Análisis de los factores del buen funcionamiento de las redes
profesionales de aprendizaje en la Xarxa de Competències
Analysis of the factors contributing to the effective operation of
professional learning networks in the Xarxa de Competències
Marco Antonio Pardo Cuéllar & David Duran Gisbert
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Fecha de recepción: 04/06/2024; Fecha de revisión: 13/06/2024; Fecha de aceptación: 31/01/1025
Cómo citar este artículo:
Pardo, M, & Duran, D. (2024). Análisis de los factores del buen funcionamiento de las redes profesionales
de aprendizaje en la Xarxa de Competències. Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes, 14, 28-
40.
Autor de Correspondencia: maapardocu@gmail.com
Resumen:
Reconociendo la importancia que han tomado las Redes Profesionales de Aprendizaje (RPA) para apoyar
la mejora constante dentro de los centros educativos, en este artículo se busca profundizar en los factores
que pueden contribuir a su buen funcionamiento. Se parte de la relación existente entre el Desarrollo
Profesional Docente y la Colaboración Profesional para sustentar la conceptualización subyacente a las
redes, y se utilizan diez factores establecidos a través de una revisión sistemática en este campo, para
analizar a la Xarxa de Competències, una red de aprendizaje con una amplia trayectoria en el contexto
catalán. A partir de ese análisis se construyen definiciones específicas para cada factor y se descomponen
en indicadores prácticos, proporcionando nuevas herramientas para analizar y comprender el papel de las
RPA en el aprendizaje profesional de los educadores.
Palabras clave: Redes Profesionales de Aprendizaje, Formación de profesores, Aprendizaje profesional,
Relaciones entre centros de enseñanza, Innovación pedagógica.
Abstract:
Recognizing the growing importance of Professional Learning Networks (PLNs) in supporting continuous
improvement within educational institutions, this article aims to delve into the factors that can contribute to
their effective operation. It begins by exploring the relationship between Teacher Professional Development
and Professional Collaboration to support the underlying conceptualization of these networks. Ten factors
established through a systematic review in this field are utilized to analyze the Xarxa de Competències, a
learning network with a significant trajectory in the Catalan context. Based on this analysis, specific
definitions are constructed for each factor and broken down into practical indicators, providing new tools for
analyzing and understanding the role of PLNs in educators' professional learning.
Key Words: Professional Learning Networks, Teacher education, Apprenticeship, Interschool relations,
Educational innovation.
1
Universidad Autónoma de Barcelona (España), david.duran@uab.cat; CÓDIGO ORCID: 0000-0002-
0640-3834.
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
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1. INTRODUCCIÓN
Desde hace unos años el trabajo en redes de centros ha llamado la atención tanto de
agentes políticos como de agentes educativos por sus prometedores resultados en la
inclusión de nuevas prácticas educativas, y la promoción de dinámicas reflexivas tanto
en docentes como en líderes educativos (Brown et al., 2021). Esto ha llevado a un alto
crecimiento investigativo sobre los elementos que subyacen a este tipo de
organizaciones dirigidas a la mejora de las instituciones. Dentro de las bondades que
se encuentran en estos procesos, se ha reportado que los docentes se sienten
satisfechos participando, que se generan cambios en su actitud profesional, y que se
tienen ganancias en términos de conocimientos y habilidades, los cuales han podido
plasmarse en prácticas de enseñanza (Prenger et al., 2021; De Vries et al., 2017).
Es en ese marco en el que las Redes Profesionales de Aprendizaje (RPA)
emergen como una de las estrategias que se han fortalecido a lo largo de los últimos
años (Brown y Flood, 2020; Brown et al., 2021; De Vries et al., 2017; Prenger et al.,
2021). Una propuesta que se organiza como la puesta en escena de diferentes
construcciones teóricas, como las vinculadas a las comunidades de práctica (Lave y
Wenger, 1991), el desarrollo profesional docente (Sancar et al., 2021), el aprendizaje
entre iguales (Topping et al., 2017) y la colaboración docente (Duran, 2019).
A pesar del desarrollo que se ha generado en los últimos años, aún hace falta
mucho para entender a profundidad la organización de las RPA. En ese sentido,
Poortman et al. (2022) establecen la dificultad que se ha tenido para tener una definición
compartida y conocimientos específicos sobre los procesos internos, y las condiciones
contextuales que influyen en las redes. De allí se resalta la necesidad de aclarar la
conceptualización que subyace a los diferentes elementos de las RPA, lo cual habría de
acompañarse de una validación empírica de sus dimensiones.
