ISSN: 1579-9794
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 30
Análisis empírico de la evaluación del español como L1 en
Traducción e Interpretación
An empirical analysis of the assessment of Spanish as a
first language in Translation and Interpreting
LAURA MEJÍAS-CLIMENT
lmejias@uji.es
Universitat Jaume I
PILAR ORDÓÑEZ-LÓPEZ
mordonez@uji.es
Universitat Jaume I
Fecha de recepción: 18/03/2025
Fecha de aceptación: 03/03/2026
Resumen: La investigación sobre las herramientas de evaluación del
español como lengua materna (L1) en los grados en Traducción e
Interpretación (TeI) es escasa. Probablemente, como consecuencia de ello,
es habitual que en estas titulaciones se utilicen instrumentos de evaluación
diseñados originalmente para asignaturas de traducción, adaptados en
mayor o menor medida, para evaluar la competencia lingüística del
alumnado. Ante esta situación, el presente estudio tiene como objetivo
revisar empíricamente los instrumentos de evaluación de las asignaturas de
español L1 para adaptarlos mejor a las necesidades formativas del
alumnado y potenciar así la dimensión formativa de la evaluación. Así, para
analizar la adecuación del baremo actual en las asignaturas de español L1
del grado en TeI de la Universitat Jaume I, se compiló un corpus de trabajos
elaborados por el alumnado (learner corpus) para identificar y categorizar
los errores cometidos; paralelamente, se administró un cuestionario al
alumnado durante el curso 2023-2024, para valorar su nivel de comprensión
del baremo de corrección utilizado; y se revisaron las guías docentes de las
asignaturas de español L1 en los grados en traducción ofertados en
España. Los resultados revelan una falta de correlación entre los errores
cometidos con más frecuencia y la autopercepción del alumnado; asimismo,
evidencian la falta de comprensión de algunas de las categorías de error
incluidas en el baremo. La revisión de las guías docentes, a su vez, permite
constatar las escasas referencias a instrumentos de evaluación
estandarizados para el español como L1. Este análisis empírico en torno a
la evaluación del español L1 en TeI nos permite avanzar en el diseño de
2 Análisis empírico de la evaluación del español como L1 […]
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instrumentos adecuados y optimizados para favorecer el desarrollo de la
competencia lingüística y fomentar la concienciación del alumnado sobre
sus necesidades formativas.
Palabras clave: Español L1, Grados en traducción, Competencia
traductora, Herramientas de evaluación, Análisis empírico
Abstract: Research on assessment tools for Spanish as a first language
(L1) in Translation and Interpreting (TI) degree programmes is limited.
Probably as a consequence of this lack of research, it is common to use
assessment tools that were originally designed for translation assessment,
which are adapted to varying extents, to evaluate students’ linguistic
competence in Spanish (L1). In light of this situation, the present study aims
to empirically review the assessment tools used in Spanish L1 courses to
better align them with students' formative needs, thereby enhancing the
formative dimension of evaluation. To evaluate the suitability of the current
rubric used in Spanish L1 courses within the TI degree programme at Jaume
I University, a learner corpus was compiled in order to identify and
categorize students’ errors. Furthermore, during the academic year 2023-24,
a questionnaire was administered to students to explore their understanding
of the rubric. Additionally, the course syllabi for Spanish L1 modules in TI
degree programmes offered across Spain were reviewed. The results
indicate that there is a lack of correlation between the most frequent errors
and students' perception of their weaknesses, and it is shown that students
do not fully understand some of the error categories in the rubric. Finally, the
review of course syllabi further reveals a scarcity of references to
standardized assessment tools specific for Spanish as L1. This empirical
analysis provides thus a foundation for developing more suitable and
optimized assessment tools to foster a comprehensive development of
linguistic competence.
Keywords: Spanish L1, Translation Degrees, Translation Competence,
Assessment Tools, Empirical Analysis
INTRODUCCIÓN
A pesar de que en la práctica de la traducción el dominio de la lengua
materna o L1 resulta indispensable, tal y como queda reflejado en las
diversas propuestas de modelos de competencia traductora (Kelly, 2002;
PACTE, 2003; EMT, 2017, entre otros), la revisión de los planes de estudio
de las titulaciones en traducción que actualmente se ofertan en España
revela que la formación en español como L1 para la traducción ocupa un
papel secundario, en comparación con las lenguas extranjeras o las
Laura Mejías-Climent y Pilar Ordóñez-López 3
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asignaturas de traducción. De acuerdo con la información ofrecida en las
páginas web de los distintos grados, las asignaturas de español L1 tienen
asignados entre 12 y 24 ECTS, es decir, entre el 5 y el 10 % de los 240
créditos ECTS que conforman las titulaciones de grado. Estas asignaturas
suelen situarse en los dos primeros cursos de formación en el 65,4 % de los
grados, únicamente en el primer curso en el 27 % de los grados, y solo se
incluyen asignaturas de español L1 en el tercer curso en el 7,6 % de los
grados (Ordóñez-López, 2025, p. 48-49).
Por otro lado, en lo que respecta a la investigación, son escasos los
trabajos centrados en el español como L1 en el área de los Estudios de
Traducción. El nivel de conocimientos/competencias del alumnado en L1, en
comparación con las lenguas extranjeras, que suelen acaparar más
atención tanto en los planes de estudio como en el contexto investigador,
podría indicar que no es necesario prestar mucha atención a la formación
en L1 en estas titulaciones. Sin embargo, la práctica docente durante varias
décadas en la formación de traductores/as, así como el intercambio con el
profesorado en el área de traducción, nos ha permitido constatar que el
alumnado presenta importantes carencias en el uso del español L1 en el
contexto académico. De hecho, pese a la escasez de investigaciones en el
área, encontramos un par de trabajos en los que se pone de relieve que el
nivel de competencia en L1 del alumnado de grados en traducción no es del
todo adecuado. Hace ya una década, en España, García Izquierdo, advertía
de “un deterioro progresivo en la utilización de [la lengua materna]” (2015, p.
87); y, en Chile, Weinberg y Caamaño, hace unos años, evidenciaban
“problemas en el manejo de aspectos formales y funcionales de la lengua,
particularmente en contextos formales” (2022, p. 49). La falta de una
competencia experta en el uso de la L1 por parte del alumnado que cursa
estudios superiores en traducción no es un fenómeno aislado. Desde hace
un par de décadas, encontramos trabajos, realizados en diversas
universidades y con relación a distintas lenguas, en los que se deja
constancia de ello (por ejemplo, Lang, 1994; Pollmann, 2004; Kujamaki,
2004).
