Evaluación del Uso del Portafolio como Complemento a la
Clase Magistral
The Evaluation of the Use of a Portfolio as a Complement to
Teacher-led Instructional Methods
Iciar Pablo-Lerchundi
1
, Laura Sanchez-Martin
2
, Sonia Garcia-Marco
2
, Patricia
Almendros
2
*
Fecha de recepción: 25/10/2023; Fecha de revisión: 10/11/2023; Fecha de aceptación: 27/06/2024
Cómo citar este artículo:
Pablo-Lerchundi, I., Sanchez-Martin, L, Garcia-Marco, S., & Almendros, P. (2023). Evaluación del Uso del
Portafolio como Complemento a la Clase Magistral. Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes,
13, 21-32.
Autor de Correspondencia: Patricia Almendros (p.almendros@upm.es)
Resumen:
Este artículo evalúa la utilidad del portafolio como herramienta de evaluación de 351 estudiantes de tres
Grados diferentes de la Universidad Politécnica de Madrid que cursaron la asignatura Química II. Se evaluó
el seguimiento de la asignatura por parte de los estudiantes, su motivación para asistir de forma activa a
las clases y la consecución de las competencias específicas asignadas a la asignatura. Los resultados
mostraron que esta herramienta supuso resultados positivos respecto al rendimiento académico en la
convocatoria ordinaria y para los alumnos de nuevo ingreso. El 93.47% de los estudiantes que superaron
la asignatura en esta convocatoria entregaron el portafolio. Se obtuvo una correlación significativa y positiva
(.001<p<.05; R2: 19.74-24.86%) entre la nota del portafolio y las pruebas parciales calificadas con los
alumnos de nuevo ingreso, pero no para los alumnos que ya habían cursado la asignatura. Sin embargo, el
uso del portafolio no ha sido una estrategia válida para reducir la alta tasa de abandono de esta asignatura:
el porcentaje de estudiantes que asistió regularmente a clase y realizaron el portafolio, pero no se
presentaron a los exámenes supuso el 20.33% en la convocatoria ordinaria y 17.38% en la extraordinaria.
Palabras clave: evaluación formativa, autoaprendizaje, retroalimentación, rendimiento académico
Abstract:
This study assesses the usefulness of the portfolio as an assessment tool for 351 students of three different
degrees of the Universidad Politécnica de Madrid who took the subject Chemistry II. Students were
evaluated in terms of how well they followed the course, their motivation to actively attend classes and their
achievement of the specific competences assigned to the course. The results showed that this tool yielded
positive results with regard to academic performance in the ordinary exam session and for new students.
93.47% of the students who passed the subject in this call handed in the portfolio. A significant and positive
correlation (.001<p<.05; R2: 19.74-24.86%) was obtained between the portfolio mark and the graded partial
tests for new students, but not for students who had already taken the subject. However, the use of the
portfolio has not been a valid strategy to reduce the high dropout rate in this subject: the percentage of
students who regularly attended class and completed the portfolio but did not sit the exams was 20.33% in
the ordinary exams and 17.38% in the extraordinary exams.
Key Words: formative assessment, self-instruction, feedback, academic achievement
1
Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad Politécnica de Madrid. Profesor Aranguren, nº3. 28040
Madrid. Madrid, España.
2
Dpto. de Química y Tecnología de Alimentos. Escuela Técnica Superior de Ingeniería Agronómica,
Alimentaria y de Biosistemas (ETSIAAB). Universidad Politécnica de Madrid. Av. Puerta de Hierro, nº 2.
28040 Madrid. Madrid, España.
Pablo-Lerchundi, I., Sanchez-Martin, L., Garcia-Marco, S., & Almendros, P.
