El desarrollo de Competencias Reflexivas mediante E-learning
en la Formación de Educadores y Docentes
The Development of Reflective Competencies through E-
learning in the Training of Educators and Teachers
Cristina Mª García Fernández
1
y Eva Mª Romera Félix
2
Fecha de recepción: 12/11/2025; Fecha de revisión: 09/01/2026; Fecha de aceptación: 27/01/2026
Cómo citar este artículo:
García-Fernández, C. M. y Romera, E. M. (2026). El desarrollo de Competencias
Reflexivas mediante e-learning en la Formación de Educadores y Docentes. Revista de
Innovación y Buenas Prácticas Docentes, 15(1), pp. 1-18.
https://doi.org/10.21071/ripadoc.v15i1.18096
Autora de Correspondencia: cristina.garcia@uco.es
Resumen:
Los nuevos retos tecnológicos, el proceso de cambio conceptual y metodológico
a los que se enfrenta la escuela han vuelto a poner en el punto de mira la importancia
del e-learning ante la necesidad de impulsar estrategias educativas que impliquen una
mayor autonomía del alumnado. Bajo este planteamiento, el objetivo de este proyecto
de innovación fue establecer estrategias educativas para promover competencias
digitales y reflexivas en los estudiantes de Ciencias de la Educación, futuros docentes.
Los estudiantes del grupo de intervención recibieron formación con metodologías
activas e interactivas, centradas en el desarrollo de competencias reflexivas mediante
el uso de plataformas y espacios digitales y, relacionadas con sus materias. Los
resultados muestran que la intervención fue efectiva para mejorar competencias
reflexivas y digitales en el grupo de innovación quiénes mostraron mayores medias de
competencias digitales en comparación con el grupo control. Las conclusiones señalan
la necesidad de reflexionar sobre el uso positivo de espacios y redes virtuales para
estimular el pensamiento crítico y reflexivo en los futuros maestros y maestras por lo
que, se incide en la necesidad de fomentar proyectos similares que contribuyan a
adquirir competencias para promover la autonomía y gestión del propio aprendizaje.
Palabras clave: E-learning, Competencias Digitales, Metodologías Activas,
Pensamiento Crítico.
1
Universidad de Córdoba (España), cristina.garcia@uco.es, ORCID: 0000-0001-5189-4495
2
Universidad de Córdoba (España), eva.romera@uco.es, ORCID: 0000-0002-9414-8019
El presente artículo ha sido redactado en tercera persona del singular o plural, utilizando el género
masculino como forma no marcada o inclusiva, teniendo en cuenta al sexo masculino y femenino, sin
intención de mostrar un lenguaje sexista.
García Fernández, C. M. y Romera Félix, E. M
2
Abstract:
The new technological challenges, the process of conceptual and methodological
change faced by schools, have once again highlighted the importance of E-learning in
the need to promote educational strategies that involve greater student autonomy. Under
this approach, the objective of this innovation project was to establish educational
strategies to promote digital and reflective competencies in Education Science students,
future teachers. The students in the intervention group received training with active and
interactive methodologies, focused on the development of reflective competencies using
digital platforms and spaces related to their subjects. The results show that the
intervention was effective in improving reflective and digital competencies in the
innovation group, who showed higher averages of digital competencies compared to the
control group. The conclusions highlight the need to reflect on the positive use of virtual
spaces and networks to stimulate critical and reflective thinking in future teachers,
emphasizing the need to promote similar projects that contribute to acquiring
competencies to promote autonomy and self-directed learning.
Key Words: E-learning, Digital Competencies, Active Methodologies, Critical Thinking.
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1. INTRODUCCIÓN
Los nuevos retos tecnológicos, el proceso de cambio conceptual y metodológico
a los que se enfrenta la escuela, han vuelto a poner en el punto de mira la importancia
del e-learning ante la necesidad de impulsar estrategias educativas que impliquen una
mayor autonomía del alumnado. Las investigaciones han situado la formación en
competencias digitales del docente como palanca de cambio para el desarrollo de una
educación de calidad, en el contexto virtual (Fernández-Batanero et al., 2020; Viñoles-
Cosentino et al., 2021); solo si el docente se siente seguro y competente actuando en
el marco del entorno virtual estará en condiciones de desarrollar una práctica eficiente
en el e-learning. Un dominio meramente instrumental de la tecnología resulta
insuficiente si no va acompañado de un cambio de paradigma educativo que integre
nuevas metodologías, roles docentes y estrategias pedagógicas acordes con los
entornos digitales. En esta línea, el estudio reciente de Domínguez-González et al.
(2025) señala que la competencia digital del docente es un factor clave para mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje en entornos educativos digitales, destacando que
numerosos estudios aún identifican niveles bajos de competencia digital y la necesidad
de programas de formación específicos para su desarrollo eficaz.