Desde el grupo de innovación educativa TEDITRAD de la Universitat
Jaume I, como respuesta a estas necesidades educativas –de las que el
alumnado no siempre es consciente–, y con la intención de contribuir a la
investigación en esta área, planteamos un proyecto de innovación educativa
centrado en los instrumentos de evaluación de la L1
1
. En publicaciones
anteriores exploramos el grado de comprensión del alumnado de las
1
Proyecto titulado “Revisión y mejora de los instrumentos de evaluación del español en la
formación de traductores e intérpretes” (código 57334/24-25), financiado por la Universitat
Jaume I (convocatoria 2024).
4 Análisis empírico de la evaluación del español como L1 […]
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categorías del baremo de evaluación utilizado y su percepción con respecto
a los errores en los que incurren con más frecuencia (Ordóñez-López y
Mejías-Climent, 2024). En este trabajo, profundizamos en este análisis
mediante la comparación de los resultados obtenidos con respecto a la
(auto)percepción del alumnado con los datos extraídos de un corpus de
trabajos realizados por el alumnado (learner corpus), evaluados por el
profesorado del área, que revelan los errores que de facto se cometen con
más frecuencia. A su vez, estos resultados se contrastan con los obtenidos
en las escasas investigaciones realizadas en esta área. Por otro lado, a fin
de ofrecer una visión actualizada y exhaustiva del escenario actual en lo
que respecta a los instrumentos utilizados en la evaluación de estas
asignaturas en los distintos grados ofertados en las universidades
españolas, revisamos en profundidad la descripción de la evaluación
proporcionada en las guías docentes correspondientes. Basándonos en los
análisis anteriores, procedemos a presentar una propuesta optimizada de
los instrumentos de evaluación para las asignaturas de español L1 ajustada
a las necesidades detectadas.
1. LA EVALUACIÓN DEL ESPAÑOL L1 EN LA FORMACIÓN EN TRADUCCIÓN: ESTADO
DE LA CUESTIÓN
Todas las propuestas de competencia traductora incluyen, como
hemos mencionado, la competencia experta en L1 como una de las
subcompetencias que se requieren para traducir. Esta competencia se
define como “predominantly procedural knowledge needed to communicate
in two languages [...] made up of pragmatic, socio-linguistic, textual,
grammatical and lexical knowledge in the two languages”, en la propuesta
formulada por PACTE (2003, p. 60). Para Göpferich (2009), la competencia
en la L1 “determines the quality of the target text produced” (Göpferich,
2009, p. 21) y es necesaria “for monitoring processes in which source-
language units and target-language units are compared for semantic
equivalence, for example” (Göpferich, 2009, p. 21). A su vez, en la
propuesta elaborada desde el EMT, se considera “the basis for advanced
translation competence [...] [and] the driving force behind all the other
competences described in this reference framework” (EMT, 2017, p. 6).
Además, la importancia de la competencia lingüística experta en español
como L1 ha sido reivindicada en trabajos como García Izquierdo et al.
(1999), Martínez Fuertes (2004) o, más recientemente, Weinberg y
Caamaño (2022).
En lo que respecta a la evaluación, elemento clave en el proceso de
aprendizaje, en el área de traducción encontramos estudios en los que se
presentan y analizan distintos modelos y propuestas, como Martínez Melis y
Hurtado Albir (2001), House (2001), Waddington (2001), Karoubi (2016) o
Laura Mejías-Climent y Pilar Ordóñez-López 5
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Moorkens et al., (2018). Ahora bien, todas ellas se centran en la evaluación
de la traducción en sí misma, entendida como producto, es decir, como el
texto traducido, o como proceso. La evaluación de la competencia
lingüística en L1 ha recibido escasa atención hasta el momento, al quedar,
más o menos implícitamente, reflejada en la producción del texto traducido.
De ahí que, como constatamos en estudios anteriores (Ordóñez-López y
Mejías-Climent, 2024, p. 218, 224), es habitual que se recurra a
instrumentos de evaluación inicialmente diseñados para asignaturas de
traducción en asignaturas de español L1 en las titulaciones en traducción,
como también apuntan Romero-Muñoz y Juste Vidal (2024, p. 253-254).
La falta de definición y de adecuación, así como la opacidad de los
instrumentos de evaluación, representan un obstáculo para el aprendizaje,
por cuanto inciden negativamente en la identificación por parte del
alumnado de los resultados de aprendizaje que se espera que adquiera en
la asignatura (evaluación sumativa) y en el aprovechamiento de la
retroalimentación recibida o feedback (evaluación formativa). Esta
retroalimentación permite que el alumnado tome “conciencia de los logros
en sus aprendizajes e identifique errores y faltas” (Anijovich y Cappelletti,
2018, p. 21; Irons y Elkington, 2022). Velasco-Martínez y Tójar Hurtado
(2020) también reivindican la importancia de establecer unos criterios e
instrumentos de evaluación adecuados y claros. En este sentido, en
publicaciones recientes se plantea la necesidad de fomentar la
alfabetización con respecto a la evaluación (Assessment Literacy), tanto del
profesorado como del alumnado (Zhu y Evans, 2022; Hannigan et al., 2022;
Meijer et al., 2023), para optimizar los procesos de aprendizaje.
En lo que respecta a la evaluación del español L1 en los grados en
traducción, conviene destacar la necesidad de contar con estudios e
instrumentos de evaluación adecuados, tanto en términos de valoración de
las competencias y los conocimientos adquiridos (evaluación sumativa)
como desde una perspectiva formativa, es decir, que contribuyan a que el
alumnado aprenda de sus errores y de la retroalimentación recibida, y, en
último término, pueda ir dando respuesta a sus carencias formativas, de
manera autónoma y/o conjuntamente con el profesorado. En las escasas
investigaciones que abordan la identificación y categorización de errores
cometidos por el alumnado en asignaturas de español L1 en programas de
grado en traducción se aplican las siguientes categorizaciones de error. Por
un lado, García Izquierdo (2015, p. 93), en un análisis de corpus de reseñas
redactadas por el alumnado de una asignatura de español L1, utiliza las
siguientes categorías de errores: a) gramaticales, que incluyen usos
morfosintácticos inadecuados; b) léxicos, debidos a una selección léxica
inadecuada; c) ortotipográficos, que engloban cuestiones ortográficas y
6 Análisis empírico de la evaluación del español como L1 […]
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usos inadecuados de los elementos tipográficos (empleo de la mayúscula,
guiones, comillas, etc.), y d) de coherencia, relacionados con el sentido, que
pueden influir en la expresión de forma generalizada. La autora advierte de
que, en el caso de estos últimos, puede darse una confluencia con los
errores gramaticales y léxicos, es decir, que una selección gramatical o
léxica inadecuada derive en incoherencias de sentido, pero también se
pueden producir sin que se haya incurrido en errores léxicos ni
gramaticales.
