Flexibilidad y asincronía para favorecer la conciliación de los
estudios superiores con el trabajo
Flexibility and asynchrony to foster the reconciliation of higher
studies with work
Salvador Javier Ros Turégano
1
Fecha de recepción: 19/12/2023; Fecha de revisión: 23/01/2024; Fecha de aceptación: 27/06/2024
Cómo citar este artículo:
Ros-Turégano, S.J. (2024). Flexibilidad y asincronía para favorecer la conciliación de los estudios
superiores con el trabajo. Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes, 13, 59-76.
Autor de Correspondencia: ros.turegano@gmail.com
Resumen:
El objetivo del trabajo es presentar un modelo de educación superior inclusivo que permita la conciliación
de la vida académica con la vida laboral y familiar del alumnado más vulnerable desde el punto de vista
socioeconómico. Para ello se ha hecho un estudio de antecedentes de los modelos más flexibles y se han
extraído cinco acciones para aplicar a todas las asignaturas: rediseñar toda la programación, usar de un
sistema de gestión online, programar sobre la marcha, optimizar el aprendizaje mediante el uso de la
tecnología y diseñar las actividades para ejecutarlas indistintamente de manera síncrona o asíncrona. Se
ha definido el modelo Aula Universal como aquél que incorpora todas esas características. A continuación
se ha implementado el modelo en asignaturas de los títulos superiores de diseño y se han evaluado los
resultados de un grupo clase. Se concluye que esta aplicación del sistema ayuda a conciliar el trabajo con
los estudios, hace que participe más alumnado y mejora los resultados de aprendizaje de todo el grupo
clase.
Palabras clave: enseñanza superior, acceso a la educación, flexibilidad, igualdad de oportunidades.
Abstract:
The objective of the work is to present an inclusive higher education model that allows the reconciliation of
academic life with the work and family life of the most vulnerable students from a socioeconomic point of
view. To do this, a background study of the most flexible models has been carried out and five actions have
been extracted to apply to all subjects: redesign all programming, use an online learning management
system, program on the fly, optimize learning through the use of technology and design activities to execute
them either synchronously or asynchronously. The Aula Universal model has been defined as the one that
incorporates all these characteristics. The model has then been implemented in subjects of design degrees
and the results of a class group have been evaluated. It is concluded that this application helps to reconcile
work with studies, makes more students participate and improves the learning results of all students.
Key Words: higher studies, access to education, flexibility, equal opportunity.
1
Escuela de Arte y Superior de Diseño de Orihuela (España), ros.turegano@gmail.com; CÓDIGO ORCID:
0000-0002-2279-9402
Ros-Turégano, S.J.
60
1. INTRODUCCIÓN
En las escuelas superiores de diseño españolas se ha detectado una praxis rígida de la
docencia en relación a las faltas de asistencia del alumnado. En las guías docentes de
muchas escuelas se indica que una asistencia inferior al 80% implica un suspenso en la
asignatura o una pérdida del derecho del estudiantado a la evaluación continua. El uso
punitivo de las faltas supone la causa principal de abandono de los estudios por parte
de estudiantes de bajo perfil socioeconómico que necesitan trabajar y, por tanto,
conciliar sus estudios con el trabajo (Ros-Turégano, 2023c). Asimismo, la rigidez en la
práctica docente es opuesta al paradigma de Bolonia y a la normativa de educación,
cosa que la mayor parte del profesorado desconoce (Ros-Turégano, 2023b).
Para resolver el problema de la rigidez, tanto en lo relativo a las faltas de
asistencia como en cualquier otro aspecto de la docencia, se ha repasado la bibliografía
sobre sistemas flexibles para encontrar las características de los modelos más flexibles.
A continuación, se ha definido un nuevo modelo que aglutina todas ellas y se ha
denominado Aula Universal. Por último, se ha implementado en algunas asignaturas de
una escuela superior de diseño de la comunidad valenciana y se han evaluado los
resultados.
Las características flexibles encontradas que definen el nuevo modelo son las
siguientes:
1. Se rediseña la programación. Se ha de hacer para cada grupo en concreto
porque cada estudiante tiene unas necesidades de aprendizaje que la persona
docente ha de conocer previamente para poder diseñar las actividades (López-
Gómez, 2017).
2. Se utiliza un sistema de gestión del aprendizaje o learning management system
LMS, por sus siglas en inglés. Los LMS permiten el control, la interacción
síncrona y asíncrona, el acceso a los materiales en cualquier momento y lugar y
el trabajo cooperativo (Hernández-Sellés, 2021).
3. Se programa sobre la marcha. Esto permite el codiseño o diseño participativo de
las actividades de aprendizaje (Sanders y Stappers, 2008) y es la forma de
trabajar idónea para personalizar el aprendizaje (Shemshack y Spector, 2020).
4. Se optimizan las actividades formativas (AF) haciendo uso de las tecnologías de
la información y la comunicación (TIC). Las TIC ayudan a mejorar el rendimiento
académico (Olea et al., 2015).
5. Se diseñan las AF de las horas lectivas de modo que cada estudiante elige
hacerlas de manera síncrona on-site, síncrona online o asíncrona online. Esta
es la aportación más característica de esta experiencia porque no hay
antecedentes en las escuelas públicas de diseño, donde se imparte en la
modalidad presencial. Este diseño da una respuesta a la primera clave que
apunta Weimer (2002) para transitar hacia una enseñanza centrada en el
estudiante: el balance de poder. El alumnado decide cuándo, dónde y cómo
aprende (Figura 1).
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
61
Figura 1. Características de Aula Universal.
Fuente: Elaboración propia.
