Innovación didáctica en educación superior a través de un
juego de cartas de conceptos sociológicos
Didactic innovation in higher education through a card game of
sociological concepts
Aileen Chales-Aoun
Fecha de recepción: 12/02/2024; Fecha de revisión: 30/05/2024; Fecha de aceptación: 27/06/2024
Cómo citar este artículo:
Chales-Aoun, A. (2024). Innovación didáctica en educación superior a través de un juego de cartas de
conceptos sociológicos. Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes, 13, 101-115.
Autor de Correspondencia: achales@magister.ucsc.cl
Resumen:
Este artículo presenta un trabajo inédito en el campo de la didáctica de la sociología. El diagnóstico inicial
identificó varios problemas, especialmente la incapacidad de los estudiantes para aplicar el contenido a la
realidad social. Esto generó la necesidad de realizar una intervención didáctica que incluyera el diseño de
secuencias basadas en metodologías activas y aprendizaje colaborativo, así como el desarrollo de un juego
de cartas sobre conceptos sociológicos. Como resultado, se mejoró el aprendizaje conceptual,
procedimental y actitudinal de los estudiantes. El juego fue evaluado positivamente por los estudiantes,
tanto cuantitativa como cualitativamente. Estos consideraron la experiencia una valiosa contribución a sus
conocimientos, habilidades y valores, los cuales les servirá como herramientas en sus futuras carreras como
profesionales del servicio social. Se demuestra la importancia y urgencia de innovar las prácticas de
enseñanza en la educación superior, particularmente en didáctica y metodologías de enseñanza. Esto
también plantea un desafío para las instituciones de educación superior de priorizar la formación
pedagógica de los docentes, mejorando así la capacidad de transposición didáctica efectiva de los
contenidos en el proceso educativo de los futuros profesionales.
Palabras clave: Sociología, Didáctica; Innovación pedagógica; Juego educativo; Aprendizaje.
Abstract:
This article presents an original contribution to the domain of sociology didactics. The initial diagnosis
identified several challenges, particularly the students' inability to apply theoretical content to social reality.
This highlighted the need for a didactic intervention, which included designing sequences based on active
methodologies and collaborative learning, as well as developing a card game focused on sociological
concepts. As a result, students' conceptual, procedural, and attitudinal learning improved. The card game
received positive evaluations from the students, both quantitatively and qualitatively. They considered the
experience a valuable addition to their knowledge, skills, and values, which will serve as essential tools in
their future careers as social service professionals. This underscores the critical need to innovate teaching
practices in higher education, particularly in the areas of didactics and teaching methodologies. It also
challenges higher education institutions to prioritize the pedagogical training of educators, thereby
enhancing the effective didactic transposition of content in the educational process of future professionals.
Key Words: Sociology; Didactics; Educational innovation; Educational game; Learning.
Chales-Aoun, A.
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1. INTRODUCCIÓN
Dentro de las ciencias sociales, la sociología se caracteriza por concebir la realidad
social como una síntesis compleja y problemática. Esta busca significar la realidad en
explicaciones multidimensionales, así como también comprender el mundo de las
relaciones sociales a través de la aplicación de herramientas teóricas y metodológicas,
superando estereotipos devenidos del pensamiento social dominante (Pipkin y Sofia,
2004).
Desde el campo de la educación, la perspectiva constructivista ha supuesto el
reconocimiento de la importancia de la cultura experiencial del alumno en el proceso de
enseñanza y aprendizaje (Ortiz, 2015). En el caso concreto de la docencia de sociología,
dicha cultura juega un papel doblemente importante. En primer lugar, los conocimientos
previos, creencias, expectativas y actitudes del alumno (sus prenociones) son
esenciales para un aprendizaje eficaz. Estas prenociones deben ser consideradas
estratégicamente para mediar entre la enseñanza del profesor y los resultados del
aprendizaje. En segundo lugar, una vez identificadas las prenociones de los alumnos,
el profesor de sociología debe superarlas, sin descartarlas completamente, para
construir conceptos específicos que permitan un análisis más profundo de los
fenómenos sociales, demostrando la aplicación de esta disciplina en la comprensión de
la realidad social (Llopis-Goig, 2003).
Ahora bien, el proceso de enseñanza y aprendizaje de la sociología suele
presentar ciertos problemas tanto para docentes como para estudiantes. Para los
primeros, uno de los grandes obstáculos tiene relación con la transposición didáctica de
los contenidos revisados, los que, acompañados por la falta de reconocimiento de la
individualidad y autonomía de los estudiantes, obstruyen en gran medida la prolijidad de
la didáctica y metodologías utilizadas para la revisión de los contenidos. Por su parte,
los estudiantes de esta materia reconocen la falta de aplicación de las categorías o
conceptos enseñados al análisis de casos concretos o a su propia realidad social, lo que
–a corto o mediano plazo– genera una visión mecanicista, simplista, unicausal y
determinista de la realidad (Pipkin et al., 2007).