Afrontando esta necesidad de claridad conceptual y empírica, el presente artículo
profundiza en aquello que contribuye al buen funcionamiento de las RPA. Se parte de
la revisión sistemática realizada por Escuin y Duran (2023), en la que se reconocieron
10 factores que posibilitan el éxito de este tipo de dinámicas de colaboración, y se
utilizan los mismos para hacer un análisis de la Xarxa de Competències, una red de
aprendizaje con una reconocida trayectoria en el territorio catalán. De este proceso
emerge una descomposición más específica de cada factor, generando definiciones
respaldadas empíricamente e indicadores que operacionalizan estos conceptos.
1.1 Desarrollo profesional docente y colaboración profesional
Comprender la conceptualización que ha estado detrás de las RPA exige reconocer la
relación entre el Desarrollo Profesional Docente (DPD) y la colaboración. Por su parte,
el DPD puede entenderse como el concepto mediante el cual se ha comprendido el
aprendizaje docente. En este sentido, vemos el aprendizaje docente como algo que
hace parte de su rol profesional (Esteve, 2021), que ha de promoverse dentro de las
rutinas y prácticas diarias de su espacio de trabajo (Duran, 2019), que sucede a través
de una participación activa a lo largo de toda la carrera (De Vries et al., 2017), que pone
en relación los diferentes dominios profesionales (Clarke y Hollingsworth, 2002) en un
contexto complejo que está altamente interrelacionado (Engestrom, 2001) y que se
vincula con el sistema educativo amplio (Prenger et al., 2021).
Al respecto, es necesario reconocer que en la literatura no existe un acuerdo
sobre el amplio rango de definiciones incluidas bajo el paraguas de la noción de DPD.
En una investigación que buscaba comprender las definiciones y variables que hacen
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parte de este concepto, Sancar et al. (2021) analizaron 156 estudios relacionados con
la educación docente, y encontraron que la mayoría no utiliza una definición específica
que sustente el uso de este término. En consecuencia, a partir de la revisión realizada,
buscando establecer un marco conceptual holístico, las autoras extrajeron las variables
que en este cúmulo de artículos se relacionaron con el DPD; en la Tabla 1 presentamos
estas variables agrupadas siguiendo la organización del artículo.
Tabla 1
Variables relacionadas con el Desarrollo Profesional Docente
Formación docente
Variables externas
Prácticas de aula
- Formación inicial
- Reformas y políticas
- Características de los
docentes
- Currículo
- Contexto de la escuela
- Qué se enseña
- Actividades de apoyo
- Cómo se enseña
- Colaboración
- Resultados de los estudiantes
Nota: Elaboración propia a partir de Sancar et al. (2021).
Siguiendo a Sancar et al. (2021), se toma una definición que busca abordar todas
las variables que se relacionan con el DPD. Se plantea como el proceso que organiza
el aprendizaje docente, comenzando con la formación inicial y proyectándose hasta el
final de la carrera profesional teniendo la práctica en el aula como una actividad en
marcha. La flecha dentro de la Tabla 1 establece un proceso que tiene un comienzo, el
cual se marca con la formación inicial, pero que se mantiene en curso y que se orienta
hacia la actividad dentro del aula de clase. La práctica en el aula se caracteriza por ser
el punto constante de influencia en el que mayoritariamente se construye y se expresa
el DPD; es una actividad que está orientada hacia los resultados de los estudiantes, a
través de dinámicas de enseñanza, que implican el qué y el cómo de la misma, y se
relacionan profundamente con las características profesionales e individuales de los
docentes. Dentro de los elementos integrales de este proceso, y que mantienen un
vínculo bidireccional entre los niveles macro y micro del sistema educativo, se incluyen
las reformas y políticas educativas, el currículo, el apoyo formal e informal a los
docentes, las dinámicas de colaboración y el contexto de la escuela. De esta manera se
reconoce que el DPD es construido por los docentes dentro y fuera de las aulas, a lo
largo de su carrera profesional y en relación con el sistema educativo en el cual está
incrustado.
Por otro lado, la colaboración docente ha sido conceptualizada como una
herramienta para ofrecer mejor atención al estudiantado, y luego se ha posicionado
como un espacio en el que los docentes pueden reflexionar sobre su práctica y mejorar
sus estilos de enseñanza, influyendo consecuentemente en su desarrollo profesional
(Duran, 2019). De forma general podemos definir la colaboración como la interacción
conjunta en todas las actividades que se necesitan para realizar una tarea compartida;
encontrándose con que existen diferentes formas de colaborar, unas con mayor
profundidad que otras (Vangrieken et al., 2015).
Para distinguir las formas en las que se expresa la colaboración, como parte del
informe realizado por TALIS (Teaching and Learning International Survey), se ha
realizado la distinción entre las acciones dirigidas a la coordinación para la enseñanza
y las prácticas que crean colaboración profesional (OECD, 2009; p. 101). Esta distinción
resalta la existencia de formas más profundas de colaboración que exigen mayor
intercambio y mayor interdependencia entre los docentes llegando a lo que llamaremos
colaboración profesional (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2020). Más
aún, la perspectiva de la OECD (2020) sugiere que estas formas más profundas de
colaboración pueden ayudar a que los docentes aprendan entre ellos, haciendo énfasis
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en cómo la construcción de conocimiento conjunto parte de las actividades que buscan
generar cambios en la enseñanza (Levine y Marcus, 2010, en OECD, 2020).