2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN
La experiencia se llevó a la práctica por tres docentes en 8 asignaturas diferentes
durante los cursos 21-22 y 22-23. El docente D1 ideó el modelo y comenzó a
experimentar en 2019. En 2021 inició la puesta en práctica en sus asignaturas con el
permiso de la dirección del centro y en el marco del proyecto de innovación. Las
docentes D2 y D3 se incorporaron al equipo en el curso 21-22.
A continuación, se describen las acciones llevadas a cabo por D1 en la
asignatura Materiales y Estructuras de segundo curso de la especialidad de Diseño de
Interiores. La asignatura es de carácter tecnológico y se impartió a un grupo de 10
estudiantes en el primer semestre del curso 2021-2022.
2.1. Entrevista individual con el alumnado (tutoría inicial)
En estas entrevistas se obtuvieron datos relativos a los intereses y necesidades del
alumnado. Es una entrevista abierta, una conversación, en la que se obtiene información
de sus antecedentes, de sus objetivos, fortalezas, debilidades y de las posibles barreras
a su inclusión en el sistema.
El docente utilizó el siguiente mapa mental de los temas a tratar (Figura 2).
Ros-Turégano, S.J.
62
Figura 2. Mapa mental de la tutoría personal inicial.
Fuente: Elaboración propia.
Una vez registrados los datos, cada estudiante se pudo incluir en una de las
siguientes categorías:
1. Estudiantado no tradicional (ENT)
a. De alto perfil socioeconómico (APS)
b. De bajo perfil socioeconómico (BPS)
2. Estudiantado tradicional (ET)
La categoría de ENT de BPS incluye aquellas personas que trabajan por
necesidad o tienen familiares a cargo y escasos recursos. El ENT de APS trabaja pero
dispone de recursos suficientes para escoger horario o para no trabajar durante un
tiempo. El ET es aquel alumnado que solo se dedica a estudiar, es decir, el colectivo de
estudiantes que no trabajan ni tienen cargas familiares.
2.2. Ajuste de las guías de aprendizaje
Se eliminó el uso punitivo de las faltas de asistencia y se especificó que cada estudiante
podía realizar las actividades de manera síncrona en el aula, síncrona online (a través
de Google Meet) o asíncrona (a través de Google Classroom). La guía de la asignatura
y la programación de aula se puede consultar en el trabajo de Ros Turégano (2023a).
2.3. Codiseño de las actividades
Antes del comienzo de las actividades, el alumnado participó en el planteamiento, el
reparto de roles y de contenidos y en la elaboración de los niveles de desempeño, es
decir, la concreción de los resultados de aprendizaje y su calificación.
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
63
En relación con la inclusión del ENT, en cada tarea se definieron mecanismos
de participación y evaluación asíncronos. Esto significa que cualquier estudiante,
cuando no pudo asistir al aula física o al aula virtual en el horario estipulado, tenía la
opción de completar la actividad mediante la interacción asíncrona online. Para ello, las
intervenciones orales del docente o del alumnado que formaban parte de las actividades
se grabaron y se incorporaron a la actividad en la plataforma LMS. Del mismo modo, el
alumnado que no podía intervenir en síncrono pudo grabar y compartir su intervención
en asíncrono. Para las tareas de discusión o reflexión acerca de las intervenciones se
habilitó un espacio interactivo en la plataforma que funcionaba de manera síncrona y
asíncrona.
A modo de ejemplo, la dinámica de actuación para una actividad de dos sesiones
lectivas y dos periodos de trabajo autónomo en casa viene reflejada en la Figura 3.
Acrónimos y símbolos: AF, actividad formativa; T, tarea; RA,resultado de aprendizaje; CE, criterio de
evaluación; ** Tarea en horario lectivo con opción asíncrona; * Tarea para casa.
Figura 3. Elementos organizativos de una actividad de dos sesiones.
Fuente: Elaboración propia.
En las celdas marrones figuran los elementos organizativos. El cuerpo de la tabla
describe los elementos en sesiones de horario lectivo (celdas azules) y en periodos de
trabajo en casa entre sesiones (celdas verdes). Nótese que la tarea 1 (T1) está en verde.
Eso es debido a que, en general, se ha implementado la clase invertida en las
actividades.
El mapa mental de la figura 4 fue el resultado de la reflexión personal del docente
D1 para aplicar el modelo Aula Universal a la asignatura. El docente tuvo que cambiar
la perspectiva mental de actuación. En años anteriores, lo primero que tenía en cuenta
al acceder al aula era qué personas estaban presentes, su estado de desarrollo
competencial, su estado anímico, sus intereses, etc. Ahora, lo primero que mira es quién
Ros-Turégano, S.J.
64
no está presente y cómo se puede plantear el desarrollo de los acontecimientos para
ayudar a la persona o personas que faltan. Este cambio de perspectiva no se produce
automáticamente; se tiene que entrenar. En muchas ocasiones, a los pocos minutos de
terminar la sesión, el docente se percató que no había actuado correctamente. Por
ejemplo, a veces se olvidaba de grabar alguna intervención o de habilitar algún
mecanismo asíncrono porque no tuvo en cuenta la ausencia de alguna persona.
Nota: SIN/ASIN significa que se puede realizar de manera síncrona o asíncrona.
Figura 4. Mapa mental del docente D1 para llevar el modelo a la práctica.
Fuente: Elaboración propia.