22
1. INTRODUCCIÓN
El actual marco educativo universitario supone un modelo educativo basado en el
aprendizaje se centra en el alumnado, favoreciendo su implicación, actividad y
protagonismo. Asimismo, promulga el uso de diferentes metodologías y estrategias,
propiciando su trabajo autónomo como vehículo esencial de aprendizaje y favoreciendo
el desarrollo de habilidades, capacidades y competencias transferibles a contextos
diferentes en el tiempo y en el espacio (Pérez-Olivera, 2018). El profesorado por su
parte cumple un papel de mediador o facilitador del aprendizaje y asume una función de
acompañamiento a través de la implementación de diversas metodologías y
herramientas para que los estudiantes se apropien del conocimiento. De ahí se deriva
la concepción del aprendizaje por competencias implantado actualmente en la
Educación Superior. Livas (2000), por ejemplo, destaca como competencias
fundamentales de todo estudiante universitario las habilidades para la resolución de
problemas, las interpersonales y de trabajo en grupo, las metacognitivas, de
autoconfianza, autodirección y autoevaluación y las relativas a ser capaz de mantener
un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Este paradigma implica también modificaciones en cuanto a la conceptualización
e implementación del proceso de evaluación, crucial en la enseñanza reglada. Mientras
que los modelos basados en la enseñanza se centran en evaluar resultados y
conocimientos a través de una evaluación sumativa, los modelos basados en el
aprendizaje conciben la evaluación como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje
y con el objetivo de optimizarlo, en lo que se denomina evaluación formativa. Esta
concepción de la evaluación destaca su función orientadora, de diagnóstico, de
pronóstico, de afianzamiento del aprendizaje, de recurso para la individualización, de
retroalimentación, de motivación o de preparación de los estudiantes para la vida
(González-Pérez, 2000), basándose en criterios orientados al proceso de aprendizaje,
por lo que la retroalimentación constituye una parte fundamental (Fernández-March,
2011). Según Trotter (2006) la valoración o evaluación del aprendizaje tiene diferentes
finalidades: proporcionar información a los estudiantes para mejorar su proceso de
aprendizaje; ofrecer una retroalimentación al profesor sobre la eficacia de sus métodos
de enseñanza; motivar a los estudiantes; permitirles corregir errores y deficiencias;
consolidar el aprendizaje del alumnado; y transmitirles lo que queremos que aprendan.
Estos propósitos pueden resumirse básicamente en motivación, retroalimentación y
aprendizaje.
Como ya se ha definido, los modelos cualitativos de evaluación se centran en
una realidad compleja y dinámica en la que se busca valorar competencias de diversa
índole, fomentando el aprendizaje autónomo y la actitud reflexiva del alumnado
(Shablico, 2014). El portafolio, tanto en su versión en papel como en su versión digital,
supone una herramienta de evaluación centrada en el proceso y no tanto en el resultado,
por lo que se atisba como una herramienta idónea de cara a la evaluación formativa
(Imhof y Picard, 2009).
Los portafolios visibilizan el progreso y los resultados del alumnado y se prestan
a la mejora continua a través de la retroalimentación, tanto del profesorado como entre
pares (Barbera, 2009). Asimismo, fomentan competencias cruciales para un aprendizaje
productivo y efectivo como la autorregulación, la reflexión y pensamiento críticos, la
capacidad de organización, análisis y síntesis, el desarrollo profesional o el trabajo
autónomo (Santamaría, 2012; Yang et al., 2016). Con el empleo del portafolio, la
evaluación se centra en mejorar el proceso de aprendizaje y no en focalizar el control y
certificación de dicho proceso (Aneas et al., 2018). Se trata por tanto de una herramienta
que permite el control y la autonomía del alumnado sobre su propio proceso de
aprendizaje (Salazar-Mercado y Arévalo-Duarte, 2019).
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes (ISSN-e 2531-1336)
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Cuando se utilizan en aras de una evaluación formativa centrada en el
aprendizaje, los portafolios resultan una herramienta útil para promover la participación
activa de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje y evaluación (Yang et al.,
2016). Para ello, es fundamental la retroalimentación e información orientadora que
sobre las actividades reflejadas en ellos se va proporcionando a los estudiantes, que les
permite realizar una reflexión sobre su trabajo, ajustando sus logros a lo esperado. En
ese sentido, el alumnado tiene una actitud positiva hacia los portafolios en cuanto se
benefician de la retroalimentación recibida y de la oportunidad de reformular sus trabajos
(Bader et al., 2019). Es por lo que los portafolios, entendidos como herramienta en pos
de una evaluación formativa, pueden contribuir a la motivación y el aprendizaje
significativo de los estudiantes universitarios.
El objetivo general del presente trabajo es evaluar la utilización de un portafolio
como complemento a la clase magistral en la asignatura básica obligatoria Química II
de los Grados de Ingeniería Agroambiental, Ingeniería y Ciencia Agronómica e
Ingeniería Alimentaria de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM). Como objetivo
específico de este estudio se plantea valorar la eficacia de la evaluación de las
actividades del portafolio en el seguimiento de la asignatura, en la motivación de los
estudiantes para asistir de forma activa a las clases y en la consecución de los diferentes
resultados de aprendizaje y competencias asignadas a la asignatura.