1.1. Antecedentes contextuales
La asignatura “Sociología General” se realiza en el quinto semestre del programa de
estudios de Servicio Social, en el contexto de un instituto profesional del sur de Chile.
El sistema de enseñanza de este establecimiento se enmarca en un modelo basado en
competencias. En tanto, el modelo educativo se basa en tres principios de aprendizaje:
el Constructivismo, el Aprendizaje Experiencial y el concepto Tomista de educación
(IPST, 2020). En particular, la actividad curricular intervenida tiene impacto directo en el
perfil de egreso, a través del desarrollo de la competencia de realización de
diagnósticos, intervenciones y evaluaciones sociales (IPST, 2021).
1.2. Antecedentes teóricos-conceptuales
La presente intervención buscó generar mejoras en los aprendizajes adquiridos por los
estudiantes a través de la innovación de estrategias didácticas (Chales-Aoun, 2023).
Antes de esto, se realizó una fundamentación teórica que incluye temas como: el
constructivismo educacional, la didáctica en Educación Superior (ES) y en la sociología,
las metodologías activas, el aprendizaje constructivo y colaborativo, la teoría del juego
y la teoría del cambio conceptual.
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En el campo de la educación, el constructivismo plantea, entre otras cosas, que
todo aprendizaje es constructivo. La idea principal es que el aprendizaje es el resultado
de la experiencia directa con el objeto de conocimiento (Pagès, 2002). Para lograr esto,
resalta la importancia del docente y el estudiante dentro del proceso de formación. Por
una parte, el estudiante aporta al proceso de aprendizaje su conjunto de prenociones, a
saber: conocimientos previos, creencias, expectativas y actitudes. Por su lado, el
docente de sociología “debe partir del supuesto durkheimiano de superación de las
prenociones vulgares, para construir conceptos específicos con los que poder penetrar
en el entramado profundo de los fenómenos sociales” (Llopis-Goig, 2003, p. 106). En
concreto, la práctica de la pedagogía constructivista implica que el estudiante aprenda
de la experiencia y no solo de la lectura y análisis teórico (Morán, 2017).
Los planteamientos constructivistas en educación son, en su mayoría,
propuestas pedagógicas y didácticas (Coloma y Tafur, 1999). En relación con la
didáctica, esta concibe al método como parte del contenido. Así, dentro del proceso de
formación, crea y desarrolla estructuras de participación que se sustentan en el diálogo
y la retroalimentación entre docentes y estudiantes. El desarrollo del aprendizaje debe
estar dirigido a explicar, relacionar, demostrar y aplicar conocimientos necesarios para
la vida práctica, en función de la formación integral de la personalidad. Así, mediante el
ascenso progresivo de la dependencia a la independencia autorregulada por parte del
estudiante, se trabaja la capacidad de aprender por sí mismo durante toda la vida, en
correspondencia con sus aspiraciones, sociales, grupales e individuales y su contexto,
histórico concreto (Abreu et al., 2017).
La didáctica en ES debe entenderse como una Didáctica Especial, comprometida
con la organización de las intencionalidades de la enseñanza en el aula, y con el diseño
de variedad de estrategias de enseñanza en función de la significatividad de los
aprendizajes del futuro profesional (Herrera, 2001). Actualmente, esta cuenta con un
amplio abanico de métodos y dispositivos para promover una participación activa de los
educandos en su proceso formativo. Estas propuestas metodológicas demandan un rol
importante del profesor, convirtiéndolo en guía, mediador, facilitador y orientador del
proceso. Por su parte, ubica al estudiante como protagonista y responsable en la
construcción de su propio aprendizaje (Olivos, 2011).
En particular, la transposición didáctica corresponde a la conversión del “saber
sabio”, académico o erudito, en “saber para aprender” o “saber enseñado”. Dicho de
otra manera, para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea posible,
ese elemento deberá experimentar ciertas transformaciones que lo harán apto para su
enseñanza (Chevallard, 1991). Actualmente, desde el enfoque constructivista, se
trabaja con una clasificación más completa que comprende tres ámbitos del
conocimiento: los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los
conocimientos conceptuales representan el “saber” de la educación, ya que se refieren
al conjunto de hechos, datos, conceptos, principios, símbolos, teorías que constituyen
el saber de la ciencia y que tienen ciertas características comunes. Por su parte, los
conocimientos procedimentales representan el “saber hacer”, pues contemplan las
habilidades, estrategias, técnicas, tareas, procesos y procedimientos que el estudiante
debe aprender. Para este fin, los contenidos se seleccionan en torno a la solución de
problemas en los que se pongan en acción procesos de pensamiento que lleven a la
comprensión y aplicación de lo aprendido, y no solo a la memorización mecánica. Por
último, los conocimientos actitudinales constituyen el “ser” de la educación, pues
constituyen contenidos de aprendizaje referidos a creencias sobre aquello que se
considera deseable (García, 1996).
Chales-Aoun, A.
