Innovación educativa para el desarrollo de competencias
emocionales en futuros docentes
Educational innovation for the development of emotional
competences in future teachers
Eliana M. Moreno Osella
1
, José Manuel Armada-Crespo
*
2
, Fátima Cuadrado
3
,
Mario Gálvez-Lara
4
, Jorge Corpas
5
, Juan de Dios Benítez-Sillero
6
, Álvaro
Morente-Montero
7
, Lourdes Ruiz Torralbo
8
, Francisco Jurado González
9
, Naima
Farhane Medina
10
, Rocío Carrasco-López
11
& Susett Naranjo
12
Fecha de recepción: 01/03/2024; Fecha de revisión: 09/09/2024; Fecha de aceptación: 31/01/2025
Cómo citar este artículo:
Moreno, E., Armada-Crespo, J.M., Cuadrado, F., Gálvez-Lara, M., Corpas, J., Benítez-Sillero, J.D., Morente-
Montero, Á., Ruiz, L., Jurado, F., Farhane, N., Carrasco-López, R. & Naranjo, S. (2025). Innovación
educativa para el desarrollo de competencias emocionales en futuros docentes. Revista de Innovación y
Buenas Prácticas Docentes, 14, 1-15.
Autor de Correspondencia*: m62arcrj@uco.es
1
Universidad de Córdoba (España), ed2momoe@uco.es; CÓDIGO ORCID: https://orcid.org/0000-0003-
3467-5316
2
Universidad de Córdoba (España), m62arcrj@uco.es; CÓDIGO ORCID: https://orcid.org/0000-0003-
2429-5600
3
Universidad de Córdoba (España), atimacuadradoh@gmail.com; CÓDIGO ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-1799-8236
4
Universidad de Córdoba (España), mario.galvez@uco.es; CÓDIGO ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
8491-199X
5
Universidad de Córdoba (España), jorgecolo55@gmail.com; CÓDIGO ORCID: https://orcid.org/0000-
0002-6562-2324
6
Universidad de Córdoba (España), eo1besij@uco.es; CÓDIGO ORCID: https://orcid.org/0000-0003-
1861-2913
7
Universidad de Córdoba (España), eo1momoa@uco.es; CÓDIGO ORCID: https://orcid.org/0000-0003-
1288-9567
8
Universidad de Córdoba (España), lourdesruiztorralbo@hotmail.com; CÓDIGO ORCID: -
9
Universidad de Córdoba (España), jugofran@gmail.com; CÓDIGO ORCID: https://orcid.org/0000-0003-
3619-142X
10
Universidad de Córdoba (España), z62famen@uco.es; CÓDIGO ORCID: https://orcid.org/0000-0002-
6626-9358
11
Universidad de Córdoba (España), z12carlr@uco.es; CÓDIGO ORCID: -
12
Universidad de Córdoba (España), z12napos@uco.es; CÓDIGO ORCID: -
Moreno, E., Armada-Crespo, J.M., Cuadrado, F., Gálvez-Lara, M., Corpas, J., Benítez-Sillero, J.d.D.,
Morente-Montero, Á., Ruiz, L., Jurado, F., Farhane, N., Carrasco-López, R. & Naranjo, S.
2
Resumen:
Problemas emocionales como la ansiedad, la depresión, el estrés o las somatizaciones, han aumentado de
manera preocupante entre los jóvenes. Por ello, cobra sentido poner en marcha iniciativas para ayudar al
alumnado a comprender mejor los estados emocionales y ofrecerles recursos para gestionar este tipo de
dificultades. Este proyecto aspiraba a favorecer la regulación emocional en estudiantes del Grado en
Educación Infantil y el Grado en Educación Primaria. Se seleccionaron los temas y contenidos más
relevantes de las Guías Docentes relacionados con competencias emocionales y se diseñaron actividades
teóricas y prácticas relacionadas con dicha temática. Los resultados mostraron una mejora en la toma de
conciencia emocional en el alumnado del Grado en Educación Infantil. En el caso del estudiantado del
Grado en Educación Primaria, las habilidades de inteligencia emocional, aunque mostraban diferencias
favorables entre el pretest y el postest, estas sólo eran significativas en la variable atención emocional en
el grupo de las mujeres. Si bien el proyecto cumplió sus objetivos y extendió su impacto positivo al
profesorado implicado; se hace medular continuar replicando proyectos como este, que impulsen el
desarrollo de competencias emocionales en los y las estudiantes de ciencias de la educación.
Palabras clave: Innovación educativa, Desarrollo Social, Desarrollo Afectivo, Psicología de la Educación.