2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN
2.1. Características de la asignatura e implementación del portafolio como parte
de la evaluación
Química II es una asignatura básica, obligatoria, en la que se imparten contenidos
relacionados con principios básicos de química y sus aplicaciones en la ingeniería.
Dicha asignatura tiene una carga de 6 créditos ECTS, que suponen 162 horas de trabajo
del alumnado (27 horas por ECTS), divididas en 60 horas de trabajo presencial y 102
horas de trabajo no presencial.
El temario de la asignatura está dividido en 13 temas agrupados en 2 unidades
temáticas (UT): La UT1 - Química Orgánica, en la que se estudian los fundamentos de
la Química Orgánica, isomería, reacciones y mecanismos y la UT2 - Química Inorgánica,
con un contenido más aplicado al análisis agrícola y los fertilizantes. La asignatura
abarca un amplio temario, que comprende contenidos muy diferentes y, en la mayoría
de los casos, nuevos para el alumnado, por lo que los estudiantes manifiestan en
general dificultades para alcanzar las competencias asignadas a la asignatura. De cara
a abordar este extenso temario, y en aras de la mejora en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, se utilizan diferentes materiales de apoyo para la preparación de las
competencias que tiene que alcanzar el alumnado. Entre los recursos utilizados se
encuentran plataformas on-line, recursos web, cuestionarios, ejercicios resueltos,
vídeos, bibliografía… Por ello, la inclusión del portafolio como herramienta de
seguimiento y evaluación, resulta muy aplicable en este contexto.
Los materiales de apoyo los puede utilizar el alumnado libremente y a su ritmo.
Principalmente se utilizan la plataforma Punto de Inicio de la UPM (orientada a reforzar
conocimientos básicos en áreas clave para la ingeniería, entre las que se encuentra la
Química), la plataforma OpenCourseWare de la UPM (en la que profesorado de
enseñanza superior ofrece en abierto sus materiales docentes) y la plataforma Moodle
UPM.
Pablo-Lerchundi, I., Sanchez-Martin, L., Garcia-Marco, S., & Almendros, P.
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Los diferentes temas en los que se estructura la asignatura Química II se ponen
a disposición del alumnado la semana anterior al inicio del temario correspondiente en
el aula. En la plataforma Moodle se encuentran distintos documentos que los
estudiantes pueden utilizar según sus necesidades. En cada tema se pone a disposición
del alumnado: i) el documento de la sesión práctica de laboratorio correspondiente, ii) la
presentación (PowerPoint) utilizada en las clases teóricas presenciales, iii) el documento
donde se desarrolla la teoría del tema, iv) problemas de apoyo para el alumnado que se
resuelven en clase o son propuestos para que el alumnado trabaje en casa, v)
problemas extra y sus correspondientes soluciones.
En el aula se realizan presencialmente actividades: ejercicios de reflexión
individual, trabajos individuales (lecturas, búsqueda de información), estudio de casos,
trabajos en grupo (resolución de ejercicios, búsqueda de información de temas
relevantes, actividades cooperativas, debates…), seminarios y tutorías. El papel del
profesorado en dichas actividades es principalmente el de plantear, orientar, tutorizar,
guiar y evaluar la actividad, siendo los estudiantes los que reflexionan y preparan la
actividad, la completan, la desarrollan, la interiorizan y explican el trabajo realizado.
Para evaluar las actividades del alumnado en el aula se valoran diferentes
aspectos: la comprensión de conceptos fundamentales, la aplicación de la teoría
aportada en los documentos, el rigor en el tratamiento de los datos y conceptos, la
utilización de métodos adecuados para la resolución de problemas, la consecución de
las diferentes competencias asociadas, la capacidad crítica, pero también la actitud, la
participación activa, el esfuerzo, la originalidad, la claridad, la fundamentación y la
justificación, elaboración y defensa de argumentos.