Además, la autora añade en su análisis un apartado para los “errores
extralingüísticos”, que atribuye al “desconocimiento del alumno de su
entorno cultural [...] o [a] la falta de comprensión lectora, lo que hace que
incurra en errores de falso sentido o no mismo sentido respecto del
contenido del original” (García Izquierdo, 2015, p. 93).
Por su parte, Weinberg y Caamaño (2022), a fin de identificar los
principales errores de lengua en un corpus de traducciones al español de
artículos científicos, aplican una clasificación que distingue entre: a) errores
formales (ortotipográficos y gramaticales); y b) errores funcionales, que
incluyen aquellas “faltas atribuidas a elementos de la lengua atingentes al
contenido de los enunciados, más allá de la estructura o construcción de los
textos, y a si son pertinentes a factores como contexto, propósitos de los
mensajes o requerimientos del encargo de traducción” (Weinberg y
Caamaño, 2022, p. 43).
En nuestro caso, el baremo de corrección aprobado por el
Departamento de Traducción y Comunicación de la Universitat Jaume I
incluía una serie de categorías de error (“no mismo sentido” [NMS], “falso
sentido” [FS], “adición” [AD] o de “supresión” [SUP]) que no tienen
aplicación en las asignaturas de español L1 [véase Tabla 1]), pues hacen
referencia a la transferencia o reproducción del sentido del texto origen en el
texto meta. Por tanto, para las asignaturas de español excluimos dichas
categorías, al no resultar relevantes para la evaluación de la competencia
lingüística en español L1. Así, el baremo del que partimos al inicio de
nuestro proyecto contempla las categorías que se incluyen en la Tabla 1.
Puntos
sustraídos
Tipo de error
Descripción
0,5-3
COMPR
Comprensión
Errores de comprensión (en tareas
dedicadas al análisis de textos,
elaboración de resúmenes, síntesis o
reseñas u otras actividades que requieran
Laura Mejías-Climent y Pilar Ordóñez-López 7
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de la lectura y comprensión de textos). Se
incluyen en esta categoría aquellos
errores que indican que no se ha
entendido el sentido de los textos.
0,5-3
CONT
Contenido
Errores de contenido: se incluyen en esta
categoría tanto errores que indican que el
trabajo/examen no se ajusta a las pautas
establecidas para su realización como
incorrecciones/imprecisiones
conceptuales relacionadas con el tema o
el ámbito de especialidad tratados.
0,25-1
TIP
Tipografía
Signos de puntuación, errores de
impresión.
0,25-2
ORT
Ortografía
Faltas de ortografía.
0,5-2
LEX
Léxico
Barbarismos, calcos, usos inadecuados y
poco precisos, elección de léxico erróneo.
0,5-2
GRAM
Gramática
Errores sintácticos (falta de
correspondencia entre los tiempos
verbales, uso incorrecto de tiempos
verbales, etc.) y morfológicos (falta de
concordancia gramatical de género o
número).
0,5-2
REG
Registro
Uso de un registro inadecuado, tanto a
nivel léxico como a nivel morfosintáctico.
0,5-2
PRAG
Pragmático
Intencionalidad, ironía, inferencia,
presuposiciones, implicaturas, actos
ilocucionales.
0,5-3
TEX
Textual
Incoherencia, falta de lógica, mal
encadenamiento discursivo, uso
inadecuado de los conectores,
8 Análisis empírico de la evaluación del español como L1 […]
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estructuración inadecuada.
0,5-2
SEM
Semiótico
a) Microsignos: alusiones extralingüísticas
no solucionadas, referencias o implícitos
culturales.
b) Macrosignos: géneros y discursos,
referencias intertextuales.
0,25-1
EST
Estilo
Falta de eufonía, estilo pesado,
telegráfico, pleonasmos, repeticiones
innecesarias, estilo pobre, falta de riqueza
expresiva.
0,25-1
DIAL
Dialecto
Geográfico, temporal, social, estándar,
idiolecto.
Tabla 1.Baremo de corrección inicial (adaptado de baremo de traducción
aprobado por el Departamento de Traducción y Comunicación de la Universitat
Jaume I)
Fuente. Elaboración propia
A la hora de revisar este baremo con el objetivo de explorar hasta qué
punto se adapta a las necesidades formativas actuales del alumnado,
contamos, como hemos visto, con escasas propuestas para el área del
español como L1. Para poder recabar datos que nos permitan identificar
estas necesidades y nos sirvan de base para la optimización de los
instrumentos de evaluación de estas asignaturas en los grados en
traducción, lo que, además, fomentará la alfabetización en evaluación tanto
del profesorado como del alumnado, podemos recurrir a los denominados
learner corpora, cuyas aplicaciones didácticas se han expuesto, discutido y
ejemplificado en trabajos como Nesselhauf (2004), Aijmer (2009) o, más
recientemente Meunier (2016), Gilquin (2022) o Götz y Granger (2024).
Entre las múltiples aplicaciones pedagógicas de los learner corpora que se
presentan en estos trabajos (por ejemplo, la creación y mejora de materiales
didácticos, la descripción y el análisis de la competencia lingüística del
alumnado, el diseño de materiales de evaluación o la revisión y optimización
de la planificación docente), la identificación de los errores se relaciona
directamente con los objetivos de nuestro trabajo. Como apunta Meunier
(2016, p. 77), un aspecto que puede resultar polémico a la hora de trabajar
con corpus para el análisis e identificación de errores es presentar estos
Laura Mejías-Climent y Pilar Ordóñez-López 9
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errores al alumnado
2
. No obstante, encontramos abundante literatura en la
que se descarta la concepción negativa del error y se sostiene que
incorporar los errores al proceso de aprendizaje contribuye a desarrollar la
comprensión del alumnado (Keogh et al., 2008, p. 33; Guerrero Benavides
et al., 2013) y a iniciar un proceso de reorganización cognitiva (Bernardini,
2004, 19); es decir, el error se percibe como un instrumento útil en el
proceso de aprendizaje (Muñoz-Basols y Bailini, 2018). En cualquier caso,
en la fase actual de nuestro proyecto y, por ende, en el presente trabajo, la
identificación y análisis de los errores en el corpus se aplica, únicamente, a
la revisión crítica y empírica de los instrumentos de evaluación de las
asignaturas de español L1.