Tanto la Formación Inicial de los y las docentes, como su posterior
especialización en másteres, los acercan a modelos basados en la evidencia y en el
carácter reflexivo que necesitan para afrontar la calidad permanente de su futura
actuación profesional. La educación universitaria ha de asumir el desafío de preparar a
las nuevas generaciones de docentes y otros agentes educativos para los retos que
exige la incorporación funcional del uso de una comunicación digital, con autonomía,
responsabilidad y liderazgo, tal y como ha señalado el Horizonte 2020 del European
Reseach Council. Por ello, la formación inicial de los futuros docentes necesita del
planteamiento de estrategias educativas en las que teoría y práctica formen parte de las
actividades de enseñanza-aprendizaje y, muy especialmente que los actuales alumnos
y alumnas en formación logren competencias para el e-teaching incorporando los
espacios digitales también para la reflexión y la toma de decisiones conjunta.
La integración del e-learning y e-teaching en la educación superior ha enfrentado
numerosos desafíos, identificándose como barreras las limitaciones tecnológicas, la
falta de alfabetización digital de docentes y estudiantado, y la resistencia institucional al
cambio (Assareh y Bidokht, 2011; Mhlanga et al., 2025; Tang et al., 2025). Obstáculos
que fueron especialmente visibles en la etapa COVID y que siguen dificultando la
implementación efectiva de estrategias de e-learning y e-teaching, afectando la calidad
general de la educación (Barrera, 2024; Zalat et al., 2021). Por ello, los estudios
científicos enfatizan en la consideración de las prácticas de e-learning y e-teaching,
desde un enfoque integral que incluya el desarrollo profesional de los docentes y
educadores, la revisión del currículo y el apoyo institucional (Barrera, 2024).
La adaptación tecnológica supone un desafío constante para las instituciones
educativas, pero también una oportunidad para la mejora educativa (Assareh y Bidokht,
2011). Recientemente, Yasin et al. (2024) han explorado cómo la tecnología ha
transformado la enseñanza y el aprendizaje tradicionales, destacando el papel del E-
García Fernández, C. M. y Romera Félix, E. M
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Learning en la capacitación de los docentes. Las plataformas digitales pueden
empoderarlos, permitiéndoles tomar decisiones pedagógicas autónomas. Sin embargo,
persisten desafíos en la implementación del E-Learning, como la preparación del
docente y las limitaciones tecnológicas en algunos contextos.
Con este proyecto de innovación docente, se ha buscado transferir los
conocimientos teóricos hacia la práctica educativa, intentando aumentar la competencia
reflexiva y crítica docente de los futuros profesionales de la enseñanza, tal y como se
ha revelado eficaz (Condliffe et al., 2017; Maestre et al., 2017; Mérida et al., 2011;
Safaruddin et al., 2020). Proyectos previos convenientemente evaluados han
demostrado (Viejo y Ortega-Ruiz, 2018) que la innovación educativa centrada en este
aspecto puede llegar a tener impacto en los aprendices articulando la teoría con la
práctica en el campo del e-learning y el e-teaching.
Así mismo, el e-teaching es esencial para el e-learning, especialmente para los
docentes en formación, ya que tanto los roles que desarrollan como los que
desarrollarán en un futuro próximo, en un entorno en línea, difieren significativamente
de los tradicionales en el aula (Barrera, 2024). Al abordar estos desafíos, las
instituciones de educación superior pueden crear un entorno de aprendizaje más
atractivo y autónomo. La sinergia entre la identificación de barreras y la aplicación de
estrategias efectivas de e-learning y e-teaching es crucial para el avance de la
educación digital. La investigación futura debe centrarse en desarrollar soluciones
innovadoras a estas barreras, asegurando que el e-learning y el e-teaching se
conviertan en una parte sostenible e integral de la educación superior.
2. OBJETIVOS
Para el diseño, desarrollo e implementación de este proyecto de innovación
educativa se establecen los siguientes objetivos:
1.- Promover metodologías innovadoras vinculadas a las competencias
reflexivas para fomentar la autonomía y el liderazgo en el aprendizaje.
2.- Estimular el pensamiento reflexivo y crítico en los estudiantes a través de la
búsqueda y selección de información fiable que contribuya a la resolución y abordaje de
los problemas derivados de su práctica como maestros/as.
3.- Aprender técnicas colaborativas de grupo y adquirir competencias necesarias
para saber fomentar el trabajo por competencias, a través del entorno virtual, en el futuro
alumnado
4.- Favorecer la consolidación y el desarrollo de propuestas de intervención
planteadas por el alumnado y promover la autonomía y gestión de su aprendizaje.
5.- Facilitar la mirada experta, a través de la tutoría virtual, sobre cómo innovar
a través de la promoción de las competencias reflexivas.