La colaboración profesional exige que los participantes sean capaces de
estructurar por sí mismos la manera en que afrontan los retos profesionales y de
aprendizaje, lo cual requiere agentes que sean responsables sobre su propio proceso
(Topping et al., 2017); se organiza dentro de las dinámicas propias del ejercicio docente,
planteando un espacio de aprendizaje situado que está orientado a los resultados de los
estudiantes a través de la mejora de las dinámicas de enseñanza (Duran, 2019); y se
basa en el establecimiento de vínculos entre los docentes y dentro del contexto escolar
que tienen el potencial de llevar a la consciencia la relación constante con el sistema
educativo amplio en el cual se participa (Prenger et al., 2021).
Es en este sentido que las RPA han llamado la atención por su potencial para
fomentar el DPD y la mejora escolar (Prenger et al., 2020), planteándose como un
escenario de colaboración profesional estructurado y que recoge las características que
se han venido desarrollando.
1.2 Redes Profesionales de Aprendizaje
Para hablar más específicamente de las RPA, podemos tomar como punto de partida la
definición que proponen Poortman et al. (2022), quienes las ven como “un grupo de
educadores (…) que se reúnen unos con otros, fuera de su comunidad de práctica
cotidiana, con la intención de involucrarse en aprendizaje colaborativo para mejorar la
enseñanza, y los resultados de sus estudiantes” (p. 97). Este tipo de redes pueden tener
múltiples objetivos y formas de organizarse. Podemos mencionar redes que buscan la
introducción de la Lesson Study como forma de innovación educativa (De Vries et al.,
2016), que buscan introducir dinámicas de indagación colaborativa (Chapman et al.,
2016), que promueven prácticas de docencia informada en la investigación (Brown et
al., 2021), o que buscan apoyar a los centros para transformarse en organizaciones que
aprenden a través del desarrollo del aprendizaje y evaluación por competencias
(Hernández et al., 2019).
Por otro lado, se han hecho esfuerzos por reconocer cuáles son los factores
relevantes que influyen en los procesos de colaboración que se dan dentro de las redes
(Prenger et al., 2021; Rincón-Gallardo y Fullan, 2016; Thurlings y den Brok, 2014). En
el contexto catalán podemos destacar el trabajo de Escuin y Duran (2023), quienes
hicieron una revisión sistemática de las investigaciones que se han hecho respecto a
las características de las propuestas de trabajo en red, de donde pudieron extraer diez
factores clave compartidos que pueden contribuir al buen funcionamiento en las RPA.
La identificación y definición de estos factores responde a una necesidad latente
dentro de este campo de investigación, pues se ha podido evidenciar la falta de
profundidad y consistencia respecto a cómo se comprenden los elementos que
circundan a las RPA (Poortman et al., 2022). Al respecto, la exploración de la
terminología relacionada con la colaboración ha mostrado el uso repetido de términos
mal definidos (Vangrieken et al., 2015), y se encuentra dificultad al momento de
entender a qué se refiere cuando se habla de términos constantes en este campo (ej.
indagación reflexiva).
2. MÉTODO
Para profundizar en los factores clave que contribuyen al buen funcionamiento de las
RPA se partió de la revisión sistemática realizada por Escuin y Duran (2023). Se tomaron
los factores y se hizo una primera definición estableciendo indicadores iniciales que
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permitieron acercarse de forma práctica a la actividad de la Xarxa de Competències
(XdC). Luego de la recogida de la información, cada fuente de información se analizó
buscando la expresión de los factores, y finalmente se crearon indicadores que
descomponen cada factor y apuntan a los elementos observables dentro de cada uno
en esta red.
La XdC es un proyecto de innovación promovido por el Departament d'Educació
de Cataluña, que se constituyó desde el curso 2001-2002 (Ojuel y Segura, 2018).
Debida a la envergadura de la red, que atiende a más de 600 centros educativos; la
misma se ha subdividido en 16 redes territoriales que comparten objetivos, lineamientos
conceptuales, dinámicas y herramientas, configurándose como una red de redes. Para
su gestión, la XdC, cuenta con un amplio equipo técnico que se organiza en diferentes
grupos que mantienen una dinámica asamblearia. Cuenta con un grupo amplio (Omega)
en el cual están todos los miembros del equipo técnico, y otros dos más pequeños cada
vez, uno con representantes de los territorios (Cron) y otro más reducido que se encarga
de las decisiones más organizacionales (Ómicron). Las 16 redes se reúnen de forma
separada en seis sesiones durante cada curso (Xarxes territorials), de manera que los
centros educativos, a través de una pareja de representantes (de ahora en adelante
coordinadores), entran en dinámicas de compartir experiencias y de formación, que
posteriormente son trabajadas en un grupo de interesados (equipo impulsor) dentro de
las propias instituciones.