Abstract:
Emotional problems such as anxiety, depression, stress and somatisation have increased worryingly among
young people. Therefore, it makes sense to implement initiatives to help students to better understand
emotional states and offer them resources to manage these types of difficulties. This project aimed to
promote emotional regulation in students of the Bachelor's Degree in Early Childhood Education and the
Bachelor's Degree in Primary Education. The most relevant topics and contents of the Teaching Guides
related to emotional competences were selected and theoretical and practical activities related to this topic
were designed. The results showed a development of emotional awareness in the students of the Bachelor's
Degree in Early Childhood Education. In the case of Primary Education students, the emotional intelligence
skills, although they showed differences between the pre-test and post-test, were only significant in the
emotional attention variable in the female group. Although the project met its objectives and had a positive
impact on the teaching staff involved, it is essential to continue replicating projects such as this one, which
promote the development of emotional competences in students of educational sciences.
Key Words: Educational innovation, Social Development, Affective development, Educational Psychology
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
3
1. INTRODUCCIÓN
Los desórdenes emocionales como la depresión y la ansiedad son causas frecuentes
de morbilidad en niños y adolescentes (Caldwell et al., 2019). Su presencia se ha visto
agravada por la crisis sanitaria y social provocada por la COVID (Chen et al., 2020;
Zhang et al., 2020); de hecho, investigaciones en población española constatan como
la sintomatología ansiosa y depresiva se ha incrementado en los jóvenes de forma
alarmante (Muñoz-Navarro et al., 2020; Valiente et al., 2021). Ante esta problemática se
hace medular llevar a cabo acciones y programas de prevención e intervención que
promuevan competencias emocionales, incluso desde la infancia y primeros años
escolares.
En el ámbito de atención primaria, así como en el contexto educativo, los
proyectos de promoción pueden jugar un papel fundamental, favoreciendo la adquisición
de recursos que permitan a las personas afrontar de manera más adecuada las
situaciones cambiantes o estresantes, tanto en situaciones excepcionales como
cotidianas. Esto, a su vez, puede jugar un papel relevante como factor de protección y
prevención de la aparición o el agravamiento de distintos síntomas o desórdenes
emocionales (Enns et al., 2018).
Entre las estrategias más utilizadas para la promoción y prevención en salud
mental, se encuentran la psicoeducación y el entrenamiento en habilidades o
competencias específicas. En este sentido, las competencias emocionales se refieren
al conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia
de nuestras emociones, comprenderlas, expresarlas y regularlas adecuadamente
(Bisquerra, 2011). Dentro de ellas, la regulación y la capacidad para poder generar
emociones positivas o estados de relajación tienen una importante función. Estas
destrezas, además de contribuir a una mejora del bienestar personal, son competencias
valoradas para el desempeño profesional.
El contexto escolar se muestra como terreno fértil para desarrollar dichas
competencias emocionales. Pastor-Porras y Marín (2021) en una revisión sistemática
resaltaron la importancia de la educación emocional para solventar los conflictos que
pudiesen emerger en el espacio del aula. Estos autores analizaron 21 estudios, e
identificaron que la mayoría demostraba que la mejora de las competencias
emocionales impactaba positivamente en el rendimiento escolar, las relaciones
interpersonales y el clima del aula. En coherencia con esto, Hernández et al. (2022)
llevaron a cabo una revisión sistemática donde analizaron 36 estudios realizados en
países como México, España, Estados Unidos, Colombia, Taiwán, Reino Unido, Nigeria,
entre otros; en el cual concluyeron que un adecuado ambiente emocional en el contexto
educativo facilitaba una convivencia saludable y mejoraba la calidad de vida no solo del
alumnado sino también del personal docente.
La educación no se reduce al aprendizaje de contenidos que potencien los
procesos cognitivos, sino que abarca una integralidad que incluye un compromiso social
y una necesidad de desarrollar competencias socioemocionales que preparen al
estudiantado para construir vínculos asertivos con los otros y desarrollar inteligencia
emocional (Hernández et al., 2022; Simeón-Aguirre et al., 2021).
Moreno, E., Armada-Crespo, J.M., Cuadrado, F., Gálvez-Lara, M., Corpas, J., Benítez-Sillero, J.d.D.,
Morente-Montero, Á., Ruiz, L., Jurado, F., Farhane, N., Carrasco-López, R. & Naranjo, S.
4
En relación con la etapa educativa que se aborda en el presente trabajo,
experiencias como la de Gutiérrez (2020) indican la importancia de trabajar aspectos de
regulación emocional en el alumnado de Educación Superior. En dicho trabajo el
alumnado hasta 20 años de los Grados de Educación Infantil y de Educación Primaria
es el que obtiene las puntuaciones más altas. Asimismo, el trabajo de Gutiérrez (2020)
coincide con el de Lagos et al. (2023) respecto a las diferencias entre alumnado
masculino y femenino, contando este último con puntuaciones más elevadas respecto
a sus compañeros varones.