6.- Promover la tutoría grupal y virtual para dirigir y evaluar el proyecto de
innovación y, conocer en profundidad sus puntos fuertes y sus puntos a mejorar.
7.- Fomentar el aprendizaje autónomo del alumnado a través del uso de
herramientas digitales.
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5
En general, estos objetivos promueven conocimientos relacionados con el e-
learning y el uso del espacio virtual como metodología para la innovación en el alumnado
de Ciencias de la Educación (futuros docentes); conocimientos en los futuros maestros
y maestras sobre cómo promover metodologías activas orientadas al desarrollo de
competencias reflexivas y críticas en sus futuros discentes, fomentando procesos de
enseñanza-aprendizaje más participativos y centrados en el alumnado.
De la misma manera, se impulsan conocimientos sobre las técnicas y
metodologías didácticas para abordar casos prácticos reales partiendo de la teoría para
promover competencias reflexivas y la autonomía del alumnado en su aprendizaje;
conocimientos sobre las etapas del proceso innovador; y, conocimientos sobre las
claves para realizar estrategias de intervención educativa contextualizadas, coherentes
con la realidad social y educativa, y orientadas a la mejora de la calidad educativa y al
desarrollo profesional docente.
3. METODOLOGÍA
3.1. Participantes
El estudio se ha realizado con un total de 326 alumnos y alumnas de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba. Entre los participantes,
71,4% fueron mujeres y el 28,6% hombres, reflejando el porcentaje habitual en estas
titulaciones. Las edades de los participantes variaban de 19 a 29 años, con una media
de M = 20.83 (DT = 2,228). El alumnado procedía del título de Grado en Educación
Primaria siendo del 2º curso (Grado de Primaria y Grado de Primaria bilingüe) y 4º curso
(Grado de Primaria mención Educación Especial). El alumnado fue asignado a los
grupos de innovación (79,75%) y a los grupos controles (20,25%). La muestra inicial en
el pre-test incluyó a 398 participantes, pero 72 no estaban presentes durante el post-
test.
3.2. Diseño, desarrollo y procedimiento de la experiencia de innovación
Se trata de un proyecto de innovación docente llevado a cabo en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba durante el curso escolar
2022/2023. Esta innovación ha tenido un diseño cuasi-experimental con un pre-test (a
principios de curso y de asignatura) y post-test (a finales de la asignatura o finales de
curso) en un grupo control y en otro grupo de intervención. El alumnado fue distribuido
en los grupos control y experimental por conveniencia. Los grupos que participaron en
este programa de innovación educativa fueron aquellos donde el profesorado
participante de este proyecto impartía sus clases. Así mismo, se seleccionaron grupos
control en los que la docencia se impartió de manera habitual por otros compañeros que
no participaron en la presente innovación. A pesar de existe un menor número de
estudiantes en el grupo control se ha intentado seleccionar un grupo con características
similares al grupo experimental, siendo que se ha buscado preferiblemente alumnado
de los mismos cursos, pero de líneas o especialidades diferentes. Las competencias
digitales del alumnado se midieron previo y después de la intervención con un
cuestionario validado. Se han comparado los grupos de innovación con el grupo control
García Fernández, C. M. y Romera Félix, E. M
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para comprobar si la innovación ha producido el cambio deseado en las competencias
digitales de los participantes.
Competencias que ha desarrollado el Proyecto:
- C.E.10 (Primaria) Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar
la labor docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y
cooperativo y promoverlo entre los estudiantes.
- CM 1.5 (Primaria) Conocer las propuestas y desarrollos actuales basados en el
aprendizaje de competencias.
- CM 2.13 (Primaria) Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de
investigación educativa y ser capaz de diseñar proyectos de innovación identificando
indicadores de evaluación.
- CM 2.7 (Primaria) Promover el trabajo cooperativo y el trabajo y esfuerzo
individuales.
- CM 2.11 (Primaria) Conocer y aprender experiencias innovadoras en educación
primaria.
- CM 5.7 (Primaria): Desarrollar y evaluar contenidos del currículo mediante
recursos didácticos apropiados y promover las competencias correspondientes en los
estudiantes.
- CM 10.5 (Primaria): Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer,
actuando y reflexionando desde la práctica.
- CM 6.1 (Infantil): Comprender que la observación sistemática es un instrumento
básico para poder reflexionar sobre la práctica y la realidad, así como contribuir a la
innovación y a la mejora en Educación Infantil.
- CM 6.4 (Infantil): Saber analizar los datos obtenidos, comprender críticamente
la realidad y elaborar un informe de conclusiones.
- CM 7.2 (Infantil): Conocer experiencias internacionales y ejemplos de prácticas
innovadora en Educación Infantil.
- CM 11.3 (Infantil): Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y, en
particular, de enseñanza y aprendizaje mediante el dominio de técnicas y estrategias
necesarias.