Se utilizaron tres fuentes de evidencia: observaciones, revisión documental y
entrevistas semiestructuradas. Para tener una visión amplia de la XdC se participó en la
mayoría de los niveles a los que se podía acceder dentro de las actividades realizadas
durante el año 2023. Se hizo un acercamiento a dos escuelas participantes de la XdC,
que asisten a dos redes diferentes de las 16 mencionadas.
Se realizaron un total de 16 observaciones, de las cuales 5 fueron de forma
virtual y las demás 11 fueron presenciales. En el orden de los diferentes niveles de la
XdC, se asistió a: 4 sesiones de equipos impulsores en dos escuelas diferentes; 3
sesiones de las Xarxes Territorials; 3 reuniones del equipo Omega; 3 reuniones del
equipo Cron; un encuentro de expertos; una sesión de formación virtual y se analizó la
sesión cero de la XdC para nuevos miembros.
Por su parte, las entrevistas se realizaron en complemento de las actividades a
las que se estuvo participando. Se realizaron tres entrevistas. Una a dos miembros del
equipo técnico de la XdC. Otra a los coordinadores de la escuela 1, y otra a los
coordinadores de la escuela 2 (Escuela 1: director y docente; Escuela 2: director y jefe
de estudio).
Por su parte, se revisaron dos documentos en los que se establecen los objetivos
y tareas que se proponen a los centros desde la red, el orden del día de todas las
reuniones a las que se asistió, y un fragmento del plan estratégico de la escuela 1 en el
que se ubica la participación de la XdC dentro de sus objetivos.
Para mantener una cadena de evidencia, los cuerpos de información (entrevistas
transcritas, diario de campo, y documentos) fueron vaciados en una hoja de Excel con
una columna para cada factor. Siguiendo los indicadores construidos previamente, se
agrupó la información re-construyendo estos indicadores para que permitieran describir
la expresión de cada factor.
3. RESULTADOS
Para presentar los resultados se establece una definición para cada factor, se presentan
los indicadores que permiten su acercamiento práctico y se presentan algunos ejemplos
de cómo se fueron expresando en la XdC.
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3.1 Estructura de trabajo
Se entiende como las estructuras, pasos y protocolos de trabajo relacionados con la
práctica que guía el aprendizaje, incluyendo encuentros regulares que permiten
espacios tanto formales como informales. Puede ser descrita a partir de tres indicadores
que organizan su funcionamiento: las estructuras, pasos y protocolos; los encuentros
para colaborar; y los modelos de trabajo que se adaptan a los centros.
Estructuras, pasos y protocolos: se refiere a la forma base de participación
dentro de la red, estableciendo las agrupaciones que se utilizan, la organización del
equipo técnico, su filiación, los momentos de encuentro, las formas predefinidas de
interacción, y las herramientas que se ponen a disposición de los centros educativos.
En la XdC, al ser una red tan amplia, se pueden reconocer estructuras propias del equipo
técnico y estructuras más ligadas a la participación de los centros.
Encuentros para colaborar: se refiere a la multiplicidad de formas de encuentro
que pueden tener dentro de la red, y que ofrecen las oportunidades para trabajar
colaborativamente. Podemos afirmar que la estructura de la XdC está organizada
principalmente a través de diferentes equipos, unos que conforman al equipo técnico
(Omicron, Cron, Omega, Pareja de coordinadores y equipo impulsor), y otros que
establecen la participación de los centros (pareja de coordinadores y equipo impulsor).
Es importante aclarar que aparecen nuevas agrupaciones y momentos de organización,
dependiendo del momento y las necesidades que se atienden tanto en el equipo técnico
como en las escuelas.
Los modelos de trabajo que se adaptan a los centros: se refiere a la
propuesta de organización, actividades y temáticas, que hacen desde la red para
trabajar dentro de las instituciones educativas, y la forma en que las instituciones las
adaptan a sus propias necesidades y características. En la XdC se parte de cómo la
invitación a que se utilicen las actividades realizadas en las sesiones territoriales es
constantemente enunciada por el equipo técnico. Luego, en las observaciones a los
centros se puede ver cómo se han incluido tanto los temas de trabajo como las
actividades dentro de sus propias agendas.
3.2 Apoyo externo
Se refiere a las ayudas que se brindan a los centros tanto por la misma red como de
parte de agentes de la comunidad para la participación del profesorado en el proceso
de aprendizaje. El apoyo externo se ve reflejado principalmente en los diferentes roles
que toman las personas del equipo técnico y el apoyo de organizaciones territoriales.