Así, la manera más sostenible de construir los citados vínculos y desarrollar
inteligencia emocional radica en dotar a los estudiantes de grados en educación de
herramientas, conocimientos y habilidades sobre las competencias emocionales; de
este modo, estarán mejor preparados para potenciar dichas competencias en el
alumnado que tengan en sus aulas una vez que ejerzan su profesión. A propósito de
ello, el presente estudio tiene como objetivo evaluar el impacto de una propuesta de
innovación educativa para el desarrollo de competencias de regulación emocional en
estudiantes universitarios de los grados Educación Infantil y Educación Primaria,
promoviendo el aumento de la conciencia, comprensión y expresión adecuada de las
emociones.
2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN
2.1 Método
Para llevar a cabo este trabajo se diseñó un estudio cuasi-experimental, sin grupo de
control, con medidas repetidas pretest-postest en cada grupo (Ato y Vallejo, 2007; León
y Montero, 2000). Este tipo de estudios permiten evaluar los resultados de la aplicación
de estrategias educativas diseñadas ad hoc, comparando las medidas obtenidas en un
contexto determinado, antes y después de la innovación educativa.
2.2 Participantes
La muestra fue seleccionada por conveniencia y estaba constituida por 90 estudiantes
(n= 90) de la Universidad de Córdoba. De ellos, 51 cursaban la asignatura El Juego en
Educación Infantil, de 4º curso del Grado de Educación Infantil, con edades
comprendidas entre los 20 y los 33 años (M = 21.49) y 39 eran estudiantes de la
asignatura Psicología de la Personalidad, de 2º curso del Grado en Educación Primaria,
con edades entre los 19 y 21años (M = 19.79).
2.3 Instrumentos
Para evaluar la adquisición de contenidos y constatar el desarrollo de competencias se
utilizaron estrategias de asignación de tareas diseñadas para tal fin, y se aplicaron auto
informes completados por el alumnado.
- Para evaluar la conciencia emocional, en la asignatura “El juego en educación
infantil” se aplicó el Cuestionario de Conciencia Emocional revisado de Rieffe et al.
(2008). Es un autoinforme de 30 ítems con opciones de respuesta que van de 1 a 3
puntos (1= Falso, 2= A veces es verdad y 3= Verdad). El cuestionario permite evaluar 6
dimensiones: distinción de las emociones (por ejemplo, Es difícil saber si me siento
triste, enfadada/o o algo más, ítem inverso); intercambio verbal de las emociones (por
ejemplo, Encuentro difícil explicarle a un/a amigo/a cómo me siento, ítem inverso); no
ocultamiento de las emociones (por ejemplo, Me cuesta hablar con alguien de cómo me
siento, ítem inverso); conciencia corporal (por ejemplo, Cuando estoy asustada/o o
nerviosa/o, siento algo en la barriga); análisis de las emociones (por ejemplo, Cuando
estoy enfadada/o o disgustada/o, intento entender por qué) y atención a las emociones
de los demás (por ejemplo, Es importante saber cómo se sienten mis amiga/os).
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
5
- Para conocer las habilidades emocionales previas y posteriores al programa,
en la asignatura “Psicología de la Personalidad” se empleó la Escala Rasgo de
Metaconocimiento Emocional (TMMS-24; Salovey et al., 1995) en la versión adaptada
al español por Fernández-Berrocal et al. (2004), que evalúa el metaconocimiento de los
estados emocionales. El autoinforme está compuesto de 24 ítems en una escala tipo
Likert con 5 opciones de respuesta (1 = Nada de acuerdo; 2 = Algo de acuerdo; 3 =
Bastante de acuerdo; 4 = Muy de acuerdo; 5 = Totalmente de acuerdo). La TMMS-24
evalúa tres dimensiones con 8 ítems cada una: atención emocional, claridad y
reparación emocionales.
2.4 Procedimiento
El estudio se llevó a cabo en cuatro fases que se explican a continuación.
1. Preparación: Se seleccionaron los temas y contenidos más relevantes de las
Guías Docentes de cada asignatura que estaban relacionados con competencias
emocionales. Dichas Guías Docentes estaban elaboradas a partir de los documentos
de verificación aportados en las Guías de Apoyo de la Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA, 2023). Para profundizar
en los ejes teóricos afines al proyecto, el profesorado preparó sus materiales de clase
haciendo hincapié en contenidos vinculados a las competencias emocionales, por
ejemplo: estructura y función de las emociones, teorías explicativas, clasificación de
emociones, evaluación de emociones, regulación emocional, entre otros, que fueron
integrados a los temas claves de la asignatura.