2. METODOLOGÍA
A continuación, describimos nuestra aproximación metodológica para
los tres análisis complementarios que llevamos a cabo en este proyecto,
puesto en marcha durante el curso académico 2023-2024. Las materias
objeto de estudio son las dos asignaturas de lengua española como L1
incluidas en el plan de estudios del grado en Traducción e Interpretación de
la Universitat Jaume I. Así, la población del estudio es el alumnado
matriculado en dichas asignaturas de español durante el curso 2023-2024:
TI0902 - Lengua Española, de primero (6 créditos ECTS), con 90 personas
matriculadas en 2023-2024, y TI0922 - Lengua A1 Español para traductores
e intérpretes, de segundo (9 créditos ECTS), con 71 personas matriculadas.
Las dos son asignaturas anuales de formación básica (TI0902) y obligatoria
(TI0922), respectivamente.
2.1. Identificación, análisis y clasificación de errores
A fin de mejorar la adecuación de los baremos y criterios de
evaluación de la competencia lingüística en L1 en las citadas asignaturas,
resulta necesario identificar, analizar y clasificar los errores en los que el
alumnado tiende a incurrir. En línea con García Izquierdo (2015, p. 90) y
extrapolando los planteamientos que se formulan para la enseñanza de la
L2, hemos compilado un corpus de trabajos elaborados por el alumnado
(learner corpus) de las dos asignaturas de español L1 que se incluyen en el
grado en nuestra universidad.
Para contar con una muestra representativa, ajustada y comparable
de trabajos para las asignaturas de primero y de segundo, y que nos
permitiera identificar las necesidades formativas del alumnado según los
2
Meunier (2016, p. 77) incluye una breve revisión de las posturas opuestas sostenidas por
distintos autores con respecto a la idoneidad de la exposición del alumnado a los errores.
10 Análisis empírico de la evaluación del español como L1 […]
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errores cometidos en sus trabajos, desde el equipo de trabajo del proyecto
consensuamos los siguientes criterios de selección:
a) Tipo de tarea: para analizar la producción del alumnado tanto
a nivel estrictamente lingüístico como a nivel textual
(estructura, coherencia, etc.) y, al mismo tiempo, poder
establecer una comparación entre el alumnado del primer y
del segundo curso, compilamos redacciones y análisis
textuales. En el caso de las redacciones de primer curso, el
tema se relaciona con la posición del español en el mundo,
mientras que en las redacciones de segundo curso se aborda
la relevancia de los lenguajes de especialidad para la
traducción. Además, dado que desempeñan un papel
importante en la asignatura de español de especialidad de
segundo curso, incluimos en el corpus análisis textuales de
géneros audiovisuales y administrativos. Es importante
destacar, también, que todos estos trabajos se realizaron en
las mismas condiciones, ya que forman parte de los
exámenes de las asignaturas en la primera convocatoria del
curso académico 2023-2024.
b) Nivel de competencia: para obtener una idea más ajustada de
las necesidades del alumnado, calculamos la nota media de
cada una de las tareas evaluadas y seleccionamos el número
de trabajos acordado en el rango de 0,5 puntos por encima y
por debajo de la nota media. De esta manera, nuestro corpus
es representativo del nivel de competencia medio del
alumnado de estas asignaturas.
Aplicando los criterios anteriores, y teniendo en cuenta la tipología de
actividades incluidas en ambas asignaturas, nuestro corpus de trabajo se
compone de 25 redacciones realizadas por el alumnado de primer curso, y
17 redacciones, 17 análisis textuales de un guion audiodescriptivo y 17
análisis textuales de un memorando, elaborados por el alumnado de
segundo curso; es decir, 51 tareas de segundo. Las actividades recopiladas
de la asignatura de primer curso tienen una nota media de 6,2, mientras
que, en el caso de la asignatura de segundo curso, la calificación media del
corpus es 7,3, en una escala de calificación del 0 al 10.
La identificación, el análisis y la clasificación de los errores contenidos
en el corpus se llevó a cabo en distintas fases. En primer lugar, dado que
los miembros del equipo de trabajo (5 personas) del proyecto compartimos
la docencia de las asignaturas de español, cada docente identificó y
clasificó los errores contenidos en los trabajos que correspondían a su
bloque de docencia. Seguidamente, cada docente elaboró un informe de
Laura Mejías-Climent y Pilar Ordóñez-López 11
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dificultades que había encontrado en la aplicación del baremo para la
categorización de los errores, así como de los errores que había identificado
con más frecuencia. Una vez compartidos los trabajos y sus respectivos
informes, procedimos a consensuar unos criterios de clasificación de errores
comunes y a solucionar en equipo las dudas sobre la categorización de
estos. Así, por ejemplo, establecimos la siguiente distinción entre errores de
contenido y errores textuales (véase Tabla 1): los primeros hacen referencia
a inconsistencias, inexactitudes o a un uso incorrecto de los conceptos
tratados en la asignatura, mientras que los errores textuales son aquellos
debidos a una estructuración inadecuada de los trabajos (falta de
introducción, conclusión, párrafos compuestos por una única oración, etc.) y
a inconsistencias en el desarrollo de la argumentación (uso inadecuado de
pronombres, conectores, etc.). Del mismo modo, acordamos no contabilizar
los errores repetidos en el mismo trabajo (la repetición exacta del error, no
del tipo de error). Una vez acordados estos criterios básicos para la
identificación y el cómputo de errores, el corpus fue revisado por todos los
docentes participantes en el proyecto. Finalmente, se llevó a cabo una
sesión de puesta en común, resolución de posibles dudas y se elaboró un
informe final.
2.2. Análisis del nivel de comprensión del baremo de corrección por
parte del alumnado
Para explorar hasta qué punto el alumnado de lengua española
comprende las categorías incluidas en el baremo de evaluación utilizado
para evaluar su trabajo, se recurrió a un análisis cuantitativo que emplea
una metodología no experimental de carácter descriptivo. El instrumento
fundamental para recabar datos fue un cuestionario que se envió tanto al
alumnado de primero como al de segundo curso.
El cuestionario se puso a disposición de este alumnado en el
segundo semestre. Dado que las dos asignaturas de español en nuestra
titulación son anuales, como se ha mencionado anteriormente, el alumnado
se había familiarizado ya con el sistema de trabajo y la evaluación, y había
recibido retroalimentación por parte del profesorado con relación a distintas
tareas evaluadas. Este instrumento de análisis se diseñó mediante Google
Forms y se insertó con el correspondiente enlace en sendas aulas virtuales.
Las preguntas recogidas en él abarcaron, para comenzar, la información
esencial sobre el tratamiento de datos personales y el consentimiento para
participar en el estudio. A continuación, la primera pregunta se centró en la
autopercepción del alumnado con respecto a su competencia lingüística.