Equipo técnico: son el grupo de personas que mantienen en funcionamiento el
trabajo que se realiza dentro de la red, y que mantienen un rol tanto organizativo como
pedagógico. En la XdC las personas del equipo técnico planifican los diferentes espacios
en términos pedagógicos y organizativos, se encargan de la coordinación entre
diferentes actores, construyen y comparten herramientas, hacen seguimiento a los
centros, y ejercen el rol de formadores desde la reflexión y desde su conocimiento
experto. En el equipo técnico se encargan de reflexionar sobre las actividades de las
sesiones de las Xarxes territorials que se realizan, y de planificar las sesiones
siguientes; se encargan de organizar la calendarización de cada año, el ingreso de
nuevos centros a la red, de organizar sus propios espacios de gestión, y de la
construcción y difusión de materiales y herramientas.
Organizaciones territoriales: se refiere a los diferentes actores y elementos del
territorio que influyen en el funcionamiento de la red. En la XdC, es necesario comentar
el cambio legislativo respecto al currículo. Esto se ve reflejado en el contenido que
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ofrece la Xarxa, que se focaliza en los vectores del nuevo currículo, las situaciones de
aprendizaje y los informes de evaluación; algo que atraviesa todos los espacios de
encuentro de la XdC.
3.3 Objetivos compartidos
Objetivos que se establecen como referencia para todos los centros y que se
contextualizan en cada escenario específico. Los objetivos compartidos pueden ser
revisados a través de tres ángulos los objetivos de la red, los objetivos de los centros y
la visión compartida.
Objetivos de la red: los objetivos concretos de la red aparecen en el Pla de
Treball de la XdC Curs 2022-2023. La expresión de estos objetivos de forma general en
la XdC se realiza a través de los contenidos que son trabajados y comunicados dentro
de sus diferentes espacios de encuentro, que se pudieron observar dentro de las
sesiones de las Xarxes territorials, y el trabajo realizado en los equipos impulsores:
vectores del currículo, situaciones de aprendizaje, informes de evaluación, observación
entre iguales y co-docencia.
Objetivos de los centros: incluyen por un lado la forma en que la red se
relaciona con los objetivos propios de los centros, y posteriormente, en la toma de los
objetivos que plantea la red y su adaptación para responder a las propias necesidades.
En la escuela 1 se manifiesta, por un lado, la visión propia de la institución, la cual incluye
el trabajo con la red dentro de sus intenciones, y luego, se presenta la posibilidad de
adaptar los objetivos de la red a las actividades que realizan en cada curso. En el mismo
centro se comenta cómo todo el proceso es bastante pautado, aunque de la misma
manera, con la libertad de tomar decisiones. Ambos centros manifiestan que han
tomado elementos que propone la Xarxa, pero los han trabajado en mayor o menor
medida según las necesidades propias.
Visión compartida: la idea general que se comparte tanto por el equipo técnico
como por las instituciones participantes, y que se refiere tanto al fin último de la red
como a las formas de interacción dentro de sus diferentes espacios. La visión
compartida de la XdC puede percibirse desde la orientación que se plantea hacia la
práctica educativa, y más específicamente a la acción en el aula. Se percibe el trabajo
de la XdC como orientado a las diferentes formas prácticas del rol docente (ej.
evaluación); que tiene en cuenta a los estudiantes, sus necesidades, pero también su
participación en la toma de decisiones (ej. construir las rúbricas de evaluación con los
estudiantes); y que tiene en cuenta los ritmos de los centros, reconociendo que el
cambio sucede a largo plazo, con tiempo, y que las actividades que se realizan tengan
un sentido más allá de cumplir con una tarea.
3.4 Liderazgo distribuido
Se refiere una organización descentralizada, democrática y distribuida, de la toma de
decisiones, que brinde oportunidades de liderazgo a los docentes. El liderazgo
distribuido dentro de la XdC se pudo observar a través de las oportunidades para
contribuir, y el asegurar que todos están involucrados.
Oportunidades para contribuir: lo podemos ver en los espacios planificados
para escuchar aportaciones, tomar decisiones o compartir el trabajo realizado;
actividades que se realizan en función de que las decisiones que se tomen sean
compartidas, y en los casos necesarios, autónomas, más que establecidas por un
organismo central.
En los equipos impulsores, existe una gran autonomía para tomar decisiones
sobre lo que van a trabajar. Esto se refleja en la forma en que los roles de liderazgo se
toman sin importar la posición formal dentro de la escuela. Por un lado, la coordinadora
del equipo impulsor del centro 1 toma el lugar sin ella tener una posición de liderazgo
formal en el centro; y por el otro, en las reuniones del equipo impulsor de la misma
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institución, en la organización y gestión del espacio se incluye a otras docentes que no
tienen el rol de coordinadoras dentro del equipo impulsor.