Dada la gran variedad de actividades realizadas en el aula y la amplitud de
aspectos que se consideran para la evaluación de todo el proceso de aprendizaje del
alumnado, el portafolio se vislumbró como una manera idónea de recopilar, ordenar y
resumir el trabajo que los estudiantes realizaban a lo largo del curso. Por ello, la principal
herramienta utilizada para la evaluación del seguimiento de las actividades realizadas
fue el portafolio. En este caso, consistió en una carpeta o cuaderno donde el estudiante
podía recoger, sintetizar y organizar su documentación y trabajo tanto personal como
colectivo. Este instrumento no solo sirve de guía en el proceso de enseñanza-
aprendizaje al alumnado, sino que refleja la adquisición de capacidades tales como la
síntesis, organización y presentación de sus trabajos. Por otra parte, el profesorado
emplea los test, las rúbricas y la observación como medidas de evaluación.
La calificación global de la asignatura, es decir la nota final que constará en el
expediente, se obtuvo teniendo en cuenta:
1. Prácticas de laboratorio: para superar la asignatura el alumnado debió realizar
obligatoriamente diez horas de trabajo de laboratorio. Tras la realización de cada
práctica, los estudiantes debían entregar de forma correcta los resultados obtenidos
junto con las respuestas a una serie de cuestiones. Dicha calificación representaba el
10% de la calificación global de la asignatura, siempre que su valor fuese igual o superior
a cinco.
2. Actividades del portafolio: supusieron el 10 % de la calificación global y
representaban el trabajo continuo del alumno a lo largo de su proceso de aprendizaje
en la asignatura. A lo largo del curso, el alumnado puede ir percibiendo de este modo
sus progresos a través del portafolio, recibiendo la guía y el apoyo del profesorado que
le da retroalimentación para modificar aquellas actividades, documentos o ejercicios que
se consideren susceptibles de mejora, fomentando así una evaluación formativa.
3. Evaluación de los conocimientos adquiridos, mediante la realización de
pruebas escritas que contaban con preguntas teórico-prácticas y problemas que
representaba el 80 % de la nota global. Para esta evaluación se llevaron a cabo dos
pruebas parciales calificadas en la convocatoria ordinaria de la asignatura, cada una de
ellas constaba de preguntas relacionadas con la primera y segunda mitad del temario
respectivamente. Sin embargo, en la convocatoria extraordinaria se realizó una única
prueba de todos los temas de la asignatura.
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes (ISSN-e 2531-1336)
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2.2 Muestra
El grupo de alumnos está formado por 351 estudiantes de primer curso pertenecientes
a los Grados de Ingeniería Agroambiental (109 estudiantes), Ingeniería y Ciencia
Agronómica (111 estudiantes) e Ingeniería Alimentaria (131 estudiantes) de la Escuela
Técnica Superior de Ingeniería Agronómica, Alimentaria y de Biosistemas de la
Universidad Politécnica de Madrid que cursaron la asignatura obligatoria de Química II
durante el curso 2016-2017. El grupo de estudiantes se puede definir como heterogéneo
y con un nivel muy variable, tanto en el aspecto de asimilabilidad de conocimientos como
en el de motivación por aprender y participar.
2.3 Procedimiento e instrumentos
El portafolio constó de diferentes ejercicios, problemas, estudio de casos e informes que
los alumnos realizaron a lo largo del cuatrimestre. Estas tareas fueron propuestas para
su realización tanto en clase como fuera de ella e individualmente o en grupo. El
profesorado determinó la secuencia de las tareas al principio de curso, publicándolo en
la guía académica de la asignatura. En cada uno de los temas se propuso al menos una
actividad. La Figura 1 muestra el procedimiento llevado a cabo y el papel de profesorado
y alumnado en cada etapa del proceso. Una vez realizada la actividad propuesta (en
base a los resultados de aprendizaje y competencias a alcanzar) el profesorado la
revisaba y emitía un feedback individual para cada estudiante. Esto le ofrecía la
oportunidad de mejorar el trabajo presentado y volverlo a entregar para su evaluación.
Además, una vez evaluados los trabajos de todo el alumnado correspondientes a una
actividad concreta, en clase el profesor ofrecía feedback al grupo sobre los errores más
comunes observados. La evaluación se hizo por medio de rúbricas, evaluando cada uno
de los trabajos realizados y, al finalizar se seleccionaron evidencias de los mejores
trabajos presentados.