Para ello, en esta pregunta se incluían las categorías de error que figuran
en el baremo de evaluación (véase Tabla 1) y se pedía que se indicara qué
errores se cometían con más frecuencia (podían seleccionar hasta tres
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categorías). La segunda sección de preguntas se destinó a explorar hasta
qué punto el alumnado comprende las categorías de errores del baremo.
Cada categoría constituyó una pregunta independiente y el alumnado debía
valorar su nivel de comprensión de dicha categoría mediante una escala de
Likert (1 = “no lo comprendo en absoluto” y 5 = “lo comprendo
perfectamente”).
De esta forma, el cuestionario, mediante dos secciones diferenciadas,
exploró, por una parte, la autopercepción del alumnado sobre los errores
que comete con más frecuencia y, por otra, su comprensión de las
categorías recogidas en el baremo de corrección. Se pretendía, así,
explorar la relación entre el grado de comprensión de las distintas
categorías de error y la percepción del alumnado de sus propias dificultades
o necesidades formativas, de manera que pudiéramos valorar si se
establecía alguna relación entre el autodiagnóstico y la (no) comprensión de
las categorías de error del baremo.
2.3. Revisión crítica de la evaluación en las asignaturas de español L1
en los grados en TeI
Por último, a fin de explorar qué instrumentos de evaluación se
emplean en las asignaturas de español L1 en las distintas universidades
españolas, llevamos a cabo una revisión de los apartados dedicados a la
evaluación en las guías docentes de estas asignaturas. Para identificar las
titulaciones en traducción a nivel de grado que se ofertan actualmente en
España, recurrimos al Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT)
que ofrece el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (2025). En
los casos en los que se recoge más de una titulación de grado en traducción
en una misma universidad, seleccionamos una sola, porque las asignaturas
de español L1 son compartidas entre las titulaciones ofertadas (por ejemplo,
en la Universidad Pontificia de Comillas conviven actualmente dos
titulaciones, una a extinguir y otra que se va implantando progresivamente).
Por la misma razón, en el caso de titulaciones que se ofertan de manera
conjunta entre más de una universidad, como es el caso del Grado en
traducción e interpretación de la Universitat de Vic y la Universitat Oberta de
Catalunya, solo incorporamos a nuestro análisis una titulación. Procedimos
de la misma forma en los casos en los que una misma universidad ofrece
dos titulaciones en traducción, combinadas con distintas áreas de estudio
(por ejemplo, la Universitat de Lleida ofrece dos dobles grados, Grado en
Lenguas Aplicadas y Traducción y Grado en Lenguas Aplicadas y
Traducción y Grado en Filología Hispánica). Finalmente, cabe mencionar
que, si en los planes de estudio correspondientes se incluye más de una
asignatura de español L1, se han revisado las guías docentes de todas
estas asignaturas.
Laura Mejías-Climent y Pilar Ordóñez-López 13
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Con el propósito de realizar un análisis fundamentalmente
cuantitativo, pero que incorpore también matices cualitativos, adoptamos
una aproximación metodológica mixta. Así, en función de la información
sobre los instrumentos de evaluación que se proporciona, establecemos
distintas categorías: a) no se incluye ninguna información sobre criterios ni
baremos de evaluación; b) se incluye información sobre las penalizaciones
aplicadas; c) se incluye información sobre las competencias evaluadas (con
mención explícita a la corrección lingüística); y d) se remite a otras fuentes
para encontrar información sobre los criterios o baremos de evaluación
utilizados.
3. RESULTADOS Y ANÁLISIS
A continuación, se presentarán los resultados obtenidos a partir de la
categorización de errores detectados en el corpus analizado, así como las
respuestas del alumnado al cuestionario sobre su grado de comprensión del
baremo empleado para la evaluación y su autopercepción acerca de los
errores que consideran que cometen con más frecuencia. Finalmente, se
presentarán los resultados de la revisión de guías docentes de otros grados
en traducción en España.
3.1. Identificación y categorización de errores
En este apartado se recogen los resultados del análisis y la
cuantificación de los errores detectados en el corpus de trabajo, en
comparación con la percepción del alumnado respecto a los tipos de error
en los que incurren con mayor frecuencia. Para empezar, en la Imagen 1
pueden apreciarse los tipos de error, en porcentajes, identificados en el
corpus, desglosados para primer y segundo curso.
14 Análisis empírico de la evaluación del español como L1 […]
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 30
Imagen 1. Errores detectados en el corpus de redacciones corregidas para las
asignaturas TI0902 (1.º) y TI0922 (2.º)
Fuente. Elaboración propia
Imagen 1 nos permite identificar patrones de errores recurrentes y
establecer comparaciones entre ambos cursos. En concreto, se aprecia que
el perfil de ambos gráficos es similar y los errores más habituales son los de
tipografía y estilo, en ambos cursos, mientras que las categorías de
comprensión, errores pragmáticos, textuales, semióticos y de dialecto
fueron los menos habituales. Asimismo, como cabría esperar, varias
categorías mejoran en segundo con respecto a primero: se detectaron
menos errores de ortografía, gramática, registro y estilo en el corpus de
segundo curso. Sin embargo, es llamativo que los errores de tipografía,
textuales, de dialecto y, sobre todo, de contenido se dieron con más
frecuencia en el corpus de segundo que en el de primero.
En Imagen 2 recogemos, también mediante porcentajes, la cantidad
de errores detectados en las 25 redacciones de primer curso frente a la
frecuencia con la que el alumnado de primero seleccionó, en la primera
sección del cuestionario, las categorías que consideran que se dan con más
0,00%
5,34%
22,14%
15,27%
12,21%
14,50%
5,34%
0,00%
0,76%
0,00%
24,43%
0,00%
13,97%
25,98%
8,66%
12,01%
12,85%
3,35%
6,70%
15,92%
0,56%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
1.º curso 2.º curso
Laura Mejías-Climent y Pilar Ordóñez-López 15
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 30
frecuencia en sus trabajos. El total de estudiantes que respondió al
cuestionario de primero fue 27, es decir, el 30 % de las personas
matriculadas.
Imagen 2. Errores detectados en el corpus de la asignatura TI0902 y
percepción del alumnado de los errores que comete con más frecuencia
Fuente. Elaboración propia
Imagen 3 incluye los mismos datos para segundo curso; en este
caso, respondieron 37 estudiantes, es decir, el 52,11 % de las personas
matriculadas, lo que puede indicar un compromiso ligeramente superior con
la asignatura.