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
65
3. RESULTADOS
El objetivo del modelo Aula Universal es la inclusión de todo el estudiantado de los
estudios superiores de diseño en escuelas públicas. En todas ellas se imparte en la
modalidad presencial. Particularmente, se busca evitar el abandono del estudiantado
más vulnerable desde el punto de vista socioeconómico. Este alumnado necesita
conciliar los estudios con su vida laboral y familiar. Hay que tener en cuenta que existen
opciones privadas para estudiar diseño online a distancia, pero el ENT de BPS no se
puede permitir pagar las matrículas de escuelas o universidades privadas. Por esos
motivos, los resultados se van a presentar en términos de los efectos de la aplicación
del modelo en el alumnado que vivió la experiencia.
El efecto en el alumnado es subjetivo, es decir, cada estudiante ha vivido su
propia experiencia y es la persona que vive dicha experiencia la que puede aportar luz
sobre sus efectos. Así, la fuente de los datos es el alumnado que ha cursado una
asignatura completa, los datos son subjetivos y la información de los resultados, que ha
de ser objetiva, es el resultado de la interpretación de los datos.
Por ese motivo, la metodología empleada para obtener los resultados fue la
propia de una investigación cualitativa de enfoque interpretativo. La técnica de recogida
de los datos fue la entrevista individual estructurada que se realizó online mediante la
aplicación Google Meet. Para ello, se diseñó un instrumento que consistió en una lista
de ítems sobre la que los informantes se habían de pronunciar. El registro de los datos
fue la grabación y posterior transcripción de las entrevistas mediante la aplicación online
gratuita oTranscribe. El análisis se llevó a cabo mediante un proceso de teorización
sustantiva, entendida esta según la formulación de Glaser y Strauss (2010).
3.1. Muestreo
Se invitó a la participación del estudiantado que había cursado la asignatura mediante
el correo electrónico oficial de la escuela. Se les informó de los objetivos del proyecto y
de su participación en el mismo, del tipo de entrevista y del tratamiento de los datos.
Participaron 10 estudiantes que dieron su consentimiento informado.
El perfil del estudiantado informante se obtuvo en la tutoría de inicio de curso. Se
catalogó a cada informante como estudiante tradicional (ET) o no tradicional (ENT). Los
perfiles de ENT, a su vez, se catalogaron como bajo perfil socioeconómico (BPS) o alto
perfil socioeconómico (APS). Ninguna de las personas informantes era madre o padre.
Los perfiles descritos recogen sólo la información necesaria para entender los
resultados:
● ET1: mujer, 19 años, vive con sus padres.
● ET2: mujer, 20 años, vive con sus padres.
● ET3: mujer, 19 años, comparte piso con más estudiantes.
● ET4: mujer, 20 años, comparte piso con más estudiantes.
● ET5: mujer, 22 años, comparte piso con más estudiantes.
● ET6: mujer, 45 años, vive con sus padres. Dedicación exclusiva a los estudios.
● ENT1: hombre, 22 años, trabaja en un negocio familiar. APS.
● ENT2: mujer, 28 años, comparte piso. Trabajo temporal a jornada completa.
BPS.
● ENT3: mujer, 24 años, vive con sus padres. Trabaja con ellos para ayudar. BPS.
● ENT4: mujer, 28 años, vive con su pareja. Trabaja a tiempo parcial. BPS.
Ros-Turégano, S.J.
66
3.2. Instrumento
El cuestionario utilizado fue el siguiente:
➢ Cuéntame cómo ha sido tu experiencia en esta asignatura.
➢ Dime cuáles son, a tu juicio, los puntos fuertes de:
○ la manera de dar las clases
○ la evaluación
○ el aula virtual
○ las aplicaciones empleadas.
➢ Dime cuáles son, a tu juicio, los puntos débiles de:
○ la manera de dar las clases
○ la evaluación
○ el aula virtual
○ las aplicaciones empleadas.
➢ Dime, a la vista de la guía docente, qué piensas de lo que has aprendido.
➢ Dime, a la vista de la guía docente, si se han cubierto tus expectativas.
➢ Si pudieras viajar al pasado y empezar de nuevo a cursar esta asignatura, qué
cosas te gustaría quitar y qué pondrías a cambio.
3.3. Análisis de los datos
Las respuestas textuales de las personas informantes constituyeron el punto de partida
para extraer los significados y la codificación. El proceso de codificación se llevó a cabo
siguiendo las tres fases explicadas por Strauss y Corbin (2008): codificación abierta,
axial y selectiva.
A. Codificación abierta
Se obtuvieron las categorías o asuntos genéricos que se extraen del discurso de
las personas informantes. A continuación, se enumeran los asuntos, el número de
intervenciones donde se abordaron y la identificación de los participantes que los
verbalizan.
1. Cinco opinaron que les gustó que las actividades estuvieran bien organizadas
(ET 2, 3, 5 y 6 - ENT 1)
2. Cinco declararon que les gustó la formación en competencias digitales (ET1, 2,
4 y 6 - ENT 1)
3. Tres manifestaron que quieren libertad horaria para ponerse al día y participar
(ENT 2 y 5 - ET 6)
4. Dos dijeron que quieren una metodología adaptada a cada persona (ET 1, ENT
4)
5. Dos declararon que quieren profundizar en el aprendizaje (ENT 2 y 4)
6. Nueve dijeron que quieren aprender haciendo y de sus intervenciones se
concluye que creen que se aprende con la práctica (todos menos ET3)
7. Cuatro han manifestado su satisfacción por haber aprendido de los demás (ET
1, 3, 5, 6)
8. Seis han valorado positivamente la claridad en los criterios de evaluación (ET 1,
2, 3, 4, 5, 6 - ENT 3)
9. Uno reclama liderazgo del docente en los trabajos en grupo (ENT 1)
10. Uno manifiesta que quiere aprender por su cuenta 1 (ENT 1)
B. Codificación axial
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
67
Esta codificación ofrece las relaciones entre categorías. Para ello, cada
intervención textual se asocia a la persona participante y a si esta manifestó que ese
discurso era una ventaja o un aspecto positivo de la implementación de la docencia (V),
un inconveniente o aspecto negativo (I), o una sugerencia del informante para mejorar
(S). Además, a cada intervención de un participante se le asigna una letra (a, b, c, etc)
para identificarla y contabilizarla.