Tareas
Se diseñaron actividades específicas que incluyeron, al menos, tres tareas
desarrolladas en cada una de las asignaturas implicadas en el proyecto de innovación,
orientadas al fomento de las competencias digitales y, de manera integrada, al
desarrollo de las capacidades reflexivas y de análisis del alumnado. Estas actividades y
tareas estuvieron relacionadas con las asignaturas concretas en las que se
desarrollaron y que, a su vez, implicaron el abordaje de las competencias digitales y
reflexivas. Todas las actividades se implementaron mediante metodologías activas e
interactivas, usando distintas estrategias, dinámicas y técnicas tales como el role-
playing o trabajo en grupos cooperativos, para favorecer la participación e implicación
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del alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Algunos ejemplos de estas
innovaciones fueron las siguientes.
Actividad 1: Motivación a la innovación a través del grupo de trabajo virtual
Se llevó a cabo un análisis sobre los intereses de los futuros docentes en relación
a la temática de cada asignatura. Es decir, aquellos aspectos que eran interesantes
conocer examinando sus implicaciones educativas. Así, se les pidió a los estudiantes
plantear casos prácticos próximos a las realidades del aula. Luego se generó una
discusión y exposición grupal comentando los posibles casos prácticos y los temas de
estudio docente vinculados a cada caso que se encuadraban en la temática de cada
asignatura. Se utilizó el espacio virtual para crear grupos de trabajo con intereses
temáticos similares.
Actividad 2. Juegos de Preguntas
Se pidió al estudiantado que, de manera individual, anotara preguntas y
respuestas intuitivas de los temas abordados en la actividad 1. A continuación, se dedicó
un espacio virtual de discusión para reflexionar sobre sus respuestas. Finalmente, se
diseñó un instrumento con preguntas tipo para estructurar metodologías de
intervención/innovación, tomando como referente el conocimiento teórico necesario
para abordar estrategias educativas adecuadas. Del mismo modo, se establecieron
objetivos dirigidos a resolver problemas derivados de su práctica como docentes.
Actividad 3: “Bombas de información a través de internet”
Se organizó un taller virtual en el que se trabajaron las distintas bases de datos
disponibles, y focalizadas en las áreas de ciencias sociales. Se establieron grupos de
estudiantes y cada uno de ellos abordó una base de datos. Todo ello se realizó desde
una plataforma en línea. Finalmente, se realizaron vídeos de 2-3 minutos que colgarse
en la plataforma Moodle.
Actividad 4: La evaluación como instrumento docente
Se analizaron distintos métodos para abordar y evaluar los objetivos planteados
lo cual permitió analizar las posibles mejoras. Se establecieron grupos de trabajo
(virtualmente) y cada uno de ellos creó un instrumento de evaluación relacionado con
los objetivos planteados a través de la red. Luego se estableció una jornada para la
puesta en común.
Actividad 5. Exposiciones orales en entornos virtuales
Esta tarea se centró en el análisis de las competencias sociales necesarias para
el trabajo colaborativo por parte del alumnado y en entornos virtuales, una propuesta
sobre cómo ponerlas en marcha y su desarrollo en la exposición oral de los trabajos
habituales de las asignaturas, que esta vez incluyó una justificación sobre cómo
promover las competencias para la crítica y reflexión con el futuro alumnado,
García Fernández, C. M. y Romera Félix, E. M
8
considerando los entornos virtuales. También se incidió en la necesidad de promover el
carácter funcional de los aprendizajes.
Actividad 6. El análisis reflexivo para abordar casos prácticos
Se señalaron estrategias de selección y clasificación de información como paso
previo al planteamiento de estrategias educativas. Se incidió en la importancia de este
elemento para la mejora de la innovación o intervención en supuestos casos reales. Se
animó al alumnado a conectar las asignaturas con la puesta en marcha de esta práctica.
Así mismo, se incidió en el desarrollo de estrategias educativas que pudieran ayudar a
desarrollar competencias de carácter procedimental, es decir basadas en el saber hacer
a los escolares. Esta mirada se complementaba con un análisis profundo de las
competencias reflexivas necesarias para llevarlo a cabo como futuros docentes y una
propuesta sobre cómo fomentarlas.
Actividad 7. Grupos focales en plataformas digitales
Se establecieron grupos focales (tutorizados por el docente) a través de Moodle
u otras plataformas, en los que incidió en los puntos fuertes y los puntos de mejora de
la innovación. Para favorecer la puesta en marcha de este proyecto en base a la
formación en competencias vinculadas al saber hacer se trabajó desde la técnica
SCAMPER que consiste en una lista de comprobación dirigidas a supervisar y mejorar
las ideas generadas. Se basa en 7 acciones: Sustituir, Combinar, Adaptar, Modificar,
Poner en otros usos, Eliminar y Reformar (Eberle, 2008).