2. Diseño: Se diseñaron actividades teóricas y prácticas orientadas a trabajar las
competencias de cada asignatura y a profundizar en esos ejes temáticos facilitando su
transferencia a la práctica (ver Figura 1). Dichas competencias se extrajeron también de
las guías docentes de cada asignatura. Para el planteamiento de las actividades de
carácter práctico, se tomaron como referencias técnicas y estrategias ya consolidadas
en la literatura previa, como el uso de la psicoeducación, técnicas de reestructuración
cognitiva, asignación de tareas, técnicas de relajación, evaluación y feedback, entre
otras. En la Tabla 1 se muestran los contenidos, objetivos y las actividades trabajadas.
Moreno, E., Armada-Crespo, J.M., Cuadrado, F., Gálvez-Lara, M., Corpas, J., Benítez-Sillero, J.d.D.,
Morente-Montero, Á., Ruiz, L., Jurado, F., Farhane, N., Carrasco-López, R. & Naranjo, S.
6
Figura 1.
Resumen de las competencias y de las actividades a trabajar.
Nota: La información ha sido extraída de la Memoria Consolidada del Verifica del Grado en
Educación Infantil (Universidad de Córdoba, 2010a) y de la Memoria Consolidada del Verifica del
Grado en Educación Primaria (Universidad de Córdoba, 2010b)
3. Toma de contacto y consentimiento: En la sesión inicial se informó al
alumnado sobre las características del proyecto de innovación y se recogió el
consentimiento de forma voluntaria para el tratamiento anónimo de datos con fines de
investigación.
4. Evaluación: Se llevó a cabo en dos fases, la primera fue la recogida de datos
para establecer la línea base (pre-test), que se aplicó al inicio de las asignaturas, antes
de comenzar con las actividades de innovación. El segundo momento fue al finalizar las
actividades previstas (pos-test). En ambas fases se aplicaron los instrumentos descritos.
Competencias
•Grado en Educación Infantil
Competencias Específicas: CE1- Promover y facilitar los
aprendizajes en la primera infancia, desde una perspectiva
globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones
cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva. CE2- Conocer
fundamentos de atención temprana y las bases y desarrollos
que permiten comprender los procesos psicológicos, de
aprendizaje y de construcción de la personalidad en la primera
infancia.
Competencias Modulares: CM1.4- Reconocer la identidad de la
etapa y sus características cognitivas, psicomotoras,
comunicativas, sociales y afectivas. CM4.1- Conocer los
principios básicos de un desarrollo y comportamiento
saludables. CM5.5- Saber diseñar espacios de convivencia y
desarrollo de las habilidades sociales de los niños y las niñas de
Educación Infantil.
•Grado en Educación primaria
Competencias Modulares. CM1.3- Dominar los conocimientos
necesarios para comprender el desarrollo de la personalidad e
identificar disfunciones. CM2.14- Conocer y aplicar recursos
para abordar exigencias de la labor docente sin comprometer el
propio equilibrio emocional. CM3.1- Mostrar habilidades
sociales para entender a las familias y hacerse entender por
ellas.
Actividades
•Grado en Educación Infantil
•El trabajo realizado se desarrolló fundamentalmente en la
parte final de las distintas sesión, coincidiendo con la fase
de vuelta a la calma de las sesiones prácticas. En algunas
ocasiones también se ha desarrollado en sesiones teóricas
coincidiendo con momentos de mayor carga de trabajo
para el alumnado. Para ello se entrenaron habilidades de
toma de conciencia de los estados de activación y
relajación, y habilidades de autorregulacuón. A través de
las siguientes técnicas y actividades: Técnica de Jacobson.
Visualización positiva. Adaptaciones educativas del Yoga y
el Tai-Chi
•Grado en Educación Primaria
•El programa se llevó a cabo en seis sesiones de práctica de
la asignatura y los contenidos teóricos se explicaron en
sesiones teóricas y prácticas. Se aplicaron las siguientes
actividades y se asignaron tareas para la casa que
requirieron un seguimiento por parte del profesorado.
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
7
2.5 Actividades
Las actividades que se propusieron han quedado recogidas en la Tabla 1.
Tabla 1.
Resumen de las actividades realizadas y de los contenidos desarrollados organizados por
asignaturas
Asignatura
(Grado)
Objetivos
Actividades realizadas
Contenidos
desarrollados
El juego en
Educación
Infantil
(Grado en
Educación
Infantil)
1. Conocer y vivenciar
juegos motores que
contribuyan a
promover el desarrollo
motor de 3 a 6 años.
2. Reconocer la
identidad de la etapa y
sus características
cognitivas,
psicomotoras,
comunicativas,
sociales y afectivas en
formatos lúdicos.