0,00%
5,34%
22,14%
15,27%
12,21%
14,50%
5,34%
0,00%
0,76%
0,00%
24,43%
0,00%
14,80% 14,80%
29,60%
37,00%
18,50%
22,20%
18,50%
3,70%
18,50%
11,10%
37,00%
7,40%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Errores corregidos Percepción del alumnado
16 Análisis empírico de la evaluación del español como L1 […]
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 30
Imagen 3. Errores detectados en el corpus de la asignatura TI0922 y
percepción del alumnado de los errores que comete con más frecuencia
Fuente. Elaboración propia
El perfil de ambos gráficos (imágenes 2 y 3) es similar en cuanto a los
errores detectados en el corpus de primer y segundo curso. Los errores que
más presencia tienen son los tipográficos y de estilo, mientras que las
categorías de comprensión, pragmático, textual y semiótico parecen
presentarse en menor medida en los trabajos corregidos.
A la vista de estos datos, no parece darse una correlación evidente
entre los errores identificados en el corpus y la autopercepción del
alumnado de aquellos que cometen con más frecuencia, que en primer
curso son los de ortografía y estilo (37 %) y en segundo son de estilo (54,10
%) y tipografía (43,20 %). Sí parece haber cierta correspondencia entre la
falta de selección del alumnado, tanto de primero como de segundo, de los
errores pragmáticos, semióticos y de dialecto y su menor presencia en el
corpus. Estos errores, a su vez, son los que aparecen resultar más opacos
para su comprensión, como se verá en el siguiente apartado.
0,00%
13,97%
25,98%
8,66%
12,01%
12,85%
3,35%
0,00%
6,70%
0,00%
15,92%
0,56%
8,10%
18,90%
43,20%
16,20%
16,20%
24,30%
16,20%
13,50%
24,30%
10,80%
54,10%
2,70%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Errores corregidos Percepción del alumnado
Laura Mejías-Climent y Pilar Ordóñez-López 17
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 30
3.2. Nivel de comprensión del instrumento de evaluación por parte del
alumnado
En cuanto a la percepción del alumnado sobre la comprensión de
cada categoría siguiendo la citada escala de Likert (de 1 a 5), las imágenes
4 y 5 recogen la media obtenida para cada categoría. Se observa que, en el
primer curso (Imagen 4), las medias se mantienen por encima de 4, lo que
indica una comprensión considerable de las categorías de error, salvo en
las de contenido, estilo y textual, que están por encima de 3. Los errores
pragmáticos y, sobre todo, los semióticos, obtienen las medias más bajas,
es decir, parecen comprenderse peor.
Imagen 4. Media de percepción del alumnado de la asignatura TI0902 según la
escala de Likert de 1 a 5
Fuente. Elaboración propia
En segundo (Imagen 5), solo los errores pragmáticos, textuales y
semióticos están por debajo de 4. Así, en segundo, en general, los valores
son algo mayores, lo cual apuntaría a una mejor comprensión de las
categorías.
18 Análisis empírico de la evaluación del español como L1 […]
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 30
Imagen 5. Media de percepción del alumnado de la asignatura TI0922 según la
escala de Likert de 1 a 5
Fuente. Elaboración propia
Los perfiles de estos dos gráficos, además, se asemejan a las
Imágenes 2 y 3 de la sección anterior. Podríamos señalar, así, que las
categorías con menor presencia en el corpus, menos frecuentes según la
autopercepción del alumnado y con medias de comprensión más bajas
parecen ser aquellas más opacas para la evaluación.
La Tabla 3 (para primer curso) y la Tabla 4 (para segundo) recogen
las medias, desviaciones típicas, medianas y modas de esta expresión de la
comprensión del alumnado. Las desviaciones típicas, que nos proporcionan
información sobre cómo de distanciadas están las observaciones respecto
de la media, no son altas en la mayoría de los casos y son menores en
segundo (Tabla 4) que en primero (Tabla 3). Ninguna supera el 1,22, lo cual
indica que las observaciones, en promedio, no están muy alejadas de la
media. La mediana (el valor que deja un 50 % de observaciones tanto a la
izquierda como a la derecha) es alta, de 4 o más, en todas las categorías,
salvo en los errores pragmáticos, textuales y semióticos en ambos cursos.
El estilo mejora de primero (3) a segundo (5). Los resultados para la moda
(el valor que más se repite) son análogos a los de la mediana.
Laura Mejías-Climent y Pilar Ordóñez-López 19
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 30
Comprensión
Media
Mediana
Moda
Comprensión
4,26
5
5
Contenido
3,70
4
5
Tipográfico
4,04
5
5
Ortográfico
4,67
5
5
Léxico
4,15
5
5
Gramatical
4,19
5
5
De registro
4,26
5
5
Pragmático
2,19
2
2
Textual
3,07
3
3
Semiótico
1,78
2
1
De estilo
3,44
3
3
De dialecto
4,15
5
5
Tabla 3. Valores medios de la percepción del alumnado de la asignatura TI0902
según la escala de Likert de 1 a 5
Fuente. Elaboración propia
Comprensión
Media
Mediana
Moda
Comprensión
4,11
4
5
Contenido
4,03
4
5
Tipográfico
4,51
5
5
Ortográfico
4,84
5
5
Léxico
4,14
4
5
20 Análisis empírico de la evaluación del español como L1 […]
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 30
Gramatical
4,38
5
5
De registro
4,54
5
5
Pragmático
2,51
3
2
Textual
3,08
3
2,5
Semiótico
2,35
2
3
De estilo
4,03
4
5
De dialecto
4,05
5
5
Tabla 4. Valores medios de la percepción del alumnado de la asignatura TI0922
según la escala de Likert de 1 a 5
Fuente. Elaboración propia
De estos datos podemos deducir que las categorías que entrañan
mayor dificultad para el alumnado son las de errores semióticos, seguidos
de errores pragmáticos, y que la comprensión de dichas categorías parece
mejorar de primero a segundo.
3.3. La evaluación del español L1 en los grados en traducción
En la revisión de las guías docentes llevada a cabo con el objetivo de
explorar la información sobre los criterios o baremos de evaluación que se
utilizan en las asignaturas de español L1 en los grados en traducción,
hemos incluido un total de 28 titulaciones de grado en traducción (véase
Tabla 5), siguiendo los criterios que detallamos anteriormente (véase 2.3.
Revisión crítica de la evaluación en las asignaturas de español L1 en los
grados en TeI).