Actividad 8. Usamos los medios TIC
En esta actividad se exploraron las plataformas y los medios de los que como
docentes disponemos para potenciar el aprendizaje autónomo del alumnado. Se incidió
en la visión positiva del uso de medios digitales y en el papel del maestro como guía.
Actividad 9. La diseminación
En esta actividad se presentaron las claves para plantear estrategias y
metodologías educativas vinculadas al conocimiento teórico. También se diseñaron
propuestas sobre cómo los docentes deben plantear estrategias innovadoras y se
realizó un pequeño vídeo por grupo. En esta dinámica se intentó transmitir la necesidad
de vincular la innovación docente a nuevos enfoques educativos en los que el carácter
reflexivo debía estar presente.
En general, se han desarrollado todas estas actividades y se han planteado
desde el trabajo colaborativo y, a través de metodologías activas (planteadas por la
legislación vigente LOMLOE 2020) en la medida que promueven la construcción de
conocimiento a través de la experiencia directa, la colaboración y la reflexión. Un
ejemplo de ello iría en relación con la “Actividad. El análisis reflexivo para abordar casos
prácticos” abordada desde el aprendizaje basado en problemas donde el estudiantado
ha trabajado en la resolución de problemas o casos reales planteados por el docente y
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
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desde asignaturas concretas, donde se han debido de investigar, analizar información,
proponer soluciones y tomar decisiones, lo que fomenta su pensamiento crítico y
habilidades de resolución de problema.
Por otro lado, las actividades han incorporado el uso de plataformas y redes
sociales utilizadas por el estudiantado. Es el caso, de Tik-Tok, Twitter o Instagram, estas
plataformas se utilizaron como herramientas educativas, promoviendo la reflexión del
estudiantado, en su rol de futuros docentes, sobre el uso pedagógico y responsable de
las TIC.
3.3. Evaluación del Proyecto
Evaluación que se ha llevado a cabo a través de indicadores de evaluación,
procedimientos e instrumentos.
Instrumentos de evaluación
Sociométrico. El instrumento incluye 9 preguntas de carácter sociométrico que
miden el sexo, la edad, la titulación cursada, el curso, la disponibilidad de internet, el
uso semanal de redes sociales y el tipo de redes utilizadas. profesión y grado de
estudios de los padres, los miembros de la familia y las aficiones.
Para evaluar las competencias digitales se utilizó el cuestionario Competencia
Digital para Futuros Maestros basado en los estándares ISTE y el Marco Europeo de
Competencia Digital (DigComp) (Cabero-Almenara et al., 2020). El cuestionario medía
cinco 5 dimensiones competenciales medidas en escala tipo Likert de 10 puntos
(distintos niveles de compromiso con las tecnologías digitales; 0= mínimo, 10= máximo):
1. Alfabetización tecnológica: asociada a la competencia digital (dominio de uso de
tecnologías digitales en diferentes contextos; 2. Comunicación y colaboración: vinculada
a la competencia digital y referente a la capacidad para utilizar tecnologías digitales en
la interacción con iguales, amigos, compañeros de trabajo, alumnado y familia; los
autores reportan que esta comunicación permite el desarrollo profesional individual y la
innovación colectiva y continua en cualquier tipo de organización; 3. Búsqueda y
tratamiento de la información: competencia relacionada con el manejo de las fuentes,
creación y distribución de recursos digitales; 4. Ciudadanía digital: competencias
vinculadas con el saber usar y administrar de forma responsable el contenido digital,
respetando los derechos de autor y la protección de datos personales. Además,
cualquier ciudadano digital está comprometido con su formación a lo largo de la vida; y,
5. Creatividad e innovación: uso de herramientas digitales innovadoras para modificar
elementos existentes para mejorarlos.
Además, de estos instrumentos de evaluación se han utilizado rúbricas para
calificar las activades de los estudiantes. En ellas se ha considerado aspectos
vinculados a la incorporación de a la plataforma, a la actitud, participación y compromiso,
pero también, otros relativos al carácter pedagógico y educativo del diseño y desarrollo
del contenido multimedia.
3.4. Análisis de datos
García Fernández, C. M. y Romera Félix, E. M
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Se realizaron estadísticos descriptivos básicos y análisis de t-Student para
comparar el nivel de las competencias digitales en el pre-test y en el post-test del
alumnado en su conjunto. Para comprobar si la innovación ha producido el efecto
deseado, se realizaron análisis t-Student para muestras repetidas. Este tipo de
procedimiento estadístico permite conocer si ha habido un cambio en cada una de las
competencias en el post-test, comparando el grupo control y el grupo de innovación,
teniendo en cuenta su puntuación en el pre-test introducida como covariables. Estos
análisis se realizaron de forma separada para el conjunto de los participantes. Para ello
se utilizó el programa estadístico SPSS en su versión 25.0.