3. Saber promover la
adquisición de hábitos
en torno a la
autonomía, la libertad,
la curiosidad, la
observación, la
experimentación, la
imitación, la
aceptación de normas
y de límites, el juego
simbólico y heurístico
1. Técnica de Jacobson: Se aplicó la
técnica en grupos, con el objetivo de
facilitar estados de relajación y ayudar a
la reducción de estados de ansiedad. El
procedimiento consistió en enfocar la
atención sobre un grupo muscular
particular (p. ej. empezando por las
manos), inspirar y contraer ese grupo de
músculos durante un periodo específico
de tiempo (breve) para luego, con la
exhalación, relajarlos progresivamente
hasta que esta relajación se
experimente completamente (periodo
más largo que el anterior) (Tamayo,
2019).
2. Visualización positiva: Aunque
algunos autores y autoras han definido
esta estrategia cognitiva para afrontar la
ansiedad precompetitiva (Urra, 2014)
con efectos positivos, en este caso se
utilizó para desarrollar un espacio de
relajación sin que exista un factor
precompetitivo.
3. Adaptaciones educativas del Yoga
y Tai-Chi: El Yoga puede ser definido
bajo principios como la toma de
conciencia del momento presente
mediante la experimentación de la
técnica (Faúndez Pinto, 2017). Por otro
lado, el Tai-Chi se trata de una serie de
movimientos secuenciados, sencillos y
relajados fundamentadas en la
autorregulación (Pedrosa & Ros, 2015).
Se aplicaron estas técnicas adaptadas
al ámbito educativo, con el objetivo de
generar estados de calma y de toma de
conciencia emocional.
Juego motor.
La sesión de
psicomotricidad.
Espacios y recursos
materiales para el
desarrollo de la
motricidad en la etapa
de Educación Infantil.
Moreno, E., Armada-Crespo, J.M., Cuadrado, F., Gálvez-Lara, M., Corpas, J., Benítez-Sillero, J.d.D.,
Morente-Montero, Á., Ruiz, L., Jurado, F., Farhane, N., Carrasco-López, R. & Naranjo, S.
8
Tabla 1.
Resumen de las actividades realizadas y de los contenidos desarrollados organizados por
asignaturas (continuación)
Asignatura
(Grado)
Objetivos
Actividades realizadas
Contenidos
desarrollados
Psicología de
la
personalidad
(Grado en
educación
Primaria)
4. Aumentar el
nivel de conciencia
emocional del
alumnado,
favoreciendo el
reconocimiento de
emociones en uno
mismo y en los
demás.
5. Favorecer la
comprensión
emocional
6. Mejorar las
competencias de
regulación
emocional,
promoviendo la
generación de
emociones que
conlleven al
bienestar y la
disminución de
emociones
asociadas al
malestar
psicológico como
estados de estrés
o tensión.
1. ¿Qué son las emociones?: En un primer momento,
se elaborará de forma colectiva un listado de
emociones. Posteriormente, se dará una explicación de
los conceptos básicos de las emociones y su
funcionalidad, lo que permitirá la incorporación de
nuevas emociones al listado.
2. Mapa de emociones: Conocer los conceptos
básicos sobre la fisiología de las emociones. Para ello,
se analizarán imágenes de escáner corporal donde se
podrá observar zonas que se activan frecuentemente
en respuesta a la activación emocional. Se pedirá a los
alumnos que dibujen una figura humana y coloreen las
zonas activadas. Con ello, se pretende aumentar el
nivel de conciencia sobre las respuestas fisiológicas
ante las emociones.
3. Las emociones de los demás: Se mostrarán
imágenes, viñetas o videos con distintas situaciones
que pueden suscitar diferentes estados emocionales.
La intención es que los alumnes aprendan a identificar
dichos estados emocionales.
4. Pienso, siento, actúo: Se explica el modelo de
respuesta emocional basado en el esquema de
pensamiento, emoción y conducta-consecuencias. En
grupos pequeños, se evocan y exponen situaciones
para identificar los procesos psicológicos básicos
implicados (pensamiento, emoción, conducta).
Se asignaron tareas de autoobservación y registro.
5. Lista de emociones: Se explican diferentes tipos
de clasificación de emociones.
Utilizando una técnica de puzle, se construye una lista
y clasificación colectiva de emociones que se asocian
a eventos, situaciones, desencadenantes.
6. Autorregulación cognitiva: Se introducen
contenidos sobre el papel de la atención y los
pensamientos como moduladores o desencadenantes
de emociones.
En grupos pequeños, se presentan ejemplos de errores
cognitivos y sesgos atencionales frecuentes
relacionados con respuestas emocionales.
Posteriormente, se aplican técnicas de refocalización
de la atención y reestructuración cognitiva de algunos
pensamientos erróneos comunes.
7. Autorregulación y relajación:
Se analizan y explican distintas estrategias de
regulación, por ejemplo, relajación, refocalización,
respiración, toma de perspectiva, entre otras.