Universidad
Titulación
Universidad de Alcalá de Henares
Grado en Lenguas Modernas y
Traducción
Universidad de Alicante
Grado en Traducción e Interpretación
Universitat Autònoma de Barcelona
Grado en Traducción e Interpretación
Universidad Autónoma de Madrid
Grado en Traducción e Interpretación
Laura Mejías-Climent y Pilar Ordóñez-López 21
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 30
Universidad Católica de San
Antonio
Grado en Traducción e Interpretación
Universidad Complutense de Madrid
Grado en Traducción e Interpretación
Universidad de Córdoba
Grado en Traducción e Interpretación
Universidad Europea del Atlántico
Grado en Traducción e Interpretación
Universidad Europea de Madrid
Grado en Traducción e Interpretación
Universidad Europea de Valencia
Grado en Traducción y Comunicación
Intercultural
Universidad de Granada
Grado en Traducción e Interpretación
Universidad Internacional de
Valencia
Grado en Traducción e Interpretación
Universitat Jaume I
Grado en Traducción e Interpretación
Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria
Grado en Traducción e Interpretación
Universitat de Lleida
Grado en Lenguas Aplicadas y
Traducción y Grado en Filología
Hispánica (doble titulación)
Universidad de Málaga
Grado en Traducción e Interpretación
Universidad de Murcia
Grado en Traducción e Interpretación
Universidad de Pablo Olavide
Grado en Traducción e Interpretación
Universidad del País Vasco
Grado en Traducción e Interpretación
Universitat Pompeu Fabra
Grado en Traducción e Interpretación
Universidad Pontificia de Comillas
Grado en Traducción e Interpretación
Universidad Rey Juan Carlos
Grado en Traducción e Interpretación
Universidad de Salamanca
Grado en Traducción e Interpretación
Universidad de San Jorge
Grado en Traducción y Comunicación
Intercultural
22 Análisis empírico de la evaluación del español como L1 […]
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 30
Universitat de València
Grado en Traducción y Mediación
Interlingüística
Universidad de Valladolid
Grado en Traducción e Interpretación
Universitat de Vic y Universitat
Oberta de Catalunya
Grado en Lenguas Aplicadas y
Traducción
Universidade de Vigo
Grado en Traducción e Interpretación
Tabla 5. Listado de titulaciones y universidades incluidas en el análisis
3
Fuente. Elaboración propia
Debemos puntualizar que el hecho de que no se aporte ninguna
información sobre los criterios de evaluación aplicados en las guías
docentes, o de que esta sea limitada, no implica que no se estén utilizando
unos criterios o baremos de evaluación adecuados, ni que el alumnado
desconozca su existencia. Dado que es habitual que las asignaturas, pese a
integrarse en titulaciones presenciales, cuenten con soporte virtual (Moodle,
etc.), cabe la posibilidad de que la información se proporcione a través de
este canal. De hecho, algunas de las guías docentes revisadas, como
veremos a continuación, remiten a otras localizaciones para la consulta de
los criterios o baremos de evaluación aplicados.
En el 39,1 % de las guías docentes no se proporciona ninguna
información sobre los criterios ni el baremo de evaluación que se aplica en
la asignatura. Esto no significa que el apartado dedicado a la evaluación se
encuentre vacío, sino que se dedica exclusivamente a la descripción de las
distintas pruebas de evaluación, la distribución de los porcentajes que cada
una de estas pruebas aporta a la calificación global y las calificaciones
mínimas para superar la asignatura. En el resto de titulaciones (60,9 %) sí
encontramos alguna información sobre las penalizaciones que se aplicarán
en la evaluación de los trabajos o las competencias evaluadas (con
referencia explícita a la corrección lingüística). Podríamos considerar que
tampoco se aporta ninguna información en las guías a las que se remite al
alumnado a consultar criterios o baremos que se encuentran en otros
recursos u otras fuentes; no obstante, el hecho de incluir una referencia
explícita a estos e indicar al alumnado cómo puede acceder a ellos aporta
ya alguna información y hace que el alumnado sea consciente de su
aplicación en la asignatura y de que puede consultarlos. Por ejemplo, en el
caso de las guías docentes de la Universidad de Murcia, se remite al
3
Las guías docentes del Grado en Traducción e Interpretación de la Universidad Internacional
de La Rioja no están disponibles en línea.
Laura Mejías-Climent y Pilar Ordóñez-López 23
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 30
alumnado al Campus Virtual; en las guías docentes de la Universidad de
Alicante se proporciona el enlace correspondiente al baremo aprobado por
el departamento; y en la Universidad de San Jorge se indica que se
proporcionarán al inicio de la materia. Nuestro análisis revela que es
relativamente frecuente (véase Imagen 6), que se incluya en las guías
docentes información sobre las penalizaciones que se aplicarán en la
corrección de trabajos.
Imagen 6. Información sobre evaluación proporcionada en las guías docentes
de las asignaturas de español L1 en los grados en traducción
4
Fuente. Elaboración propia
Sin llegar a ser rúbricas, ni baremos de corrección, sí que se
cuantifican las penalizaciones que se aplicarán en la evaluación de los
trabajos. Por ejemplo, en el caso de las guías docentes de la Universitat de
Lleida (2024, sección “Información complementaria de la asignatura”), se
indica:
Asignaturas de 1.º
Dos faltas de gracia: se disculparán un par de descuidos. A partir
de la tercera falta, se descontarán 0’5 puntos por cada falta. Las
faltas repetidas descontarán igualmente. Un ejercicio con 12 faltas
no podrá obtener el aprobado (5). La nota de un ejercicio con 22
faltas o más será 0.
Asignaturas de 2.º, 3.º y 4.º
4
Las titulaciones con guías docentes en las que se incluye más de una de las categorías
establecidas (por ejemplo, información sobre penalizaciones aplicadas y competencias
evaluadas), se han asignado proporcionalmente a las categorías correspondientes.
24 Análisis empírico de la evaluación del español como L1 […]
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 30
Una falta de gracia: el primer descuido no se tendrá en cuenta. A
partir de la segunda falta, se descontará 1 punto por cada falta.
Las faltas repetidas descontarán igualmente. En ningún caso un
ejercicio con 6 faltas podrá obtener el aprobado (5). La calificación
de un ejercicio con 11 faltas o más será 0.
El resto de guías docentes que incluyen información sobre las
penalizaciones aplicadas lo hacen en términos muy similares. Se
mencionan los puntos que se sustraen, si bien no se categorizan los errores
o, si se mencionan tipos de error, estos se limitan a las categorías de
ortografía y puntuación, sin hacer alusión directa a otro tipo de errores de
naturaleza textual o contextual, como podemos observar en la guía docente
de la Universidad Complutense de Madrid (2024, sección “Evaluación”):
En todo ejercicio escrito (examen o recensión), cometer dos faltas
de ortografía, atildación o puntuación obligatoria supondrá un
suspenso del ejercicio. Además, se descontará un punto de la nota
final por cada falta cometida.