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Desde la perspectiva constructivista, se entiende que el aprendizaje no es un
fenómeno de estímulo-respuesta, sino que requiere autorregulación y la construcción
de estructuras conceptuales a través de la reflexión y la abstracción (von Glasersfeld,
1995). De hecho, está comprobado que las personas aprenden más cuando están
intensamente involucradas en su formación y se les pide aplicar lo que están
aprendiendo en diferentes contextos (Kuh, 2008). Considerando lo anterior, en las
últimas décadas se ha defendido un cambio de paradigma en la forma de entender el
rol del profesorado de ES. En palabras de Barr y Tagg (1995), a través de la expresión
shift from teaching to learning, se sostiene la idea de que “ahora vemos que nuestra
misión no es instruir, sino provocar aprendizaje en cada uno de los estudiantes a través
del medio que funciones mejor, cualquiera sea” (p. 13). En este contexto es que
aparecen las metodologías activas, las cuales conllevan el diseño de actividades
específicamente concebidas para provocar razonamientos de alto nivel, entre ellos, la
transformación de las estructuras conceptuales a través de las cuales se razona y actúa.
La organización de estas actividades se puede entender en una doble perspectiva: como
una adecuada disposición secuencial de los contenidos, y como el uso de estrategias y
recursos específicos que aclaren la estructura del conjunto (Paricio et al., 2019). En
particular, la secuencia de actividades debería ser lógica y progresar de lo más fácil a lo
más difícil, de lo simple a lo más complejo, del foco en una materia a la integración entre
diversas materias. Así también, se debería partir del análisis de cómo los conceptos
pueden desarrollarse en una unidad y de cómo los estudiantes trabajan
progresivamente los aspectos más complejos del tema. En otras palabras, la secuencia
de actividades, incluso dentro de una simple clase, debería tener una estructura
claramente reconocible (Danielson, 2007).
La idea del “aprendizaje activo” aborda un espectro amplísimo de prácticas
educativas (Carr, Palmer y Hagel, 2015), tales como: el aprendizaje a partir de la
experiencia, por descubrimiento, by doing, por indagación, por problemas o proyectos,
aprendizaje-servicio, tutorización entre pares, trabajo de laboratorio, role-playing,
estudios de caso, simulaciones, juegos, debates, ensayos, investigaciones, utilización
interactiva de dispositivos tecnológicos de todo tipo, búsquedas y síntesis de
información, entre otras. De esta manera, el aprendizaje activo va de la mano con el
aprendizaje colaborativo. Si bien el aprendizaje en su esencia es un proceso individual,
desarrolla todo su potencial cuando se construyen conocimientos debatiendo con otros,
argumentando, negociando significativamente, etc. En consecuencia, este proceso de
interacción recíproca entre estudiantes y sus pares, o entre estudiantes y docentes,
permite el desarrollo cognitivo y la reestructuración cognitiva de todo ser humano. En
particular, se han acumulado evidencias de que los aspectos afectivos y de interacción
social y personal son, al menos, tan importantes como los aspectos cognitivos (Paricio
et al., 2019). Este vínculo afectivo, en tanto “necesidad primaria significativa que
establece el nexo entre el individuo y el grupo social” (Rodríguez et al., 2006, p. 5), no
puede minimizarse, pues “está directamente relacionado con factores que determinarán
la calidad del aprendizaje, comenzando por los niveles de implicación, autoestima y
apropiación de los y las estudiantes con respecto al proceso de aprendizaje” (Paricio et
al., 2019, p. 63). En síntesis, la colaboración con otros en la resolución de problemas, o
en el dominio de una materia difícil, es un escenario que prepara al alumnado para
enfrentarse a problemas inesperados con los que se encontrarán habitualmente durante
y después de su proceso formativo (Kuh, 2008).
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El juego es concebido como una estrategia aplicable del saber hacer (Chipana,
2011). Dentro de las técnicas que se pueden aplicar para incorporar el juego en la
formación, destacan los juegos de recreación, didácticos, de mesa, entre otros. De esta
manera, siempre que el juego pueda vincularse con objetivos educativos claros, pueden
desarrollarse actividades que permitan un trabajo integrado en diversas áreas del
conocimiento, entre ellas, las ciencias sociales (Navarro, 2020). Así, dado que el juego
y el aprendizaje están estrechamente vinculados, las acciones lúdicas permiten
aumentar la motivación de docentes y estudiantes (Martín et al., 2009). Dentro de las
ventajas de esta estrategia, además de divertida, es que promueve la interacción, la
comunicación y la adquisición de aprendizajes significativos.
En efecto, se emplean en
contextos donde se requiere experiencia práctica para cultivar habilidades específicas y
abordar situaciones simuladas, con el propósito de avivar el interés de los estudiantes
en un tema particular. Desde la perspectiva del docente, se sugiere desarrollar
estrategias para mantener el control del grupo y realizar un análisis detallado de la
experiencia. Así también, es fundamental que los juegos y simulaciones sean
coherentes con los contenidos del curso, y que los roles de los participantes sean bien
definidos y alternados (Chipana, 2011).