Se asignan tareas relacionadas con estas técnicas.
Modelo explicativo
de la personalidad
Big Five: Dimensión
estabilidad
emocional-
neuroticismo.
Estabilidad de los
estilos cognitivos,
respuestas
emocionales y
patrón conductual.
Componentes de la
personalidad:
autoconocimiento,
autoconcepto,
autoestima.
Conceptos de
capacidad,
potencialidad,
habilidad o
competencia.
Fuente: Elaboración propia
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
9
3. RESULTADOS
A través de las tareas y cuestionarios respondidos por el alumnado se pudo cotejar el
desarrollo de competencias específicas y el cumplimiento de los objetivos expresados
en la Tabla 2:
Tabla 2.
Síntesis de las competencias y objetivos alcanzados con la implementación de la Práctica
Docente Innovadora
Objetivos alcanzados
Competencia alcanzada
(Grado al que pertenecen)
- Adquirir o afianzar habilidades y
competencias específicas de
comprensión y regulación emocional.
- Mejorar la comprensión de los contenidos
teóricos de la asignatura.
- Integrar los contenidos teóricos con la
práctica a través de la participación en
situaciones activas de aprendizaje,
experienciales, de evaluación y de
entrenamiento específico.
- Conocer y vivenciar juegos motores que
contribuyan a promover el desarrollo
motor de 3 a 6 años.
- Reconocer la identidad de la etapa y sus
características cognitivas, psicomotoras,
comunicativas, sociales y afectivas en
formatos lúdicos.
- Conocer los objetivos, contenidos curriculares
y criterios de evaluación de la Educación
Infantil (Grado de Educación Infantil).
- Dominar los conocimientos necesarios para
comprender el desarrollo de la personalidad de
estos estudiantes e identificar disfunciones
(Grado de Educación Primaria).
- Promover y facilitar los aprendizajes en la
primera infancia, desde una perspectiva
globalizadora e integradora de las diferentes
dimensiones cognitiva, emocional,
psicomotora y volitiva (Grado de Educación
Infantil).
- Conocer los procesos de interacción y
comunicación en el aula y mostrar habilidades
para abordarlos (Grado de Educación
Primaria).
- Conocer fundamentos de atención temprana y
las bases y desarrollos que permiten
comprender los procesos psicológicos, de
aprendizaje y de construcción de la
personalidad en la primera infancia (Grado de
Educación Infantil).
- Conocer y aplicar recursos para abordar
exigencias de la labor docente sin
comprometer el propio equilibrio emocional
(Grado de Educación Primaria).
- Reflexionar sobre las prácticas de aula para
innovar y mejorar la labor docente, adquirir
hábitos y destrezas para el aprendizaje
autónomo y cooperativo y promoverlo en los
estudiantes. (Grado de Educación Infantil)
Moreno, E., Armada-Crespo, J.M., Cuadrado, F., Gálvez-Lara, M., Corpas, J., Benítez-Sillero, J.d.D.,
Morente-Montero, Á., Ruiz, L., Jurado, F., Farhane, N., Carrasco-López, R. & Naranjo, S.
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- Saber promover la adquisición de hábitos
en torno a la autonomía, la libertad, la
curiosidad, la observación, la
experimentación, la imitación, la
aceptación de normas y de límites, el
juego simbólico y heurístico.
- Aumentar el nivel de conciencia
emocional del alumnado, favoreciendo el
reconocimiento de emociones en uno
mismo y en los demás.
- Favorecer la comprensión emocional
- Mejorar las competencias de regulación
emocional, promoviendo la generación de
emociones que conlleven al bienestar y la
disminución de emociones asociadas al
malestar psicológico como estados de
estrés o tensión
- Saber diseñar espacios de convivencia y
desarrollo de las habilidades sociales de los
niños y las niñas de Educación Infantil (Grado
de Educación Infantil).
- Mostrar habilidades sociales para entender a
las familias y hacerse entender por ellas
(Grado de Educación Primaria).
- Conocer el currículo escolar de la Educación
Física (Grado de Educación Primaria).
- Integrar los conocimientos adquiridos sobre la
relajación propios de la Educación Física para
su desarrollo personal y bienestar profesional.
(Grado de Educación Primaria).
Fuente: Elaboración propia
Entre los resultados más relevantes por asignatura, se encuentra que en la
materia “El juego en Educación Infantil”, los estudiantes del Grado en Educación Infantil
evidenciaron una evolución positiva en lo que concierne a la toma de conciencia
emocional; esto se traduce en mayor reconocimiento de emociones propias y ajenas,
así como una evolución positiva en su expresión, conllevando a la ampliación del
lenguaje emocional.