1. Quieren actividades bien organizadas, 5 (ET 2, 3, 5 y 6 - ENT 1)
Cuando el docente les preguntó por el trabajo con LMS (Google Classroom),
manifestaron:
“Sabes lo que te falta y sabes lo que no. Tú sabes lo que has entregado, lo que
no. Por lo menos lo tienes organizado” (ENT1a-V).
“A mí me parece bien, porque tiene tanto lo de las tareas, como luego ibas
subiendo nuevos materiales que podíamos consultar. Entonces me parece bien,
mejor que si hubiéramos hecho, por ejemplo, una carpeta de Google Drive”.
(ET2a-V)
“El Classroom me gusta porque te avisa y te van saliendo las notas y demás”
(ET3a-V).
“tener ahí todo ordenado y tener ahí todos los trabajos corregidos. Puntuados
con sus notas y todo es como muy práctico” (ET5a-V)
“bastante cómoda trabajando con el Classroom” (ET6a-V)
Los discursos encajan. Es cómodo (ET6) porque está organizado (ENT1) con
materiales (ET2), notas (ET3) y trabajos corregidos (ET5) que podíamos consultar
(ET2). Hay que tener en cuenta que los feedbacks están en la plataforma. El alumnado
fue informado de sus puntos fuertes y débiles, así como de la manera de mejorar. No
solo eran las notas: “con sus notas y demás” (ET3); “los trabajos corregidos. Puntuados
con sus notas y todo” (ET5).
2. Les agradó la formación en competencias digitales, 5 (ET 1, 2, 4 y 6 - ENT 1)
Una de las aplicaciones digitales que el docente introdujo fue Google Sites. El
alumnado tenía que hacer un trabajo de indagación sobre materiales y crear un sitio
web para presentarlo. Cuando se les preguntó sobre las aplicaciones empleadas,
manifestaron:
“Está bastante bien todas, sobre todo lo de las webs” (ET1a-V)
“lo de la página web no lo conocía. Me ha gustado trabajar con eso” (ENT1b-V)
“hemos aprendido … además de lo de la materia, hemos aprendido a manejar
nuevas herramientas, como lo de las páginas web” (ET2b-V)
“... todo eso bien. Luego también es … hay, en plan, herramientas, como por
ejemplo la página web” (ET6b-V)
“... al hacer online también, no sé, como que te da más posibilidades de poder
aprender cosas nuevas, como por ejemplo lo de hacer la página web y todo eso”
(ET4a-V)
3. Quieren libertad horaria para ponerse al día y participar, 3 (ENT 2 y 5 - ET 6)
Ros-Turégano, S.J.
68
Cuando se hablaba del aula virtual y de la manera de dar las clases, manifestaron:
“no dependes tanto de tus compañeros para seguir al día con la asignatura
porque el profesor te da facilidades para que no te pierdas. Diría que esta es la
mejor parte de la asignatura, pues permite un mejor seguimiento” (ENT2a-V)
“Hay muchísimas herramientas que te permiten trabajar o estudiar, en este caso
en un horario diferente al presencial. Compartiendo además las ... los
contenidos. Bueno, Google, que es lo que hemos hecho contigo, al menos yo, lo
que he descubierto contigo tiene ahí unas herramientas que ya están diseñadas
para eso. Entonces eso me pareció positivo” (ET6c-V)
“La flexibilidad que dejas que te permite. Pues si no has ido a clase, por ejemplo,
eh.. hacer un trabajo con el que al final vas a aprender igual y tienes la
oportunidad de eso, pues no pierdes” (ENT4a-V)
Solo tres estudiantes valoraron la flexibilidad horaria, es decir, la característica
fundamental y diferencial del modelo Aula Universal. Además es algo que anhelan
porque inciden en para qué sirve: “para que no te pierdas” (ENT2), “ te permiten trabajar
o estudiar (...) para eso” (ET6), “te permite (...) aprender igual (...) pues no pierdes”
(ENT4). Dos son estudiantes no tradicionales de bajo perfil socioeconómico. Lo valoran
porque les afectaba para la conciliación. ENT2 y ENT4 trabajan por cuenta ajena con
un horario laboral. Además, necesitan los ingresos. Entonces, a pesar de que en general
son otros los aspectos mejor valorados de la asignatura, para ENT2 esta es “la mejor
parte de la asignatura”. Y la explicación la da ENT4: “al final, vas a aprender igual”. ENT4
concluye con “(...) pues no pierdes”. No perder por el hecho de ser una persona de bajo
perfil socioeconómico y necesitar trabajar es la inclusión que busca Aula Universal. En
definitiva, la justicia social.
Cabe preguntarse por qué ENT3, también de bajo perfil socioeconómico, no
valoró la asincronía. La explicación está en que ENT3 trabajaba confeccionando ropa
en su casa, con su familia. Ese trabajo no tiene horario, lo hace cuando quiere o puede
y, por tanto, la flexibilidad la obtuvo del trabajo; no necesitaba la flexibilidad del centro
educativo.