Considerando lo anterior, el desarrollo de un juego de cartas es coherente con
la aplicación de los distintos tipos de conocimientos ya mencionados. Chi et al. (1981)
argumentan que la calidad de la representación de un problema por parte de una
persona depende de los conceptos que emplea para describirlo y clasificarlo, lo que le
permite identificar qué información es relevante y cómo organizarla y procesarla para
resolver problemas. Surge entonces el concepto de flexibilidad cognitiva, que se define
como la capacidad de reestructurar el propio conocimiento de manera espontánea en
diversas formas, adaptándose a las demandas de situaciones cambiantes (Spiro y
Jehng, 1990, p. 165). Esta habilidad para ajustar el conocimiento según las distintas
perspectivas impuestas por diversos casos y conceptos depende de cómo está
representado mentalmente el conocimiento a lo largo de múltiples dimensiones
conceptuales y de los procesos activados sobre esas representaciones (Paricio et al.,
2019).
Por último, se consideró la teoría del cambio conceptual. Este planteamiento se
basa en el término de “concepto-umbral”, acuñado por los docentes británicos Jan
Meyer y Ray Land. Los conceptos-umbral son entendidos como “portales conceptuales
que conducen a una nueva forma de pensar sobre algo que previamente resultaba
inaccesible y quizás problemática” (2005, p. 373) y que “representan una forma
transformada de comprender, interpretar o ver algo, sin la cual el estudiante no puede
progresar” (Meyer y Land, 2006, p. 3). Estos términos son transformadores (cambian la
forma de percibir del sujeto), irreversibles (se incorporan como “lentes” para interpretar
las cosas) e integradores (exponen las relaciones previamente ocultas) (Meyer y Land,
2003). En el contexto educativo, la elaboración de concepciones científicas puede verse
comprometida por concepciones previas ontológicas o epistemológicas que generan
representaciones erróneas y bloquean el razonamiento. Por lo tanto, es crucial
identificar las dificultades de los estudiantes, no solo en términos de la complejidad de
los conceptos, sino también en las ideas previas implícitas que impiden la comprensión
adecuada. Los profesores, al no ser conscientes de estas deficiencias conceptuales,
deberían crear escenarios educativos que fomenten la construcción de explicaciones
explícitas, contrastándolas con formas más elaboradas de representación. En caso
contrario, sin una intervención específica, estas concepciones previas seguirán
bloqueando el aprendizaje efectivo (Paricio et al., 2019; Pozo, 1999).
Chales-Aoun, A.
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2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN
2.1. Objetivos, metodologías e instrumentos
Este trabajo se compuso de tres fases: diagnóstico, intervención y evaluación (Chales-
Aoun, 2023). En primer lugar, se buscó identificar y describir el problema central de
intervención. Para esto, se realizó la triangulación de la información obtenida a partir de
tres roles clave: directivos, docentes y estudiantes. A través de distintas técnicas de
investigación (entrevista semi-estructurada, grupo de discusión y análisis de datos de
encuesta), se propuso describir las percepciones de los distintos estamentos sobre la
asignatura de Sociología General como actividad curricular, así como el rol del docente
y del estudiante dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Una vez obtenida la información del diagnóstico, además del apoyo bibliográfico,
se procedió a diseñar e implementar la fase de intervención. Esta estableció como
problema central la deficiencia en la capacidad de aplicar los contenidos aprendidos a
la realidad social por parte de los estudiantes de la asignatura de sociología. Por
consiguiente, el objetivo de esta etapa fue: “Mejorar los aprendizajes conceptuales,
procedimentales y actitudinales de los estudiantes de un programa de ciencias sociales,
a través de la implementación de metodologías activas basadas en aprendizaje
constructivo-colaborativo y una estrategia lúdica de un juego de cartas sobre conceptos
sociológicos”. Esto se realizó a través de la modificación de la planificación original de
la asignatura (IPST, 2021) y la elaboración de secuencias didácticas basadas en
metodologías activas y colaborativas. Como hito innovador, se diseñó, implementó y
evaluó un juego de cartas sobre conceptos sociológicos. El objetivo era integrar
lúdicamente los conocimientos teóricos de los términos revisados durante la unidad
didáctica, con sus posibles aplicaciones en la realidad social. De paso, esto generaría
el incremento de aprendizajes actitudinales de los estudiantes para su proceso formativo
actual, en miras a su futuro profesional (Chales-Aoun, 2024).
Por último, la etapa de evaluación consideró tres componentes. En primer lugar,
se realizó la identificación inicial y final de los aprendizajes conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Esto se realizó a través de la aplicación de una versión
adaptada del cuestionario Knowledge and Prior Study Inventory (Tamir y Lunetta, 1978).