De igual modo, en la asignatura “Psicología de la personalidad” el alumnado del
Grado en Educación Primaria adquirió conocimientos sobre emociones y regulación
emocional, elementos importantes para su futuro desempeño profesional. Además, ha
desarrollado competencias para la utilización de técnicas de regulación cognitivas,
conductuales y fisiológicas, que podrían poner en práctica tanto en el ámbito profesional
como personal.
3.1 Conciencia emocional
La variable conciencia emocional fue descrita cuantitativamente en los dos
momentos de evaluación, tal y como se muestra en la tabla 3.
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
11
Tabla 3.
Comparación de la conciencia emocional en pretest y postest
Ítems
Falso
A veces es verdad
Verdad
Pretest
Postest
Pretest
Postest
Pretest
Postest
1.Las demás personas no
necesitan saber cómo me
siento
52%
65.9%
34%
25%
14%
9.1%
2.Me cuesta hablar con
alguien de cómo me siento
21.6%
36.4%
45.1%
38.6%
33.3%
25%
3.Siempre quiero saber por
qué me siento mal con algo
5.9%
0%
25.5%
27.3%
68.6%
72.7%
Fuente: Elaboración propia
Teniendo en cuenta la diferenciación de porcentajes entre pretest y postest, es
constatable una evolución positiva en la conciencia emocional del alumnado de Grado
en Educación Infantil. Se puede apreciar que los estudiantes en el postest legitiman en
mayor medida la importancia de informar a otras personas sobre el estado emocional
propio (ítem 1). Además, coherentemente con esto, es visible una mayor apertura a
ventilar las emociones (ítem 2); lo cual indica una disminución en las barreras de los
participantes para expresar a otras personas el modo en que se sienten. También, se
observa un mayor interés cognoscitivo dirigido a explorar la causalidad de los estados
emocionales propios, tal y como se muestra en la Figura 2.
Figura 2.
Comparación del ítem "Siempre quiero saber por qué me siento mal con algo" en pretest y postest
Se evidencia que, aunque en la primera recogida de datos, alrededor de un 6%
del alumnado opinaba que el ítem era falso, es decir le restaban importancia al
69%
33,3%
6%
73%
27%
0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Verdad A veces es verdad Falso
Pretest Postest
Moreno, E., Armada-Crespo, J.M., Cuadrado, F., Gálvez-Lara, M., Corpas, J., Benítez-Sillero, J.d.D.,
Morente-Montero, Á., Ruiz, L., Jurado, F., Farhane, N., Carrasco-López, R. & Naranjo, S.
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conocimiento sobre la causalidad de emociones que trajeran consigo malestar,
posteriormente ese porcentaje desaparece, y se incrementa fundamentalmente la
respuesta opuesta.
3.2 Competencias emocionales
El análisis de las variables asociadas a las competencias emocionales se realizó
disgregado por sexos, ya que los rangos de normalidad establecen esta diferencia y,
debido al interés de conocer la evolución de cada subgrupo en esta variable. Los
resultados arrojaron que, aunque las competencias emocionales mostraban diferencias
entre el pretest y el postest, estas solo eran significativas en la variable atención
emocional en el grupo de las mujeres del Grado en Educación Primaria (Tabla 4). La
atención de estas a las propias emociones disminuyó luego de la intervención, aun
cuando se mantienen dentro del rango normal.
Tabla 4.
Comparación de medias de las subvariables de las competencias emocionales en mujeres y
hombres
Escalas
Mujeres
Hombres
Pretest
Postest
Sig.
Pretest
Postest
Sig.
Atención emocional
28.12
25.88
0.046
21.23
20.92
0.834
Claridad emocional
23.96
25.35
0.324
24.38
24.23
0.960
Reparación emocional
24.12
24.35
0.832
24.15
21.92
0.351
Fuente: Elaboración propia
En los casos de la claridad y la reparación emocionales no fueron constatables
diferencias significativas.
4. CONCLUSIONES
Este estudio ha tenido como objetivo contribuir al desarrollo de competencias de
regulación emocional en estudiantes universitarios del Grado en Educación Infantil y el
Grado en Educación Primaria. En primer lugar, se ha constatado una evolución positiva
de la toma de conciencia emocional en el alumnado del Grado en Educación Infantil.
Validar las emociones propias, legitimar la necesidad de ventilarlas y reflexionar acerca
de las condiciones que la generan son pilares claves para desarrollar competencias
emocionales. Esta mejora en las competencias a través de una mayor apertura a la
conciencia emocional puede facilitar que los futuros docentes dominen un estilo más
asertivo en el manejo de las relaciones interpersonales de los alumnos (Ávila, 2019).