4. RESULTADOS
Los resultados de los análisis descriptivos indicaron que un 97.4% de los
estudiantes tiene ordenador personal, un 98.5% un smartphone y un 98.9% dispone de
conexión a internet (ver Figura 1).
Figura 1
Porcentaje de estudiantado con acceso personal a tecnología
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
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Nota. Los porcentajes representan la proporción de estudiantado que declara disponer de acceso
a cada recurso tecnológico (conexión a internet, smartphone y ordenador personal) en el
momento de la recogida de datos. Elaboración propia.
En cuanto al lugar y tiempo de uso el estudiantado del Grado de Primaria suele
conectarse a internet en casa (21.8%), en la Universidad (1.9%) o en cualquier sitio
(76.3%). En referencia al tiempo de uso, los porcentajes de conexión a internet
semanalmente suelen ser altos siendo que 50% se conecta más de 10 horas a la
semana y el 33.1% suele usar las redes sociales más de horas semanales (ver Figura
2).
Figura 2
Porcentaje semanal de uso de internet y redes sociales
García Fernández, C. M. y Romera Félix, E. M
12
Nota. Los porcentajes representan la frecuencia de uso semanal declarada por el estudiantado
en relación a la conexión a internet y el uso de redes sociales. Los porcentajes se calculan a
partir de las respuestas autoinformadas recogidas en la encuesta aplicada. Elaboración propia.
En cuanto a las redes sociales utilizadas un 65.4% de los estudiantes señaló que
suelen usar Instagram, seguido de Tik-Tok con un 22.6% (ver Figura 3).
Figura 3
Redes sociales más usadas por el estudiantado
Nota. Distribución porcentual del estudiantado según las redes sociales que utiliza
habitualmente. Elaboración propia.
Por último, fueron preguntados por el uso de redes sociales y su potencial. Los
resultados mostraron medias elevadas para las preguntas abiertas (ej: Utilizo redes
sociales como Tik-Tok, Instagram, Twitter, etc. como recursos para el aprendizaje (M =
7.46; DT = 2.49); Identifico el potencial de las redes sociales (Tik-Tok, Instagram,
Twitter…) para el aprendizaje y la enseñanza (M = 7,89; DT = 2.02).
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
13
Con respecto a los resultados descriptivos relativos al grupo de experimental o
grupo de la innovación educativa, se aprecia una ligera mejora en las medias en las
diferentes competencias digitales. Así, las puntuaciones totales en las diversas
competencias señalaron un aumento siendo que, la media previa a la intervención fue
de 6.88 y la media posterior de 7.48 (ver Tabla 1).
Más concretamente, la competencia relacionada con la planificación e
implementación del uso de tecnologías digitales en diferentes contextos (Alfabetización
tecnológica) aumentó en los estudiantes del grado de Primaria. Aumentaron ligeramente
también, las medias de la competencia vinculada con la capacidad para utilizar las
tecnologías digitales para interaccionar con amigos, compañeros de trabajo, alumnado
y familia, lo que permite e implica desarrollo personal, profesional y de innovación
continua en cualquier tipo de organización (competencia en comunicación y
colaboración). Asimismo, subieron las medias de la competencia implicada en la
búsqueda de fuentes, creación y distribución de recursos digitales y, la capacidad para
modificarlos, crearlos y compartirlos (Búsqueda y tratamiento de la información). Sin
embargo, respecto de la competencia Ciudadanía Digital, relacionada con el saber hacer
y gestionar de forma el contenido digital además de, actitudes de compromiso personal
con su formación a lo largo de la vida, no se hallaron diferencias de medias. Por último,
las competencias sobre el uso de herramientas digitales innovadoras para modificar
elementos ya existentes para la mejora, a través de metodologías emergentes
(Creatividad e Innovación) también aumentó la media. A pesar de ello, los resultados de
la prueba t de Student solo encontraron diferencias significativas para el total.
Tabla 1
Estadísticos descriptivos del grupo de innovación educativa
Pre-test
Post-test
M
DT
M
DT
t-Student
Alfabetización Tecnológica
7,70
1,380
7,80
1,517
.690
Comunicación y colaboración
6,24
1,970
6,61
2,075
1.332
Búsqueda y tratamiento de la Información
7,45
1,498
7,71
1,616
.298
Ciudadanía Digital
8,16
1,308
8,16
1,551
.771
Creatividad e Innovación
7,07
1,641
7,35
1,769
1.159
Total
6,88
2,151
7,48
1,462
1.330*
Nota. Elaboración propia
García Fernández, C. M. y Romera Félix, E. M
14
Para el grupo control los resultados descriptivos de la innovación educativa
aprecian un ligero empeoramiento en las medias de las diferentes competencias
digitales. Así, las puntuaciones totales en las diversas competencias no señalaron
diferencia e incluso se aprecian medias más bajas a las previas siendo que, pasaron de
6.9 a 6.6 (ver Tabla 2).