Asegurar que todos están involucrados: se puede ver en esas acciones y
formas de comunicación durante las interacciones que promueven que todos participen,
el ejercicio en sí mismo de la autonomía y la retroalimentación positiva sobre esa
autonomía.
Es un indicador profundamente ligado al rol de los coordinadores. Estos
reconocen la importancia de ser sensibles a la forma de trabajar de cada docente, y
desde ahí apoyar su involucramiento. Pueden tomar un rol de apoyo cuando otros están
teniendo un momento de liderazgo (ej. Llevar el acta de una reunión). O realizar
acciones para que se involucren más otros participantes (ej. que alguien que no es
coordinador asista a las sesiones de la XdC). Y el rol puede ser el de participante, quien
también se involucra en las actividades manteniendo una relación de iguales.
3.5 Oportunidades de colaboración
Se refiere a los espacios de interacción que incluyen, el intercambio de información y de
apoyos, y más allá, que llegan a espacios de construcción conjunta y de reflexión. Las
oportunidades de colaboración son descritas a través de cuatro formas de trabajo:
articular objetivos, expectativas y prácticas; conversaciones complejas y reflexión;
construcción de conocimiento y aprendizajes significativos; y colaboración entre centros.
Articular objetivos, expectativas y prácticas: se caracteriza por la acción
dirigida a la creación o construcción conjunta para lograr un objetivo o completar una
actividad. Podemos presentar cómo existen diferentes formas de interacción que son
promovidas en las sesiones de la XdC. Se dan momentos de reflexión individual que
luego nutren espacios de trabajo en parejas o en pequeño grupo, que a su vez llevan a
participaciones en el grupo amplio. El trabajo en pequeño grupo es constante en todas
las sesiones observadas, y toma el momento central de interacción entre centros. Son
espacios en los que aparecen reflexiones y se comparten anécdotas personales que
enriquecen las ideas que se utilizan para completar las actividades.
Conversaciones complejas y reflexión: se refiere a momentos de reflexión en
los que los participantes contraponen sus posiciones y que abordan temas que pueden
tomar varias perspectivas y evolucionar a lo largo de la interacción. Este tipo de
conversaciones se pudieron observar en los diferentes espacios de la XdC, en todas las
agrupaciones del equipo técnico, en las sesiones de las Xarxes territorials, y en los
equipos impulsores.
Construcción de conocimiento y aprendizaje significativo: sucede en
conexión profunda con las conversaciones complejas, pero se representa
principalmente en las conclusiones a las que se llega después de estos momentos de
interacción, y las ideas centrales que terminan apropiándose dentro de los equipos. Se
pudo encontrar en los diferentes niveles de la red. E incluye la expresión de dificultades
que van apareciendo en el proceso de aprendizaje; que en el caso de la XdC se puede
ejemplificar en la dificultad para definir y comprender los elementos constituyentes de
una “situación de aprendizaje”, tema central tratado durante todo el curso escolar.
Colaboración entre centros: se refiere a la actividad entre personas de
diferentes centros, que puede desembocar en relaciones más cercanas basadas en una
iniciativa propia por la construcción conjunta. Encontramos que en la XdC se pueden
construir relaciones entre las personas a lo largo de los años; que el intercambio tiende
a basarse en compartir de forma específica cosas que se hacen en cada escuela
(principalmente por correo electrónico); y que la pertenencia a la red facilita la
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comunicación con centros que allí participan, propiciando visitas no necesariamente
relacionadas con la actividad de la red. Sin embargo, la posibilidad de establecer alguna
actividad conjunta más allá del intercambio de información no es algo que haya sucedido
ni en la escuela 1 ni en la escuela 2.
3.6 Compartir experiencias
Se trata de la puesta en diálogo de las vivencias propias como una herramienta de
reflexión y generación de conocimiento compartido. Se pudo visibilizar de tres maneras:
las estrategias para reflejar el trabajo realizado, la puesta en común de vivencias, y el
compartir con los demás miembros de la institución.
Estrategias para reflejar el trabajo realizado: se refiere a las dinámicas en las
que los participantes presentan a los demás lo que han llevado a cabo dentro de sus
propios centros, las cuales pueden variar en su complejidad y formalidad. Dentro de
aquellas que son más formales, para el curso 2022-2023, incluiríamos: la jornada anual,
que es un espacio a final de curso al que están invitados todos los participantes de la
Xarxa, y en el que los centros pueden presentar sus experiencias en formato de posters;
en segundo lugar, se crearon videos sobre los vectores del currículum, que incluyen las
voces de expertos sobre los temas específicos y las experiencias de diferentes
instituciones; y también se tuvo una sesión formativa, en la que participaron dos centros
presentando sus experiencias. Los demás espacios que pueden verse como estrategias
para reflejar el trabajo realizado aparecen como parte de las actividades de las sesiones,
y en los equipos impulsores en los diferentes momentos de reunión.