Finalmente, encontramos guías en las que se enumeran las
competencias que se van a evaluar (18,5 %), y se menciona de manera
explícita la corrección lingüística, con formulaciones como la siguiente, que
aparece en la guía docente de la asignatura Lengua A I Español de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (2024):
En ambos sistemas de evaluación, además de los criterios
emanados de otros aspectos computables relacionados con la
adquisición de competencias, se valorarán especialmente las
dimensiones siguientes:
- La adecuación y la corrección expresiva.
- La fluidez, la precisión y la propiedad lingüística (gramatical,
léxica y estilística).
- La calidad y originalidad de las respuestas y de los textos
producidos.
- La capacidad de reflexión, de análisis y de argumentación
mostrada en el trabajo sobre los distintos aspectos de la
asignatura (2024, p. 5).
En algunos casos, se incluye información sobre penalizaciones y
también se mencionan explícitamente la competencias evaluadas (14,2 %
de las titulaciones), como, por ejemplo, en las guías docentes de las
asignaturas de español de la Universidad Pablo de Olavide y de la
Universidade de Vigo; y, en otros casos, se incluye información sobre
penalizaciones y se menciona la existencia de criterios/baremos de
corrección para la asignatura (7,1 % de las titulaciones), lo que sucede en
Laura Mejías-Climent y Pilar Ordóñez-López 25
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 30
las guías docentes de las asignaturas de español en la Universidad de
Murcia y la Universidad de Alicante.
CONCLUSIONES
En este artículo, nos proponíamos analizar el baremo de corrección
empleado en las asignaturas de lengua española como L1 en el grado en
Traducción e Interpretación de nuestra universidad, como respuesta a la
escasez de investigaciones sobre los instrumentos de evaluación de la L1
en los grados en traducción y, en consecuencia, el habitual recurso a
herramientas originalmente diseñadas para evaluar la competencia
traductora en general y no la lingüística (L1) en particular. Con este fin,
planteamos un estudio empírico basado en el análisis de un corpus de
trabajos elaborados por alumnado de las asignaturas de español de nuestra
titulación; la exploración del grado de comprensión del alumnado del
baremo de evaluación utilizado y su autopercepción con respecto a los
errores que cometen con más frecuencia; y la revisión de las guías
docentes de las asignaturas de lengua española de los grados en
traducción en España, para identificar las herramientas que se están
empleando en otras universidades.
Tras el análisis del corpus de trabajos del alumnado, podemos
concluir que las categorías de error que se identifican con más frecuencia
son los errores de estilo (más en primero que en segundo) y tipografía,
seguidos de los errores de ortografía (más en primero que en segundo),
gramaticales y de léxico. Por otro lado, los errores pragmáticos, semióticos
y de dialecto apenas tienen incidencia. En cierta medida, estas frecuencias
de error coinciden con la autopercepción del alumnado, que considera que
comete con más frecuencia errores de estilo (mucho más en segundo que
en primero), ortográficos (más en primero que en segundo) y tipográficos
(más en segundo que en primero). No obstante, como hemos visto, existen
disparidades entre la percepción del alumnado respecto a su nivel
competencia y el análisis de errores del corpus.
Con respecto al grado de comprensión del baremo de evaluación por
parte del alumnado, los resultados obtenidos nos permiten realizar algunas
adaptaciones. De este modo, las categorías de “error semiótico” y “error
pragmático”, con una incidencia mínima en el corpus analizado y opacas a
ojos del alumnado, se integran en otras categorías (errores textuales y, en
algún caso, de contenido). También se suprime la categoría de “error de
comprensión”, dado que los errores de contenido cubren las incorrecciones
o imprecisiones conceptuales derivadas de un planteamiento poco acertado
de la tarea o de la falta de comprensión de esta. Por último, el “error de
26 Análisis empírico de la evaluación del español como L1 […]
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 30
dialecto”, al presentar también una incidencia mínima, queda asimilado en
las categorías de registro o estilo, según el caso.
Debe tenerse en cuenta, asimismo, que durante el análisis empírico
del corpus se ha experimentado cierta dificultad a la hora de asignar
determinados errores a algunas categorías del baremo, especialmente en
los casos de errores pragmáticos, semióticos y, en ocasiones, textuales y de
contenido. De este modo, además de servir de base para proponer una
ligera modificación del baremo empleado hasta ahora, la reflexión y
alfabetización en evaluación del profesorado fomenta la toma de contacto
con las necesidades formativas. Al mismo tiempo, el haber expuesto de
manera explícita al alumnado a las categorías de corrección mediante el
cuestionario y no solamente a través del feedback de sus trabajos (pues no
siempre adoptan un papel tan activo como cabría suponer) contribuye a su
alfabetización en evaluación y a que sean más conscientes de dónde se
sitúan sus principales dificultades.
Por otra parte, tras revisar las guías docentes de las asignaturas de
lengua española de otros grados en traducción, observamos que se están
dando pasos hacia una evaluación más transparente e informada, ya que la
mayor parte de las guías incluye información sobre cómo se llevará a cabo
la evaluación. Ahora bien, apreciamos que el énfasis recae en las
penalizaciones aplicadas, más que en presentar unos criterios o
instrumentos de evaluación claros que, además de informar al alumnado
sobre las penalizaciones, puedan orientarlo en su aprendizaje y fomentar la
asimilación del feedback que recibe. Así, los resultados de la revisión de las
guías docentes dibujan un escenario dispar en el que se aprecia cómo se
ha avanzado en la transparencia en la evaluación, pero también se observa
que queda aún camino por hacer para lograr una mayor alfabetización en
evaluación tanto del alumnado como del profesorado.
Este trabajo contribuye a poner el foco en la necesidad de contar con
herramientas de evaluación adecuadas para las asignaturas de español L1
en los grados en traducción, lo que, a su vez, permitirá avanzar en el diseño
de instrumentos optimizados que den respuesta a las necesidades
formativas actuales del alumnado. Somos conscientes de las limitaciones
que nuestro estudio presenta en cuanto al tamaño (relativamente reducido)
del corpus de trabajo y de la población. Así, en investigaciones futuras, se
prevé ampliar tanto el corpus de trabajo como la participación del alumnado
para valorar la adecuación de las herramientas de evaluación utilizadas. Por
otro lado, para poder profundizar el análisis de estas herramientas,
convendría extender el estudio más allá de las guías docentes (mediante
consultas al profesorado, por ejemplo). En último término, sería interesante
explorar la relación entre el nivel de comprensión por parte del alumnado de
Laura Mejías-Climent y Pilar Ordóñez-López 27
Hikma 25 (1) (2026), 1 - 30
los instrumentos de evaluación utilizados y su nivel de competencia en el
uso de la lengua.
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