Concretamente, la competencia de Alfabetización Tecnológica disminuyó en los
estudiantes del grado de Primaria. La media de la competencia en Comunicación y
Colaboración se mantuvo. Asimismo, disminuyeron las medias de la competencia
Búsqueda y Tratamiento de la Información y, Ciudadanía Digital. Por último, las
competencias sobre el uso de herramientas digitales innovadoras para modificar
elementos ya existentes para la mejora, a través de metodologías emergentes
(Creatividad e Innovación) también se mantuvo (ver Tabla 2).
Tabla 2
Estadísticos descriptivos grupo Control
Pre-test
Post-test
M
DT
M
DT
t-Student
Alfabetización Tecnológica
7,516
1,528
7,44
1,668
,163
Comunicación y colaboración
5,800
2,029
5,844
1,952
-,1842.37
Búsqueda y tratamiento de la Información
7,208
1,484
6,916
1,843
,669
Ciudadanía Digital
7,455
1,488
7,200
1,487
1,272
Creatividad e Innovación
6,600
1,645
6,066
1,814
1,158
Total
6,94
1,415
6,695
1,53
,757
Nota. Elaboración propia
En este punto es necesario resaltar que las actividades dirigidas a promover las
competencias digitales en futuros docentes ayudan a desarrollar competencias
reflexivas. En este sentido, los nuevos escenarios han propiciado el acceso rápido y
amplio a información en línea. Sin embargo, es esencial la promoción de competencias
reflexivas a través de las que desarrollar el pensamiento crítico en el estudiantado lo
que, permitirá evaluar de forma juiciosa la calidad, la veracidad y la relevancia de la
información encontrada. A su vez, la capacidad de reflexionar críticamente sobre la
información digital ayudará a los futuros docentes a discernir entre fuentes confiables y
no confiables, evitando la difusión de información errónea o sesgada, pero también,
servirá para prevenir problemas derivados de su uso, comprendiendo las implicaciones
éticas y sociales de nuestras acciones digitales. Esto permitirá no solo utilizar la
tecnología de manera más responsable y consciente sino también, trasmitir a las nuevas
generaciones un uso positivo de los recursos digitales.
5. DISCUSIÓN
La finalidad de este trabajo de innovación educativa fue promover en futuros
docentes conocimientos relacionados con el e-learning y el uso del espacio virtual a
través de metodologías activas, orientadas al desarrollo de competencias reflexivas y
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
15
críticas, fomentando procesos de enseñanza-aprendizaje más participativos y centrados
en el alumnado. Los resultados obtenidos permiten sostener que la implementación de
la experiencia de innovación educativa se asocia con una mejora general de la
competencia digital del alumnado participante, evidenciada por el incremento de la
puntuación total tras la intervención. Estos hallazgos resultan coherentes con la
literatura previa que subraya el papel de las propuestas formativas basadas en la
integración práctica de las tecnologías digitales como elemento facilitador del desarrollo
competencial en contextos de e-learning y e-teaching (Fernández-Batanero et al., 2020;
Domínguez-González et al., 2025). Esto sugiere que las intervenciones pedagógicas
orientadas a la transferencia entre teoría y práctica constituyen una estrategia efectiva
para fortalecer la preparación digital del profesorado en su formación inicial.
El análisis por dimensiones revela ligeras mejoras en las medias con un patrón
heterogéneo. En concreto, las competencias vinculadas con la alfabetización
tecnológica, la comunicación y colaboración digital, la búsqueda y tratamiento de la
información, así como la creatividad e innovación, experimentaron una mejoría en sus
medias, lo que indica que el diseño de la intervención favoreció especialmente aquellas
dimensiones relacionadas con el uso funcional y pedagógico de la tecnología. Esto se
alinea con los estudios previos que subrayan que los programas de formación inicial del
profesorado mejoran más las competencias instrumentales y de aplicación práctica que
las dimensiones actitudinales o críticas de la competencia digital (Yasin et al., 2024).
Por el contrario, la ausencia de un aumento en las medias de la dimensión
ciudadanía digital sugiere que los aspectos relacionados con la gestión ética,
responsable y crítica de los entornos digitales requieren intervenciones más
prolongadas y sistemáticas para generar cambios significativos. Diversos estudios han
señalado que las competencias asociadas al compromiso digital, la identidad en línea o
la participación responsable presentan una evolución más lenta, al depender no solo del
entrenamiento técnico sino también de procesos reflexivos y de construcción de
actitudes profesionales (Barrera, 2024). En este sentido, los resultados obtenidos ponen
de manifiesto la necesidad de incorporar estrategias formativas específicas orientadas
al desarrollo de la ciudadanía digital dentro de los programas de formación docente.