ET6 valoró la flexibilidad sin necesitarla. Quizás se deba a que es una persona
madura, valora la libertad y la independencia e hizo un juicio maduro: “lo que he
descubierto contigo tiene ahí unas herramientas que ya están diseñadas para eso”.
4. Quieren una metodología adaptada a cada persona, 2 (ET 1 y ENT 4)
Cuando el investigador sacó a colación la forma de dar las clases, manifestaron:
“Yo creo que al final hemos aprendido bastante, por lo menos yo con la base que
llevaba, que era nula” (ET1b-V)
“para mí un punto fuerte también, es la flexibilidad que dejas, no? Porque al final
lo importante aquí es aprender, o sea no cumplir una cosa sí o sí y punto, sino
que cada uno somos diferentes y lo importante al final es aprender” (ENT4b-V)
Cuando ENT4 dice “no cumplir una cosa sí o sí y punto” quiere decir que el
docente no dictó cómo iba a ser una tarea, sino que lo negoció para adaptarla a cada
estudiante o dejó margen de decisión que permitió dicha adaptación personalizada
(codiseño) porque entiende que “cada uno somos diferentes”. Así, ET1 pudo aprender
“bastante” aunque la base que llevaba era “nula”. Hay que tener en cuenta que, en lo
relativo a competencias académicas previas, el perfil de alumnado en los estudios de
diseño es particularmente diverso porque vienen tanto de bachilleratos tecnológicos o
científicos como de artes y humanidades. Por eso es tan importante personalizar para
que todos puedan aprender. Eso significa crear un escenario donde cada persona pueda
desarrollar todo su potencial.
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
69
5. Quieren profundizar en el aprendizaje, 2 (ENT 2 y 4)
En lo tocante a la forma de dar las clases, manifestaron:
“hemos podido aprender a explicar lo que hemos aprendido, ayudándonos en la
compresión de la misma, así como a expresarnos para hacernos entender”
(ENT2b-V)
“tal y como hacemos los trabajos, por ejemplo, yo realmente del que más me
quedo es con el trabajo que hago yo, pero con el trabajo de mis compañeros...
pues no tanto, o sea, no lo interiorizo tanto” (ENT4c-I)
Las tareas se planteaban de modo que había reparto de contenidos o elección
de temáticas. La estrategia del docente para que todos aprendieran todo fue que, tras
la realización de los trabajos, cada estudiante debía explicar lo que había aprendido.
Esto hace que se profundice: “ayudándonos en la comprensión” (ENT2). Pero tiene el
inconveniente de que el contenido que abordan otros no se aprende igual: “no lo
interiorizo tanto” (ENT4).
Hay un detalle en estas reflexiones: ambas las hicieron dos estudiantes no
tradicionales de bajo perfil socioeconómico que trabajan con un horario que pone la
empresa y con sueldos bajos. Es decir, estas personas ansían más, si cabe, el hecho
de aprender porque se preocupan de profundizar, o en sus palabras, de comprender e
interiorizar. Quizás sea porque lo tienen más difícil y porque aprender es la palanca para
elevar su nivel de vida.
6. Quieren aprender haciendo y creen que se aprende con la práctica, 9
estudiantes.
Las siguientes afirmaciones se recogieron cuando se hablaba de la forma de dar
las clases:
“pensaba que iba a ser como más teórica o así como más darnos la chapa. Pero
no así bastante práctico. No sé, me ha gustado y pensaba que iba a ser todo lo
contrario” (ET1c-V)
“Aprendes también a buscartelas tu solo, en el sentido de si tienes un trabajo y
no tienes ni idea, pues también te buscas la manera de tu solo sacarte las
castañas del fuego” (ENT1c-V)
“poder investigar sobre distintos materiales y sus aplicaciones es muy útil en la
carrera que estamos cursando” (ENT2c-V)
“Hemos aprendido un montón de cosas, yo por lo menos aprendí muchísimas
cosas. Sobre todo, con los trabajos. De la manera de hacer trabajo. Si hubieras
estado explicando realmente no nos hubiéramos enterado” (ET2c-V)
“Al principio estábamos un poco agobiadas porque eran muchos trabajos, pero,
yo que sé, si no hay teoría y no nos vamos a estar en la pantalla, porque es que
si no al final no aprendes por .. en mi impresión, no? Con eso no aprendes”
(ENT3a-V)
“creo que trabajando es como más se aprende” (ENT4b-V)
“hemos dado muchas cosas prácticas que me han interesado muchísimo, como
por ejemplo lo de los reactivos” (ET5b-V)
Ros-Turégano, S.J.
70
Cuando se habló del aula virtual, manifestaron que había inconvenientes o
puntos débiles cuando se trabajó online:
“la clase online era que no … al principio estás atento, pero hay partes en la que
estás en tu casa delante del ordenador y desconectas” (ET2e-I)
“hay que hacerlo más práctico aún, porque si no muchas veces como que
desconectas y… y al final, por ejemplo en mi caso como que no te estás... como
que no me estaba enterando. Sobre todo al ser online. Al ser en clase no, en
clase bien, todo perfecto” (ET4b-I)
“Mayor interacción, mayor dinamismo o algo. Qué claro, con la presencialidad sí
que se logra más … o más fácil o más natural” (ET6d-S).
Si analizamos los discursos se observa que quieren aprender con la práctica.
Cuando se abordó el tema del aula virtual ET6 hizo una sugerencia de mejora: “mayor
dinamismo”, o sea, lo contrario de “estar en la pantalla” que ENT3 asocia a “hay teoría”,
es decir, a la clase magistral.