Por su parte, se diseñó una versión contextualizada de la “Autoevaluación de saberes”
(Ruay, Jara y López, 2013), la cual fue aplicada al final de la unidad didáctica
intervenida. Por último, se aplicó una estrategia evaluativa de cierre para el juego de
cartas de conceptos sociológicos, denominada “P.N.I.” (Positivo, Negativo, Interesante)”
(De Bono, 1992; Ferreiro-Gravié, 2006).
2.2. Descripción de la muestra
La fase de diagnóstico contó con la participación de tres informantes clave: 1) un
directivo del programa; 2) docentes que realizaron la asignatura de Sociología General
en años anteriores (2019, 2020 y 2021), ya sea en modalidad presencial o virtual, en
jornada diurna o vespertina; y 3) percepciones de los y las estudiantes a través de los
datos de la Encuesta de Evaluación Docente del año 2019. Por su parte, tanto la fase
de intervención como la de evaluación contó con la participación exclusiva de la docente
a cargo y los estudiantes de la asignatura.
2.3. Consideraciones éticas
El trabajo al que hace referencia este artículo (Chales-Aoun, 2023), contó con los
permisos institucionales necesarios para realizar las alteraciones que conllevaba la
intervención educativa. Así también, se obtuvieron los consentimientos informados
firmados por parte de las personas naturales que accedieron a participar
voluntariamente de las actividades (directivos, docentes y estudiantes).
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3. RESULTADOS
A continuación, se presentan los análisis de resultados obtenidos tras la aplicación de
los instrumentos de recolección de datos durante la fase de diagnóstico. Luego, se
describe la información recogida en la etapa de evaluación de la intervención educativa
realizada (Chales-Aoun, 2023).
Sobre el programa de la asignatura, se abordaron potencialidades y limitaciones.
Las primeras radican en su aporte a nivel de conocimientos (manejo de conceptos
técnicos), procedimental (aplicación de esos conceptos en análisis e informes propios
de la profesión), y a nivel actitudinal (fomento del pensamiento crítico, asertividad,
comunicación efectiva, pensamiento complejo, entre otras.). Por su parte, se
reconocieron cinco falencias principales: 1) origen descontextualizado del programa
(realizada a nivel central, desconociendo las realidades específicas de cada sede
regional); 2) diseño desorganizado del programa (desorden a nivel temático y
cronológico de los contenidos abordados); 3) sobrecarga de contenidos (en relación con
la planificación semestral); 4) uso de metodologías tradicionales y catedráticas (con
poca o nula disposición de aplicación de metodologías activas); 5) desconexión
curricular de la asignatura con otras asignaturas del plan de estudios. Respecto al rol
del docente en el proceso formación, se evidencia la falencia de la capacidad de
transposición didáctica, lo cual se condice con la escasa formación pedagógica y las
deficiencias de competencias didácticas. Por su parte, respecto al rol del estudiante en
el mismo proceso, se revela la inexistencia de evaluaciones diagnósticas al inicio de
cada asignatura, así también el desconocimiento de las características
sociodemográficas del estudiantado. De igual manera, se explicita una postura
descontextualizada, pasiva y desorientada por parte de los estudiantes respecto al
aporte de la asignatura en su proceso formativo actual y futuro. En suma, y acorde a lo
declarado por los distintos informantes, se respalda la necesidad de una
reestructuración de la asignatura a nivel curricular. Además, se requiere de una
adecuación de la planificación, acorde a los tiempos disponibles y antecedentes del
contexto, aportando a una mejor orientación del estudiante respecto a su proceso de
aprendizaje, a través del cuestionamiento constante y la (de)construcción y reflexión
crítica de estos. Por último, se evidencia la urgencia de ahondar en los saberes
conceptuales, procedimentales y actitudinales de la asignatura.
Por su parte, la intervención educativa abordó tres ejes principales: 1) la
adaptación del syllabus; 2) la elaboración de secuencias didácticas y; 3) el desarrollo
del juego de cartas. En primer lugar, se realizaron adaptaciones a la planificación original
de la asignatura, específicamente, a través del reordenamiento de aprendizajes
esperados (saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales de la unidad
didáctica a intervenir) (IPST, 2021). Por su parte, se diseñaron secuencias didácticas,
las cuales contenían actividades de aprendizaje constructivo-colaborativo (rueda de
ideas, rompecabezas, reflexiones en pareja, mapas mentales, exposiciones, ensayos
argumentativos, entre otras). Por último, se diseñó y aplicó un juego de cartas sobre
conceptos sociológicos (Tabla 1). A este juego se le nombró “Cliché sociológico”, cuyas
instrucciones y formato fue creado por la docente en la fase de diseño. En tanto, las
cartas fueron confeccionadas por los propios estudiantes de manera grupal y
colaborativa, como parte de las actividades formativas de la asignatura. En relación con
los conceptos sociológicos, estos provenían de corrientes teóricas clásicas y
contemporáneas. No obstante, para estos efectos, se agruparon en “centrales” y
“complementarios”. Los “conceptos centrales” eran aquellos explicitados como
aprendizaje conceptual en el programa original de la asignatura. Por su parte, los
Chales-Aoun, A.