El hecho de que las diferencias estadísticamente significativas se encuentren
únicamente en la puntuación total puede interpretarse desde varias perspectivas. Por
un lado, la duración limitada de la intervención podría haber sido suficiente para generar
mejoras globales, pero no lo bastante extensa como para producir cambios significativos
en cada subcompetencia de manera independiente. Por otro lado, la posible variabilidad
entre los individuos en las respuestas y el tamaño de la muestra pueden haber reducido
la potencia estadística de los análisis por dimensiones, aspecto señalado
frecuentemente en investigaciones de innovación educativa aplicadas a contextos
universitarios (Condliffe et al., 2017).
García Fernández, C. M. y Romera Félix, E. M
16
6. CONCLUSIONES
Las conclusiones de este trabajo refuerzan la idea de que la formación inicial del
profesorado debe integrar experiencias de aprendizaje basadas en metodologías
activas y en el uso contextualizado de tecnologías digitales, favoreciendo entornos de
aprendizaje que promuevan la autonomía, la reflexión pedagógica y la transferencia
práctica, tal como recomiendan los marcos internacionales de educación digital.
Asimismo, los hallazgos sugieren la conveniencia de diseñar programas de innovación
educativa de mayor duración y con seguimiento longitudinal que permitan desarrollar y
consolidar especialmente las dimensiones relacionadas con la ciudadanía digital y el
desarrollo crítico de la competencia docente en entornos virtuales.
En referencia a las fortalezas de este proyecto debemos de reflejar que la
finalidad relativa al desarrollo de competencias digitales y reflexivas nos ha
proporcionado una dirección y enfoque claro a todas las partes involucradas. Además,
como fortaleza destacamos la comunicación clara y abierta, las habilidades y
experiencia del equipo para llevar a cabo las tareas y cumplir con los objetivos del
proyecto. Por último, como fortaleza destacamos la identificación temprana de los
posibles riesgos y la implementación de estrategias lo que, nos ha permitido plantear
otras posibilidades para el desarrollo de las competencias planteadas y que esperamos
ver los resultados muy próximamente.
Por tanto, como debilidades destacamos que la identificación temprana de
algunas estrategias educativas sobre las que se ha tenido que reestructurar, ampliar o
profundizar, o la incorporación de otros instrumentos de evaluación cuantitativa para
medir más aspectos interesantes. Por último, una de las principales limitaciones del
estudio es la posible influencia de sesgos derivados de la diferente procedencia de los
grupos experimental y de control, lo que puede introducir variabilidad no atribuible
exclusivamente a la intervención. Asimismo, las diferencias observadas entre ambos
grupos en el pretest suponen un factor relevante, ya que podrían condicionar los
resultados obtenidos en el postest y dificultar la atribución causal de los efectos a la
intervención aplicada. Estas circunstancias limitan la validez interna del estudio y deben
tenerse en cuenta al interpretar los resultados, recomendándose cautela en su
generalización y la consideración de diseños futuros que permitan un mayor control de
estas variables.
6.1. Contribución del Proyecto a la consecución de los Objetivos de Desarrollo
sostenible (ODS)
Este proyecto de innovación ha contribuido a la consecución de los siguientes
ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible) establecidos por las Naciones Unidas como
parte de su Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible:
1.- Salud y bienestar: Garantizar una vida saludable y promover el bienestar para todos
en todas las edades.
2.- Educación de calidad: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y
promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
17
3.- Igualdad de género: Lograr la igualdad de género y empoderar a todas las mujeres
y niñas.
6.2. Plan de mejora
Conectado este apartado con los riesgos señalados para este proyecto de
innovación, como propuesta de mejora se establece:
1.- La inclusión de otros instrumentos de evaluación para medir de forma cuantitativa y
con cuestionarios validados las competencias reflexivas y el pensamiento crítico en
universitarios.
2.- Plantear otras metodologías activas (más variedad) que incluyan el uso de otros
recursos digitales.
3.- Diseñar una innovación que ayude a transferir su conocimiento a la práctica real. Por
lo que, sería interesante que se trabajase en asignaturas como el prácticum.
4.- Diseñar una innovación en otras titulaciones universitarias que no tengan en su plan
formativo incluido el desarrollo de la competencia digital y, establecer una comparativa
entre titulaciones.
Agradecimientos
Este artículo se deriva del proyecto de Innovación Docente titulado “El desarrollo
de Competencias reflexivas mediante e-learning en la Formación de Educadores y
Docentes” obtenido en la convocatoria 2022/23 del Plan de Innovación y Buenas
Prácticas Docentes (modalidad 1).
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