2.4 Análisis de datos
Para el análisis estadístico de los datos presentados en este artículo se han tenido en
cuenta la nota obtenida en las actividades del portafolio, así como las calificaciones
globales (convocatoria ordinaria y extraordinaria) y la tasa de abandono (porcentaje de
alumnos que no entregaron el portafolio ni se presentaron al examen final de la
asignatura). Se obtuvieron unas notas medias de 5.28, 4.58 y 1.67, para las actividades
del portafolio, convocatoria ordinaria y extraordinaria, respectivamente. Se ha realizado
un análisis de la varianza (ANOVA) y test de separación de medias (Test LSD, p<.05)
para determinar la existencia de diferencias en función del Grado cursado. Y también
se han llevado a cabo correlaciones lineales entre los diferentes parámetros (notas de
convocatoria ordinaria, extraordinaria, calificación total de asignatura, calificación del
portafolio y la nota de prácticas). Para ello, se ha utilizado Statgraphics-Plus 5.1 software
(Manugistic Inc., Rockville, MD., USA).
Pablo-Lerchundi, I., Sanchez-Martin, L., Garcia-Marco, S., & Almendros, P.
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Figura 1. Procedimiento llevado a cabo y agente responsable de cada etapa del proceso.
3. RESULTADOS
3.1. Influencia de las actividades del portafolio en los resultados de las
calificaciones en la convocatoria ordinaria
Se observó que en ninguna de las notas (actividades del portafolio, primera prueba
parcial calificada, pruebas finales de evaluación) existieron diferencias estadísticas
dependiendo del Grado, (Test LSD de Fisher, p< .05), por lo que el estudio estadístico
se realizó con los alumnos de los tres Grados en conjunto. En la Tabla 1 se muestra el
número de estudiantes no presentados, presentados, aprobados y suspensos en cada
una de las convocatorias oficiales de la asignatura. Asimismo, en la Figura 2 se observa
que del total de alumnos aprobados en la convocatoria ordinaria el 93.47% (100) había
obtenido puntuación por presentación del portafolio, frente a un 6.54% (7) que no lo
presentó. Del total de estudiantes suspensos, un 60.71% (51) también obtuvo
puntuación en las actividades del portafolio, frente al 39.29% (33) que no la obtuvo.
Tabla 1.
Alumnos/as no presentados, presentados, aprobados y suspensos en cada una de las
convocatorias (ordinaria y extraordinaria).
Convocatoria Ordinaria
Convocatoria Extraordinaria
No presentados
1
160 (45.58%)
157 (64.34%)
Presentados
2
191 (54.42%)
87 (35.66%)
Aprobados
3
107 (30.48%)
25 (10.25%)
Suspensos
4
84 (23.93%)
62 (25.41%)
Notas.
1
No presentados: alumnos/as que no se presentaron a los exámenes escritos (pruebas parciales
calificadas y/o examen final extraordinario) y no se les pudo evaluar globalmente.
2
Presentados: alumnos/as
que se presentaron a los exámenes escritos (pruebas parciales calificadas y/o examen final extraordinario)
y se les pudo evaluar globalmente.
3
Aprobados: Calificación global ≥ 5.
4
Suspensos: Calificación global< 5
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27
Figura 2. Porcentaje de alumnos/as aprobados y suspensos en la convocatoria ordinaria, con
realización de las actividades del portafolio y sin ella.
De los estudiantes que entregaron el portafolio de la asignatura, fruto de su
asistencia habitual a las clases y realización de las actividades propuestas, el 66.23%
(100) aprobó la asignatura en la convocatoria ordinaria, frente al 33.77% (51) que no la
superó en dicha convocatoria (Figura 3a). En cuanto a los alumnos que se presentaron
a las pruebas escritas, pero que no entregaron el portafolio, sólo el 17.50% (7) aprobó
en dicha convocatoria (Figura 3b). El objetivo de la utilización de la evaluación continua
es un incentivo que favorece el aprendizaje debido al incremento en la motivación
(Braun y Sellers, 2012; Monforte-García y Farias-Martínez, 2013; Isaksson, 2008;
Trotter, 2006). Además, la evaluación continua proporciona al profesorado información
que le permite intervenir para mejorar y reorientar el proceso de aprendizaje (ya que
dispone de una visión de las dificultades y de los progresos de los estudiantes), informar
sobre el mismo y, finalmente, calificar el rendimiento estudiantil (López-Mojarro, 2001).