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“conceptos complementarios”, fueron escogidos a partir de libros de introducción a la
sociología (Yuill y Thorpe, 2016, 2018).
Tabla 1.
Conceptos sociológicos centrales y complementarios.
Conceptos centrales
Conceptos complementarios
1) Acción social
10) Género
1) Anomia
12) Ideología
2) Autoridad
11) Intersubjetividad
2) Antropocentrismo
13) Interseccionalidad
3) Clase social
12) Modernidad
3) Burocracia
14) LGTBQ+
4) Cultura
13) Norma social
4) Clasismo
15) Machismo
5) Estatus
14) Poder
5) Estado
16) Marginación
6) Estratificación social
15) Rol
6) Estereotipo
17) Panóptico
7) Estructura social
16) Sexo
7) Estigma
18) Patriarcado
8) Fenomenología
17) Sistema social
8) Etnocentrismo
19) Racismo
9) Función (sociológica)
18) Trabajo
9) Feminismo
20) Sexismo
10) Heteronorma
21) Sororidad
11) Identidad
22) Teoría Queer
Fuente: Elaboración propia.
El juego de cartas, “Cliché sociológico”, se basa en el juego Tabú® de Hasbro
(2013) (Figura 1). En dicha versión original, los términos mencionados en las cartas no
deben utilizarse para definir el concepto en cuestión, es decir, son “tabú”. Por el
contrario, en el caso de “Cliché sociológico”, las palabras definitorias sí deben ser
utilizadas por los jugadores para que sus compañeros logren adivinar el concepto
sociológico correspondiente. En la etapa de diseño del juego, se les solicitó a los grupos
conformados que elaboraran una carta para cada uno de los conceptos asignados a su
equipo. De esta manera, cada tarjeta debía contener, resumidamente, los mismos
aspectos considerados en el glosario sociológico trabajado de manera formativa durante
las secuencias didácticas de la unidad, con el fin que llegaran mejor preparados para la
actividad final.
Figura 1. Objetivo del juego “Tabú” de Hasbro®
Fuente: Hasbro (2013).
Tal como se evidencia en la Figura 2, la primera celda de la tarjeta corresponde
al nombre del concepto. Por su parte, la segunda celda corresponde a la palabra clave
de la definición, mientras que la tercera corresponde al nombre de la teoría o perspectiva
principal a la que se asocia el concepto. La cuarta celda corresponde al autor o autora
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes (ISSN-e 2531-1336)
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principal a la que se asocia el concepto, ya sea porque lo acuñó, o bien porque es
conocido por abordarlo. Por último, la quinta celda corresponde a la palabra clave con
la que se podría deducir el ejemplo o aplicación del concepto en cuestión. En síntesis,
el objetivo del juego corresponde a “Conseguir que tu equipo diga el concepto
sociológico ubicado en la parte superior de la carta, utilizando todas las palabras-clave
ubicadas en el resto de las celdas”. Así, por ejemplo, si el concepto fuera “Sociología”
(celda 1), las celdas podrían estar rellenadas, respectivamente, con: “Ciencia social”
(celda 2), “Positivismo francés” (celda 3), “Auguste Comte” (celda 4) y “Investigación
social” (celda 5). La aplicabilidad que requiere este juego es coherente con el saber
procedimental de la unidad curricular, el cual corresponde a la “aplicación de los
conceptos centrales de la sociología considerando las transformaciones sociales y
objetos de estudio del trabajo social”. En relación con los recursos didácticos requeridos,
estos corresponden a las instrucciones del juego de cartas, el modelo de elaboración de
cartas y los implementos para el juego (como cronómetro o reloj de arena, el instructivo,
mesas, sillas, cartas, entre otros).
Figura 2. Diseño de tarjeta del juego de cartas “Cliché sociológico”.
Fuente: Elaboración propia
Posteriormente, se desarrolló la estrategia lúdica del juego de cartas de
conceptos sociológicos en la sala de clases, durante la última jornada del semestre
académico. Para esto, se le solicitó a cada grupo de trabajo que se uniera con otro para
poder formar equipos en contra. Una vez ubicados los participantes (y sentados de
manera alterna), se le entregó un mazo de cartas y temporizador. En este momento, se
les solicitó expresamente que silenciaran sus teléfonos móviles, y guardaran cualquier
otro elemento que pudiera interrumpir el desarrollo del juego. La actividad inicia una vez
que se ha explicado y comprendido correctamente el objetivo de este. En concreto, uno
de los jugadores debe describir la tarjeta obtenida aleatoriamente del mazo de cartas,
mientras que el resto de los participantes intenta adivinar el concepto. Al mismo tiempo,
alguno de los jugadores debe encargarse de vigilar el reloj-temporizador. Esta persona
no puede adivinar el concepto, ya que está encargada de mirar la carta y vigilar que el
jugador de turno utilice todas las palabras-clave de la carta, no diga el concepto
incógnito, ni tampoco nada parecido al concepto. Si lo dice, debe gritar "¡cliché!", y
entonces el equipo jugador habrá perdido el turno. En caso de que los términos
presentes en la tarjeta fueran insuficientes para describir el concepto, el jugador puede
elaborar espontáneamente otros ejemplos pertinentes El juego termina cuando se
acaban las cartas del mazo, siendo ganador el equipo que tenga más cartas adivinadas.