Además, los resultados muestran que el alumnado luego de las actividades del
programa percibía mayor facilidad para expresar sus emociones, lo cual puede facilitar
la puesta en marcha de estrategias saludables para afrontar la ansiedad y el estrés
(Hernández et al., 2022), tales como la búsqueda de apoyo social y la resolución de
problemas.
En el caso del alumnado del Grado en Educación en Primaria, los resultados
reflejaron que en el grupo masculino apenas se daban diferencias inter e intragrupo,
manteniéndose prácticamente estables los resultados. Sin embargo, en el grupo de las
mujeres se mostraron diferencias en los tres factores (atención, claridad y regulación
emocional), los cuales a pesar de solo ser significativas en el factor atención emocional
reflejan una tendencia creciente. Estos resultados son indicativos de que el género
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
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femenino se beneficia más de este programa en concreto, coincidiendo con lo propuesto
por Gutiérrez (2020). No obstante, esto no significa que se deba dejar a un lado este
tipo de necesidad en la población masculina, de hecho, se debe destacar que en el
factor “atención emocional” del TMMS, el grupo experimental de los hombres disminuye
sus puntuaciones de forma notable en la evaluación postest, lo cual indica que quizá no
se ha llegado a captar la suficiente atención o interés de este subgrupo de jóvenes.
Dicha diferencia de puntuaciones coincide con estudios como el de Gutiérrez (2020) o
Lagos et al. (2023) donde el alumnado masculino puntúa más bajo que sus compañeras
femeninas.
En cuanto a las principales fortalezas de esta práctica docente se encuentra la
transferencia de contenidos teóricos a aplicaciones prácticas, así como el aprendizaje
de habilidades que favorezcan una regulación emocional adecuada. El proyecto logró
trascender sus objetivos para tener también un impacto positivo en el profesorado
involucrado, ya que impulsó la aplicación de nuevas metodologías docentes, lo cual
supuso una planificación diferente de las actividades y el diseño de nuevas situaciones
de aprendizaje; integrando el aprendizaje significativo, el modelado, la exposición y el
entrenamiento. Además, contribuyó a la integración de contenidos teóricos y prácticos,
gracias a la aplicación de estrategias orientadas a la experimentación vivencial, el
entrenamiento dirigido y al uso de distintas técnicas específicas de regulación
emocional, cognitiva, conductual y fisiológica.
Como limitaciones, se puede señalar que la muestra del estudio no fue
representativa, lo cual afecta a los análisis estadísticos. Sobre el procedimiento, se
identificó que, pese a la sistematización de las actividades, algunas no pudieron llevarse
a cabo como estaban planificadas, principalmente por falta de tiempo. Por ende, como
aspecto a mejorar se sugiere revisar la planificación, integrando temas similares o
diseñando actividades que se ajusten mejor al tiempo disponible. De igual modo, podría
ser útil revisar el orden y duración de algunas actividades, como por ejemplo adelantar
las actividades que buscan el aprendizaje de técnicas de relajación, ya que es una
habilidad que requiere de una práctica continuada para un mejor desempeño. Además,
teniendo en cuenta las sugerencias del alumnado, se identifica la necesidad de
incorporar más actividades experienciales o lúdicas en algunas sesiones,
complementando el contenido psicoeducativo. Resulta de interés para los autores poder
seguir desarrollando el proyecto en cursos académicos consecutivos, en aras de
corregir las debilidades encontradas, así como aplicar este proyecto, o similares, en
cursos previos y consecutivos.
En síntesis, este trabajo ha tenido un impacto que ha trascendido los resultados
recogidos, ya que el alumnado beneficiario de las actividades no solo ha desarrollado
las competencias descritas y ha logrado los objetivos, sino que también ha generado un
conocimiento sobre sus propias emociones, repercutiendo en su propio desarrollo
personal y profesional. En líneas generales el alumnado ha mostrado gratitud por los
aprendizajes obtenidos y también por servir estas actividades como espacio de
canalización emocional asociadas a situaciones de la vida cotidiana. Profundizar en el
desarrollo de competencias emocionales se hace crucial para un óptimo desempeño del
rol del profesor, por lo que hacer del espacio curricular una oportunidad para programas
similares a este, resulta pertinente y valioso.
AGRADECIMIENTOS Y FINANCIACIÓN: Este proyecto ha sido financiado por el Plan
de Innovación y Buenas Prácticas Docentes de la Universidad de Córdoba, 2021/2022;
Ayudas para desarrollar y consolidar Buenas prácticas Docente Innovadoras (Proyecto
Código: 2021-5-4006).
Moreno, E., Armada-Crespo, J.M., Cuadrado, F., Gálvez-Lara, M., Corpas, J., Benítez-Sillero, J.d.D.,
Morente-Montero, Á., Ruiz, L., Jurado, F., Farhane, N., Carrasco-López, R. & Naranjo, S.
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