentes para prestar una atención
intercultural eficaz (Álvaro Aranda et al., 2021).
Obviar la figura de traductores, mediadores e intérpretes en las guías
docentes revela el desconocimiento y la falta de concienciación sobre su labor
entre el personal médico. Si la traducción se menciona, se hace de forma muy
anecdótica como un hecho histórico (1,4 %), mientras que la interpretación y
la mediación se presentan como actividades y perfiles profesionales que los
propios médicos pueden desarrollar tras perfeccionar su dominio de otras
lenguas (2,34 %). Irremediablemente, esto perjudica la profesionalización del
intérprete, ya que estas visiones restan importancia al carácter especializado
de la interpretación y su necesidad de formarse en el campo. Si no se
reconoce un perfil profesional como el único que puede suplir una necesidad
social o prestar un servicio específico, no podrá alcanzarse el estatus
profesional (Monzó Nebot, 2009). Por este motivo, deben efectuarse labores
de concienciación y difusión de estos perfiles profesionales entre el colectivo
médico desde las facultades de traducción e interpretación de las propias
universidades, sus estudiantes y profesorado.
Mencionábamos anteriormente el aumento de la formación disponible
Cristina Álvaro Aranda 21
Hikma 24 (2) (2025), 1 - 28
en interpretación sanitaria, pero esto parece limitarse a los programas de TeI.
A la luz de los resultados es necesario avanzar hacia una formación médica
más acorde con las necesidades del panorama sanitario actual. Una
estrategia curricular sería crear asignaturas interdisciplinares impartidas entre
las facultades de medicina y TeI. Podrían realizarse estudios de caso clínicos
y roleplays entre estudiantes de ambos perfiles donde se pusieran en práctica
pautas colaborativas ante dificultades concretas, como la falta de adherencia
al tratamiento en pacientes por motivos culturales. Alternativamente, pueden
organizarse talleres o jornadas interprofesionales con estudiantado de ambas
disciplinas, para así ofrecer un punto de diálogo e intercambio de opiniones,
expectativas y necesidades. Por otro lado, es imperativo incorporar módulos
breves o unidades didácticas sobre el trabajo con un intérprete sanitario en
asignaturas ya existentes en los grados, sobre todo en aquellas relacionadas
con la comunicación clínica o la bioética. Estas sesiones pueden suponer una
primera toma de contacto con la interpretación sanitaria para concienciar a
los futuros médicos sobre la necesidad de un enfoque interdisciplinar para su
ejercicio profesional en un entorno multilingüístico y multicultural. En líneas
generales, las formaciones deberían guiarse por el siguiente esquema, que
beneficiaría tanto a estudiantes de medicina como de TeI (Gráfico 1):
Gráfico 1. Cómo formar en CI
Fuente. Elaboración propia
A partir de los resultados obtenidos, el siguiente paso lógico consiste en
transitar desde el enfoque exploratorio del presente artículo hacia uno de
carácter más experimental. En este sentido, es esencial diseñar y pilotar una
intervención formativa específica desarrollada colaborativamente por expertos
de medicina, interpretación sanitaria y comunicación intercultural. Para evaluar
COMPETENCIA INTERCULTURAL
1. Autoconocimiento:
¿Qué me hace ser
quien soy?
2. Aprendizaje:
¿Qué hace a otras
personas ser
quienes son?
3. Curiosidad:
¿Cómo afectan
estos factores a la
práctica médica?
5. Interdisciplinariedad:
¿Qué otros profesionales
pueden ayudarme a
hacer mi trabajo?
4. Flexibilidad:
¿Cómo puedo
negociar estas
posturas?
22 La competencia intercultural en los grados universitarios de medicina […]
Hikma 24 (2) (2025), 1 - 28
su eficacia se sugiere adoptar un diseño pretest-postest (Pajo, 2022) mediante
cuestionarios para medir la competencia (comunicativa) intercultural de
estudiantes de medicina y de traducción e interpretación antes y después de la
intervención. Esto permitiría incorporar mejoras al currículo de ambos campos
y, de resultar exitosa, podría ampliarse a otros niveles de formación y a perfiles
profesionales de la salud que también requieren el desarrollo de competencias
interculturales sólidas, como el personal de enfermería.
6. CONCLUSIONES
Para poder desarrollar instituciones sanitarias que den respuesta a las
necesidades de pacientes inmigrantes debe impulsarse la CI como habilidad
para poder desenvolverse en la interculturalidad. Esto implica el conocimiento
de referentes culturales propios y ajenos, con la transmisión de mensajes que
resulten apropiados para los usuarios, y el trabajo con intérpretes para romper
las barreras comunicativas en todos sus niveles. La CI aparece en las guías
docentes de distintas asignaturas, pero queda un largo camino por recorrer
hasta que se alce como una materia por derecho propio, en lugar de formar
una pequeña parte de otros contenidos a los que se da más importancia en
el currículum. Solo así se podrá dotar a los futuros médicos de las actitudes,
habilidades y conocimientos necesarios para trabajar con pacientes que quizá
entiendan su enfermedad de otro modo, pero comparten la preocupación por
la salud que caracteriza a los seres humanos.
Es imprescindible desarrollar nuevas propuestas o incluir módulos en las
ya existentes donde se aborde el trabajo interdisciplinar y colaborativo con
intérpretes o mediadores interculturales, idealmente junto a las facultades de
traducción e interpretación de las universidades donde se ofertan los grados en
medicina. Esto puede beneficiar a ambos perfiles y facilitar la colaboración
entre ramas del saber que están destinadas a encontrarse. Si no se explica la
labor del mediador o intérprete durante la formación universitaria de los futuros
médicos, no podemos esperar encontrar profesionales concienciados en su
práctica profesional ni impulsar entidades sanitarias interculturalmente
competentes. Tampoco podrán avanzar los intérpretes sanitarios en su tan
necesaria profesionalización, pues es imperativo que el personal médico les
reconozca como aliados y vea utilidad en trabajar de forma conjunta para
prestar una asistencia eficaz. Solo así pueden abrirse las puertas a nuevas
posibilidades para garantizar un cuidado más inclusivo que cubra, y no
desplace, a los usuarios de otras culturas.
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