Chales-Aoun, A.
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Por último, la fase de evaluación consideró tres instrumentos de recolección de
datos. En primer lugar, el KPSI tuvo como objetivo medir si las diferencias resultantes
de las categorías “lo sé bien” o “podría explicárselo a alguien” (en relación con conceptos
centrales y complementarios) fueran mayores en la medición final que en la inicial. La
diferencia obtenida entre el porcentaje positivo de la primera y la segunda aplicación fue
de 15,96%. Los valores desglosados de los resultados de este instrumento aparecen en
la Tabla 2.
Tabla 2.
Resultados del KPSI inicial y final.
Instrumento
KPSI 1
Tipo de conocimiento
% positivo
Diferencia
Conceptual
78,32
+12,64
Procedimental
72,18
+17,46
Actitudinal
67,33
+19,56
Media
73,67
+15,95
Fuente: Elaboración propia.
Respecto al instrumento de Autoevaluación de saberes (Ruay et al., 2013), este
se aplicó como evaluación final de la unidad didáctica. En esta ocasión, se propuso
medir cualitativamente los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales
adquiridos por los estudiantes tras la intervención pedagógica realizada. Los indicadores
se desglosaron en tres aspectos: 1) a nivel conceptual, la mención espontánea de
conceptos sociológicos revisados que consideraran más importantes para sus vidas
actuales y sus futuras vidas profesionales; 2) a nivel procedimental, la aplicación de
alguno de los conceptos sociológicos mencionados en el indicador anterior, ya sea en
sus vidas actuales o futuras vidas profesionales; 3) a nivel actitudinal, la importancia que
los estudiantes atribuyeran al hecho de saber y poder aplicar estos conceptos
sociológicos en relación a sus vidas actuales o futuras vidas profesionales. El resumen
de los resultados obtenidos aparece en la Tabla 3, mientras que la profundización del
aspecto actitudinal fue abordada en Chales-Aoun (2024).
Tabla 3.
Resultados Autoevaluación de saberes.
Indicador
Frecuencia
Total de respuestas
28
Total de conceptos revisados
38
Total de conceptos mencionados
38
Conceptos mencionados más veces
Estatus (19)
Rol (17)
Sororidad / Feminismo (14)
Género (12)
Fuente: Elaboración propia.
Por último, la estrategia evaluativa de cierre “P.N.I. (Positivo, Negativo,
Interesante)” (Ferreiro-Gravié, 2006) se realizó como actividad final del juego de cartas
de conceptos sociológicos. Esta consistió en la reflexión por parte de los estudiantes en
relación con la dinámica, particularmente sobre aquellos aspectos que les parecieron
positivos, negativos e interesantes. En concreto, las respuestas fueron escritas en notas
autoadhesivas, dispuestas de manera libre y anónima en la pizarra de la sala. De un
total de 27 estudiantes que participaron de la actividad, se recogieron 27 comentarios
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes (ISSN-e 2531-1336)
111
“positivos”, 19 “negativos” y 19 “interesantes”. A continuación, se exhiben los más
relevantes (Tabla 4):
Tabla 4.
Resultados estrategia de cierre “P.N.I.”
Positivo
Negativo
Interesante
Un juego fácil. Entretenido. Fácil de
entender.
Que las definiciones eran muy
breves.
La creatividad. Fácil aprendizaje.
Positivo porque es entretenida la
manera de conocer conceptos.
Ningún incentivo para el
grupo ganador
La interacción con mis compañer@s.
El poder poner en práctica los
conocimientos vistos en clase
Nos faltó un integrante para
hacer la actividad más
interactiva.
Lo interesante fue que se arma
un bonito ambiente entre
compañeros.
Me gustó los conceptos que toda
persona debe estar familiarizado. El
juego, los conceptos, la disertación y
el modo de enseñar super didáctico.
Debería haber sido más
grupal, es decir, todo el curso
participando juntos. Y faltaron
premios.
En lugar de haber competitividad
en el equipo de juego, se originó
unión para que pudieran
entender.
La integración de materia en forma
de juego.
En algunos conceptos no se
entendía el ejemplo
Compartir con nuevos
compañeros.
Nos ayudó a memorizar los
conceptos de manera entretenida.
Lo que no me gustó: Es que
al principio me costó entender
el juego.
Recordar lo importante que son
los conceptos en nuestra vida
cotidiana.
Lo positivo es que este juego fue
algo muy entretenido y nos sirve
para mejorar los conocimientos de
cada concepto.