Pero lo más llamativo de los discursos es la creencia compartida por el
estudiantado de que “trabajando es como más se aprende” (ENT4). ET1 asocia las
clases teóricas o magistrales a “darnos la chapa” que, según la RAE, significa molestar.
ENT3 asocia “hay teoría” con “al final no aprendes (...) Con eso no aprendes”. ET2 dice
que aprendió “muchísimas cosas” porque si el docente hubiera “estado explicando (...)
realmente no nos hubiéramos enterado”. Además, en el discurso de ET4 se entrevé el
plus de motivación que supone aprender con la práctica: “hemos dado muchas cosas
prácticas que me han interesado muchísimo”. El superlativo “muchísimo” aplicado al
interés en “cosas prácticas” es coherente con lo que dice el resto de informantes. Si una
persona está más motivada obtiene más. En este caso, aprende más. Y eso porque lo
práctico, según ENT2, incluyó “investigar sobre distintos materiales y sus aplicaciones”,
lo cual le pareció “muy útil en la carrera que estamos cursando”. Es decir, lo práctico
condujo a un aprendizaje que el aprendiente ve útil en términos de su futuro profesional.
Aprender con la práctica es todavía más importante en el entorno virtual según
las personas informantes. En ese entorno “hay que hacerlo más práctico aún” (ET4)
porque si no muchas veces “desconectas” (ET4, ET2).
Si consideramos las conclusiones del punto 5 donde se entrevé el especial
anhelo y necesidad del ENT de BPS por aprender y lo cruzamos con la visión compartida
de que con la práctica es como más se aprende, podemos concluir que las técnicas de
aprendizaje activo son todavía más importantes para el ENT. Estas personas necesitan
aprender más en menos tiempo porque, precisamente, disponen de menos tiempo que
el ET. Por ese motivo, el servicio que presta el docente cuando diseña actividades que
optimizan el aprendizaje tiene un mayor impacto en el ENT.
7. Les ha gustado aprender de los demás, 4 (ET 1, 3, 5, 6)
Cuando se estaba tocando el tema de la forma de dar las clases, manifestaron:
“A mí me gustó bastante lo de hacer las cosas por equipos o por ejemplo las
tareas así pequeñitas sobre los problemas en parejas. Porque, por ejemplo, si
uno no sabe algo, pues el otro también te puede ayudar. Nos ayudamos entre
nosotros y al final lo entiendes mejor” (ET1e-V)
“Pues el trabajo en equipo me gusta porque es más fácil enterarte de algo, no?
O si hay algo que no entiendas, pues siempre se puede preguntar más si estás
trabajando en equipo” (ET3b-V)
“El punto fuerte para mí ha sido el autoaprendizaje, o sea, el que a base de los
trabajos se haya hecho ver aprendizaje y luego el compartir con las compañeras
de clase sus propios trabajos, pues también. Ves los trabajos de los demás. No
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
71
sé, comparas. Pero no, no te comparan. O sea, comparas, el alumno compara
pero, no es que te comparen” (ET6e-V)
“Lo de que cada uno se centrara en una cosa y luego hacer la presentación y
que las demás también hicieran su presentación. Pues eso, la verdad que
ayudaba bastante” (ET5c-V)
“te tienes que ver la presentación o la grabación de tus compañeros y si has de
responder a algo para que veas que, pues, ha aportado algo en clase, porque
es que si no, no viene y ya está” (ET1f-V)
ET1 y ET3 explicitan que el trabajo en equipo las ayudó porque “lo entiendes
mejor” (ET1) y “se puede preguntar más” (ET3).
Ahí, la gestión primero de los grupos o parejas y después del grupo clase para
que funcionara como unidad de aprendizaje compartido fue una herramienta que empleó
el docente para optimizar el aprendizaje. Cada grupo indagaba sobre un contenido y,
después, lo presentaba a la clase y se integraba en el conocimiento compartido. Tras la
deliberación había tareas individuales de reflexión. Según ET5, esto “ayudaba
bastante”.
Si alguien no podía asistir, grababa y compartía su intervención y podía ver las
intervenciones del resto porque también se compartían en la plataforma. Eso significa
que todos podían aportar y esa aportación, según ET1, es valiosa. Cuando ET1 dice
que “te tienes que ver la grabación de tus compañeros (...) para que veas que ha
aportado algo en clase” y luego añade “porque es que, si no, no viene y ya está” se
refiere a que si no está esa herramienta, quien no acude, no aporta: “no viene y ya está”.
Al decirlo en una pregunta abierta significa que le da importancia a esa aportación que,
de no ser por la grabación, se pierde: “no viene y ya está”. Se daba la circunstancia de
que ENT2 era compañera de ET1. ENT2 era una de las estudiantes más brillantes. De
no ser por la interacción asíncrona, ENT2 “no viene y ya está”, o sea, ENT2 no habría
aportado porque muchas veces estaba trabajando a la hora de clase.
La intervención de ET6 ayuda a entender los resultados del enfoque que se
utilizó para la evaluación por pares. Esa tarea fue denominada ‘Qué aprendí’ y consistía
en reflexionar sobre las aportaciones de cada aprendiente. Cuando ET6 dice “Ves los
trabajos de los demás. No sé, comparas. Pero no, no te comparan. O sea, comparas, el
alumno compara pero, no es que te comparen” lo que quería decir es que el enfoque de
evaluación por pares no conducía a juicios de valor sobre las competencias de los
compañeros o la calidad del trabajo (“no te comparan”); se centraba en lo que ese
trabajo aportó al conocimiento individual y colectivo. Es evidente que hubo trabajos
mejores que otros, pero la labor del estudiantado era extraer lo que cada uno de ellos le
aportaba personalmente. Entonces, la tarea de ‘comparar’ es del docente y consiste
únicamente en poner más o menos calificación atendiendo a los criterios de evaluación.