La puesta en común de vivencias: sucede de forma espontánea
constantemente en las interacciones; se comparten vivencias para respaldar ideas o
para enriquecer las conversaciones de forma amena. En las sesiones de las Xarxes
territorials aparecen momentos en los que se comparten las características de los
centros: el tipo de alumnado, formas de atención a la diversidad, dificultades,
experiencia gestionando las aulas, la actitud de los estudiantes, el proceso de entrega
de informes. También aparecen experiencias personales relacionadas al tema de
trabajo.
Compartir con los demás miembros de la institución: incluye a las formas en
las que las experiencias que se tienen en el trabajo de la red se trasladan a los demás
miembros de la institución que no participan en ella directamente. Puede tomar
diferentes formas: tomar espacios de todo el claustro para el trabajo de la Xarxa,
involucrarse y diluirse con otros espacios pedagógicos, o a través del diálogo informal
en los pasillos. En este proceso parece fundamental el rol que tienen los coordinadores
del equipo impulsor pues se establecen como ejes para el compartir dentro del centro.
Se vuelven referentes a los que se puede acudir para tomar como modelos; algo que se
complejiza por la percepción que van tomando los estudiantes, que al sentirse cómodos
con una forma de trabajo piden directamente continuidad en la realización de esas
actividades (ej. crear carpetas de evaluación).
3.7 Ciclos de investigación, experimentación y reflexión
Son la base de la actividad colaborativa dentro de la red y establecen un marco de
indagación sobre la propia práctica, de experimentación, de reflexión sobre evidencias
y de evaluación del impacto, buscando la toma de decisiones adecuadas dentro de la
escuela. Es el contexto mediante el cual se comparten conocimientos, se toman
decisiones y se reconfiguran las prácticas de los centros. En la XdC, estos ciclos están
ligados a las acciones que se proponen a los centros, que para el año 2022-2023, se
relaciona con la revisión de una secuencia de aprendizaje a la luz de los vectores del
nuevo currículo y las prácticas de observación entre iguales o de co-docencia. Con esto
en mente, las prácticas documentadas pueden agruparse siguiendo con el análisis y
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reflexión sobre las propias prácticas, la planeación de innovaciones, y el análisis y
reflexión sobre las innovaciones.
Análisis sobre las propias prácticas: parte de un cuestionamiento general
sobre el trabajo que realiza el centro respecto al tema de trabajo de la red (ej.
Innovación), y luego se mueve a una práctica reflexiva buscando aquello que se han
atrevido a hacer, lo que se puede mejorar, lo que les ha gustado y aquello que ha sido
difícil.
Planeación de innovaciones: incluye momentos de creación dirigidos a
cambiar elementos específicos o generales de las prácticas educativas, puede terminar
o no en su realización, y también incluyen reorientaciones sobre espacios ya existentes
en la institución.
Análisis y reflexión sobre las innovaciones: es un proceso que sucede
constantemente, no marcado únicamente al finalizar un ciclo, que intenta tener un
espacio específico para reconocer lo que surge de las acciones que se han ido tomando;
que puede incluir una nueva disposición sobre nuevas formas de enseñar y cambiar las
percepciones negativas sobre las propuestas.
Es importante reflexionar sobre cómo la continuidad entre estos tres indicadores no
siempre sucede de forma continua durante un periodo de tiempo, pues atiende a las
necesidades de los centros, dando la posibilidad de una realización interrumpida, o sin
continuidad por falta de ajuste a las instituciones.
3.8 Confianza y vínculo
Se refiere a la construcción de un espacio seguro que permite la expresión abierta de
ideas e inquietudes en un contexto profesional. Podemos verlos a través de tres
indicadores: el vínculo, el fomento a la cohesión, y en el compromiso con la
participación.
Vínculo: se expresa a través del clima de trabajo positivo y las expresiones de
entusiasmo que generan relaciones amistosas dentro de los diferentes grupos, llegando
a su vez a la construcción de una identidad compartida. Puede verse en cómo las
conversaciones en los grupos antes de ir directo a las actividades a realizar dan un
rodeo sobre las experiencias y opiniones respecto a diferentes temas; o cuando se
reconocen construcciones compartidas por la Xarxa. Dentro de las interacciones en las
Xarxes Territorials se muestra entusiasmo, facilidad para retomar el trabajo después de
las pausas, y comentarios y gestos positivos sobre el trabajo en equipo. También se
pueden encontrar vínculos duraderos a lo largo del tiempo.
Fomento a la cohesión: incluye una preocupación auténtica por el proceso que
tienen los participantes, el acompañamiento que se les brinda, la retroalimentación y
reconocimiento de su trabajo, y las actividades que buscan mantener una interacción
positiva y la creación de nuevos equipos. Así mismo, pasa por la invitación a probar
nuevas prácticas y su evaluación desde una visión formativa más que desde el juicio.