La presión a veces provoca
bloqueos en las personas, y
aunque tengan conocimiento
de la información no logran
emplearlos.
Saber más sobre los nuevos
conceptos, ¡conocer a autoras
tan grandes! Agradecida de
conocerla. Gracias.
Me gustó la dinámica con las que se
realizó las clases, el esfuerzo que
hizo para que las clases fueran
dinámicas y pudiéramos comprender
de mejor forma. Las disertaciones
creo que fue de mucha ayuda para
comprender mejor cada concepto.
Muchos autores donde no
creo aprenderlos todos :(
Faltó indicar un autor
interesante con algún libro.
Lo que me pareció interesante de
la actividad es cómo nuestra
mente, con pocas palabras,
puede identificar cada concepto
visto en clase.
Me gustó mucho el juego ya que es
una forma muy entretenida y
didáctica de poder aprender
conceptos sociológicos.
La cantidad de tiempo en la
cual hay que adivinar el
concepto. Con 30 segundos
más estaría bien.
Actividad entretenida,
interesante, que nos instruyó de
manera creativa.
Poder “adivinar” los conceptos
(identificar) mediante palabras
sueltas y sencillas, sin mayor
explicación ni definición extensa, el
aprendizaje es más rápido. El juego,
además de sacar el lado competitivo,
nos ayudamos entre todas a acertar.
Habían ejemplos en las
tarjetas que no se podían
adivinar/identificar con
facilidad.
Aprendí conceptos nuevos que
me servirá tener conocimientos
acerca de diferentes temas que
se ven en la actualidad y ayudan
a intervenir en diferentes
problemas reales que tiene cada
individuo.
Me gustó la actividad porque fue
dinámica, entretenida y pudimos
comprobar que aprendimos mucho
los conceptos.
Que las definiciones eran muy
breves.
Juego dinámico, participativo,
creativo, para aprender fácil.
Fuente: Elaboración propia.
Chales-Aoun, A.
112
4. CONCLUSIONES
Pretender una educación estimuladora de todas las capacidades de los estudiantes,
supone dotar al trabajo docente de contenidos variados, cuya riqueza se entienda en la
medida que busque el saber, el saber hacer y el ser, es decir, conocimientos que formen
parte de la sociedad y que potencien las capacidades individuales y procuren el
desarrollo de una personalidad armónica (García, 1996). De esta manera, el desarrollo
de estrategias de enseñanza trasciende las decisiones aleatorias, ya que estas integrar
un sentido didáctico, además del currículo de formación y los socioculturales
correspondientes. Lo anterior, involucrando contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales de las diferentes disciplinas y profesiones. Desde la ES, se deben
fortalecer los conocimientos, habilidades y actitudes concernientes al Ser, al Saber y al
Saber Hacer. La formación humana y científica debe aportar a formar profesionales con
alto sentido ético, comprometidos con su profesión, con la institución que los ha
formado, la sociedad y el país (Escobar, 2019).
El campo de la didáctica de la sociología tiene proyecciones abismantes. Los
resultados de este trabajo vislumbran una serie de temas factibles de seguir trabajando
en el futuro. Entre estos, se incluyen intervenciones de innovación didáctica y evaluativa,
el uso del juego en educación superior, la promoción y aplicación de metodologías
activas y estrategias de aprendizaje colaborativo, el fomento de la vocación pedagógica
y formación docente, y la necesidad de trabajar los saberes en sus tres dimensiones.
La cultura occidental moderna ha desdeñado el juego como una característica
generativa fundamental en la vida humana integral. Más aún, niega el juego como un
aspecto central de la vida humana, priorizando la competencia, el éxito, y la
instrumentalización de todos los actos y relaciones. En ese sentido, y para recuperar un
mundo de bienestar social e individual, es menester devolver al juego su rol central en
la vida humana (Maturana y Verden-Zöller, 2004). El aprendizaje basado en juegos
permite que los estudiantes participen y creen una comunidad de aprendizaje,
disfrutando de la libertad de experimentar y fallar en un entorno agradable. De esta
manera, es necesario reivindicar el juego como estrategia lúdica de enseñanza, sobre
todo en ES, donde cientos de miles de jóvenes dedican años a formarse para ser parte
de los profesionales del mañana (Brull y Finlayson, 2016)
En particular, el uso del juego en disciplinas teóricas permite generar
oportunidades de aplicación de conceptos revisados en clase, tal como ocurre en las
innovaciones didácticas realizadas por Cid (2007), Moreno, López-Crespo y Moya
(2011), Morales et al. (2020), entre otros. Para este tipo de cometidos, es muy relevante
contar con el apoyo institucional de directivos y docentes, quienes fomenten y generen
espacios para el diagnóstico, intervención y toma de decisiones. En este contexto, los
docentes de ES podrían buscar la manera de innovar en esta materia, así también
buscar estrategias para que los estudiantes se interesen por ser parte de metodologías
activas y colaborativas de aprendizaje.
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