Es decir, lo que se compara es el resultado de los trabajos con los ítems de la rúbrica
para poner la nota. Cuando un estudiante compara su trabajo con el resto lo hace para
aprender, no para comparar: “el alumno compara pero, no es que te comparen”.
8. Les ha gustado la claridad en los criterios de evaluación, 6 (ET 1, 2, 3, 4, 5, 6 -
ENT 3)
Cuando el docente sacó a colación el tema de la evaluación, manifestaron:
“Yo lo veo bien. Porque los ítems que pusiste está todo bien explicado” (ET2d-
V)
Ros-Turégano, S.J.
72
“me parece justo cómo evalúas” (ET3c-V)
“El punto positivo es: hay mayor objetividad” (ET6d-V)
“Eres el único profesor también que pone la puntuación, porque sé que se puede
ir mirando día a día. Lo tienes ahí en el en la plataforma y yo qué sé. Y antes de
hacer un ejercicio ya pones la puntuación y como que yo, por ejemplo, quiero
siempre llegar a la máxima nota, pues parece como que te esfuerzas más”
(ENT3b-V)
“A mí eso me ha hecho como .. no sé ... cómo esforzarme más por sacarme
mejor nota y eso. O sea, que me ha creado como un espíritu de superación cada
vez más. No sé, creo que eso también es bueno” (ET4c-V)
“No es que hagas un trabajo y no sepas cómo te van a valorar (...) sabes lo que
tienes que poner para sacar la máxima nota si quieres” (ET5d-V)
El sistema generación de rúbricas, que incluyó una deliberación entre el docente
y el grupo antes de darlas por buenas, hizo que el estudiantado supiera qué se esperaba
que aprendiera antes de iniciar las tareas. Esto tuvo dos ventajas.
La primera fue el carácter transparente y objetivo de la evaluación: “No es que
hagas un trabajo y no sepas cómo te van a valorar” (ET5). La objetividad en la
calificación no es una opción por la que el docente pueda optar; es un derecho del
alumnado (Ley Orgánica 3/2020, Disposición final primera, Tres) que, en el caso del
estudiantado universitario, viene recogido en el artículo 7h del Real Decreto 1791/2010
del Estatuto del estudiante Universitario en los siguientes términos: El estudiantado tiene
derecho a “una evaluación objetiva y siempre que sea posible continua, basada en una
metodología activa de docencia y aprendizaje”.
La segunda ventaja fue la motivación para aprender: “me ha creado como un
espíritu de superación” (ET4) o “parece como que te esfuerzas más” (ENT3).
9. Uno quiere liderazgo del docente en los trabajos en grupo, 1 (ENT 1)
ENT1 sacó a colación el trabajo en grupo. En relación a la división del trabajo dentro de
los grupos, hizo la siguiente sugerencia:
“Me refiero sin que lo dividas tú, porque al final el que aquí manda eres tú y el
que .. y si dices tú misa, pues todo el mundo nos callamos y vamos para allá.
Pero si lo dice un compañero, y ese compañero pues a lo mejor no te llevas bien
…” (ENT1d-S)
El docente no siempre intervino en la negociación del reparto de tareas o de
roles. En la escuela, los grupos de clase suelen ser reducidos. Oscilan entre cinco y
veinte estudiantes. Eso significa que el docente puede dedicar un tiempo para mediar
en los acuerdos dentro de los grupos. No es necesario dictar quién asume un rol u otro,
pero sí sería conveniente una mediación o un ‘estar presente’ para asegurar un acuerdo
satisfactorio.
10. Uno quiere aprender por su cuenta, 1 (ENT 1)
Al hilo de la intervención anterior, ENT1 valoró positivamente la división del
trabajo porque eso le permitió trabajar también de forma autónoma:
“el fraccionar el trabajo … lo de dividirlo por puntos lo veo bien. Porque al fin y al
cabo, aunque sea un trabajo en grupo … pero también hay individual. Eso lo veo
bien” (ENT1e-V)
En realidad, el enfoque que D1 dio a sus asignaturas fue de aprendizaje
dialógico. La clave no era si se trabajaba en grupo o no, sino la dinámica de la puesta
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
73
en común inclusiva. El ambiente era de deliberación entre estudiantes y también con el
docente. Este acompañaba en todo momento, es decir, también en asíncrono, como
una persona más que aporta. Cada estudiante tenía la responsabilidad de construir
conocimiento y de compartirlo. Cuando la tarea era individual lo compartía con el grupo
clase; cuando era grupal lo compartía primero con su grupo y después con el grupo
clase. Por ese motivo, el enfoque era de aprendizaje autónomo: “Aprendes también a
buscartelas tu solo” (ENT1c-V). Pero al compartirlo para construir más y profundizar
adquirió características de aprendizaje dialógico (Prieto y Duque, 2009).
Si repasamos los resultados del punto 7 de la codificación axial, fue el ET quien
valoró explícitamente aprender de los demás: ET1e-V, ET3b-V, ET5c-V y ET6e-V. Es
decir, para el ET fue más relevante la aportación de los otros que para el ENT. En
definitiva, facilitar la participación del ENT ha contribuido a que haya más participación,
la cual, según los resultados en este contexto, ayudó más al ET.
El siguiente diagrama representa la codificación axial de las diez categorías
emergentes que surgieron de las entrevistas (Figura 5).
Ros-Turégano, S.J.
74
Figura 5. Codificación axial.
Fuente: Elaboración propia.