Elementos que se vieron reflejados en la coordinación interna del equipo técnico, y en
la forma en que los coordinadores gestionan la participación dentro de los equipos
impulsores.
Compromiso con la participación: se refleja principalmente en la implicación
de los participantes, en su nivel de involucramiento, en la iniciativa para involucrarse en
nuevas prácticas y en la dedicación de tiempo que destinan a la preparación de las
actividades que llevan al aula. Esto se ve constantemente en los equipos de trabajo y
en las actividades de la XdC. Algo que va de la mano con el reconocimiento del potencial
Pardo, M & Duran, D.
38
que tiene la Xarxa, que se puede ver con el crecimiento que han tenido los equipos en
las instituciones observadas.
3.9 Apoyo del centro
Se refiere al posicionamiento que tiene el trabajo de la red en las prioridades que se
plantean los propios centros. Esto puede relacionarse con la cultura de aprendizaje que
expresan estos centros y el posicionamiento que le dan al programa dentro de la
institución.
La cultura de aprendizaje del centro: la posibilidad de vincularse y de extender
las prácticas que se promueven en la red se ven facilitadas o no, por la propia forma de
trabajo que tienen los centros, por lo que una cultura en la que se busca la innovación,
que se propone espacios de reflexión pedagógicos, y en el que se fomenta la
participación del claustro, genera una buena base en la que se puede asentar la
propuesta de la red.
Posicionamiento del programa: pasa por una posición favorable respecto al
programa desde el equipo directivo, y por su inclusión en los objetivos y planes del
centro. Este posicionamiento positivo se pudo observar en la escuela 2, en la que
históricamente la jefe de estudios mantuvo esta iniciativa, y en la escuela 1, pues la red
está incluida dentro de su propio plan estratégico.
3.10 Tiempo y recursos
Los principales recursos que brinda el centro para la participación en la red incluyen el
tiempo para que los miembros puedan realizar las actividades que se proponen,
espacios, tanto para las actividades como para que se hagan comunicaciones con el
resto del claustro, y el recurso humano, implicando la gestión desde el equipo directivo
y desde los docentes que participan.
4. CONCLUSIONES
El objetivo de este artículo era profundizar en la conceptualización que existe alrededor
de las RPA y los elementos que pueden aportar a su buen funcionamiento. Este objetivo
da continuidad al trabajo realizado por Escuin y Duran (2023), y amplía la organización
conceptual que habían logrado a partir de la revisión realizada sobre la literatura en este
campo. Al utilizar los 10 factores para analizar de forma organizada a la XdC, se logró
construir definiciones más específicas y descomponerlas en indicadores que permiten
operacionalizar su expresión, brindando una herramienta más sofisticada para analizar
la calidad de las prácticas relacionadas a las redes y avanzar en el esclarecimiento de
los elementos clave para su definición.
A través de la expresión de estos diez factores se pudo representar a la XdC
como una Red Profesional de Aprendizaje que fomenta la creación de comunidades de
aprendizaje preocupadas por generar innovaciones y mejoras en la enseñanza y el
aprendizaje. Se encuentran espacios fuera de la cotidianidad de los centros educativos,
en los que se comparten experiencias y se tiene formación pedagógica, que
posteriormente, a través de los equipos impulsores, transforman las realidades de las
instituciones desde adentro. Se encuentra una red que ofrece una estructura y objetivos
claros a las escuelas que se vinculan. Y que brinda diferentes formas de apoyo para
que se compartan experiencias, se mantengan procesos de indagación, aparezca una
colaboración profunda y se construya confianza entre los participantes.
Se encuentran también particularidades sobre el trabajo en red que muestran la
importancia de su contextualización. Por un lado, respecto a la profundidad de la
colaboración entre centros, se comenta que construir relaciones más constantes exige
claridad sobre las necesidades que allí mismo se sustentan pues se contrapone con el
tiempo y recursos que esto exige. Y, por otro lado, se puede reconocer que lo que se ha
llamado ciclos de investigación, puestos en contexto, suceden de una forma más difusa.
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
39
Habiendo momentos centrados solo en el análisis de las propias prácticas, en la
planificación de actividades, y otros más centrados en la reflexión. Más aún, los tiempos
de estos ciclos tienden a ser extendidos e interrumpidos, más que continuos y precisos.
Este trabajo puede ponerse en diálogo con otras propuestas que también
apuntan a la evaluación de las RPA y que buscan una orientación de calidad sobre las
mismas (ej. Rincon-Gallardo y Fullan, 2016; Departament d’educació de la generalitat
de Catalunya, S.F.). En ese sentido, es clara la orientación hacia la práctica que se
mantiene al establecer indicadores que se nutren de definiciones específicas y que
reconocen las posibilidades de crecimiento que pueden darse dentro de las dinámicas
de formación docente.
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