C. Codificación selectiva
La codificación selectiva es un resumen que se debe poder expresar en una
frase. En este caso se trata de extraer la información relativa al cumplimiento del objetivo
de Aula Universal, es decir, favorecer la inclusión del ENT. La codificación selectiva
forma parte, pues, de las conclusiones del trabajo.
4. CONCLUSIONES
La codificación selectiva concluye en el hallazgo fundamental de la intervención: el
estudiantado no tradicional de bajo perfil socioeconómico necesita libertad horaria para
aprender y, si se le concede dicha libertad en un ambiente de aprendizaje colaborativo,
quien más se beneficia es el estudiantado tradicional. Es decir, la intervención para
favorecer al alumnado más vulnerable ha mejorado el proceso en su conjunto.
Cabe reflexionar sobre la función docente. La asincronía, que el docente resolvió
usando la plataforma LMS, permitió a ENT2 “no depender tanto de los compañeros”. La
tónica general en la vida estudiantil del ENT de BPS que trabaja es pedir a los
compañeros que les ayuden, o sea, que les den apuntes o que les pongan al día. Los
compañeros no tienen ninguna obligación de hacer eso. Por tanto, el ENT de BPS,
además de tener que superar las dificultades de su situación, está en una posición de
mendicidad sistémica en relación con el resto de alumnado. Sin embargo, el sistema
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
75
educativo, según la ley de educación, tiene como principio la equidad. Es evidente que
la responsabilidad de dar facilidades, y por tanto dignidad, a este estudiantado no es de
los compañeros de pupitre. Es un cometido de las personas que ejercemos la función
docente y administrativa en los centros. El docente empodera al estudiantado cuando le
da facilidades y, por consiguiente, lo saca de la posición de mendicidad.
Con relación a las limitaciones, en la investigación cualitativa, la teoría
fundamentada que resulta de la codificación selectiva se alcanza tras la saturación. Se
dice entonces que la teoría es estable, es decir, no cambia si se entrevista a más
informantes. Ese es el momento para detener el reclutamiento y las entrevistas. En este
caso, el número de informantes era limitado y preestablecido. Por lo tanto, no se ha
seguido la metodología en toda su pureza y las conclusiones son solo aplicables en el
contexto en que tuvo lugar la intervención.
Como consecuencia de las vivencias y de los resultados de la experiencia, se
recomienda aplicar el modelo flexible definido en la figura 1. Sin embargo, se ha de tener
en cuenta que las dinámicas de actuación docente (figura 3) y los mapas mentales que
resultan de la reflexión sobre la acción (figura 4) van a depender del contexto y del estilo
de cada docente.
REFERENCIAS
Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (2010). The discovery of grounded theory: Strategies for
qualitative research (5. paperback print). Aldine Transaction.
Hernández-Sellés, N. (2021). Herramientas que facilitan el aprendizaje colaborativo en
entornos virtuales: Nuevas oportunidades para el desarrollo de las ecologías
digitales de aprendizaje. Educatio Siglo XXI, 39(2), Article 2.
https://doi.org/10.6018/educatio.465741
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación. Recuperado 30 de diciembre de 2020, de
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2020-17264
López-Gómez, E. (2017). El concepto y las finalidades de la tutoría universitaria: Una
consulta a expertos. Revista española de orientación y psicopedagogía.
https://doi.org/10.5944/reop.vol.28.num.2.2017.20119
Olea, F. P., Villacís, C., & Muñoz, P. Á. (2015). Las TIC como herramientas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje para optimizar el rendimiento académico. Revista
Ciencias Pedagógicas e Innovación, 3(1), Article 1.
https://doi.org/10.26423/rcpi.v3i1.13
Prieto, Ó., & Duque, E. (2009). El aprendizaje dialógico y sus aportaciones a la teoría
de la educación. Education in the Knowledge Society (EKS), 10(3), Article 3.
https://doi.org/10.14201/eks.3930
Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, por el que se aprueba el Estatuto del
Estudiante Universitario., 30.
https://boe.es/buscar/pdf/2010/BOE-A-2010-20147-
consolidado.pdf
Ros-Turégano, S. J. (2023a). Aula Universal. Un modelo inclusivo de educación superior
definido desde el diseño. Interlínea. Cuadernos de investigación en arte, diseño y
educación, 03 # septiembre de 2023.
http://www.interlinea.info/articulos/ros/aulauniversal.pdf
Ros-Turégano, S. J. (2023b). Combining personal students’ lives with higher education
in Europe: A study of the regulations and how they affect students with fewer
Ros-Turégano, S.J.
76
opportunities. INTED2023 Proceedings, 1583-1588.
https://doi.org/10.21125/inted.2023.0445
Ros-Turégano, S. J. (2023c). El derecho de las personas adultas y trabajadoras a la
inclusión en la educación superior. Un estudio contextualizado de las causas de
exclusión y abandono. Revista Derechos Humanos y Educación, 1(8), Article 8.
https://revistaderechoshumanosyeducacion.es/index.php/DHED/article/view/139
Sanders, E. B.-N., & Stappers, P. J. (2008). Co-creation and the new landscapes of
design. CoDesign, 4(1), 5-18. https://doi.org/10.1080/15710880701875068
Shemshack, A., & Spector, J. M. (2020). A systematic literature review of personalized
learning terms. Smart Learning Environments, 7(1), 33.
https://doi.org/10.1186/s40561-020-00140-9
Strauss, A., & Corbin, J. M. (2008). Basics of qualitative research (Third Edition). Sage
Publications.
Weimer, M. (2002). Learner-centered teaching: Five key changes to practice (1st ed).
Jossey-Bass.