De cara a la obtención de buenos resultados académicos, la asistencia y la
participación activa en las clases presenciales, resultan por tanto factores explicativos
(Alvarado y García, 1997), siendo el uso del portafolio por sí mismo insuficiente, puesto
que necesita ir acompañado de un verdadero proceso de reflexión y mejora del propio
aprendizaje, posibilitado por el seguimiento regular de la materia. Utilizado como
herramienta de evaluación, el portafolio promueve el trabajo autónomo del alumnado,
su reflexión crítica y, en definitiva, se centra en el proceso de aprendizaje y no tanto en
el resultado (Galván, 2015; Santamaría, 2012; Yang et al., 2016), por lo que promueve
una forma de evaluar acorde a lo estipulado según el EEES (Aneas et al., 2018). En ese
sentido, es positivo su uso y se refleja especialmente en aquellos alumnos que asisten
regularmente a clase.
Pablo-Lerchundi, I., Sanchez-Martin, L., Garcia-Marco, S., & Almendros, P.
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Figura 3. Porcentaje de alumnos/as con y sin entrega del portafolio, que aprobaron y
suspendieron en la convocatoria ordinaria.
3.2. Influencia de las actividades del portafolio en los resultados de las
calificaciones en la convocatoria extraordinaria
Del alumnado que aprobó el examen final extraordinario el 44% (11) entregaron el
portafolio, frente al 56 % (14) que no lo hizo (Figura 4a). Sin embargo, el porcentaje de
los alumnos que suspendió el examen en esta convocatoria, prácticamente la mayoría
(80.45%, 177 alumnos) no habían entregado el portafolio, frente a un 19.55% (43) que
sí lo hizo (Figura 4b).
Figura 4. Porcentaje de alumnos/as aprobados y suspensos en la convocatoria extraordinaria,
con realización del portafolio y sin ella.
Entre el alumnado que asistió habitualmente a las clases, realizando los
ejercicios propuestos y logrando así una puntuación en las actividades del portafolio, el
20.37% (11) aprobó en la convocatoria extraordinaria (Figura 5a). Respecto a los que
se presentaron al examen final extraordinario sin realización previa del portafolio, sólo
el 7.33% (14) aprobó (Figura 5b).
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes (ISSN-e 2531-1336)
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En general, la evaluación de las actividades del portafolio en la convocatoria
extraordinaria no parece tener un efecto tan positivo como el que se observa en la
convocatoria ordinaria. Las actividades propuestas del portafolio parecen dar como
resultado un mejor aprovechamiento por parte del alumnado en las pruebas parciales
calificadas, quien obtiene un aprendizaje significativo sobre los conocimientos
académicos, pero también sobre su propio proceso de aprendizaje. Por otro lado, es
una fuente de información importante para el docente, quien adquiere información
relevante y oportuna que le permite encaminar el proceso de enseñanza-aprendizaje
hacia la meta final en cualquier parte del proceso (García and Martínez, 2013). En los
modelos basados en el aprendizaje, el objetivo principal de la evaluación es servir como
un instrumento constructivista y reflexivo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje
(Alfonso López-Cepero, 2016; Galeana, 2006; Vergara-Ramírez, 2015), siendo el
portafolio una excelente herramienta para ello.
Figura 5. Porcentaje de alumnos/as con puntuación en las actividades del portafolio, y sin ella,
que aprobaron y suspendieron en la convocatoria extraordinaria.
3.3. Tasa de abandono de la asignatura
En la Tabla 2 se representa el porcentaje de alumnado que se presentó a las pruebas
parciales calificadas (convocatoria ordinaria) (54.42%, 191 alumnos) y el porcentaje de
los que no se presentaron (45.58%, 160 alumnos). Del total de los alumnos matriculados
en la asignatura, el 28.49 % (100) aprobó las pruebas parciales calificadas (y por lo tanto
no se presentó al examen final extraordinario) habiendo entregado el portafolio.
Dentro de grupo del alumnado que no se presentó a las pruebas parciales
calificadas se observa que la mitad (23.08% del total del alumnado, 81 estudiantes) no
entregó el portafolio y no se presentó tampoco al examen final de la convocatoria
Pablo-Lerchundi, I., Sanchez-Martin, L., Garcia-Marco, S., & Almendros, P.
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extraordinaria, por lo tanto, se puede considerar que son estudiantes que abandonaron
la asignatura. Además, el 8.64% (7) no superó las prácticas de laboratorio.
Se observa un dato sorprendente e inesperado con relación a la tasa de
abandono al concluir las clases: alumnos que han asistido de forma habitual a las
mismas y han entregado el portafolio, luego no se presentan a la prueba final de
evaluación en la convocatoria ordinaria (20.33% del total, 71 estudiantes). Además, el
17.38% (61) tampoco se presentó al examen final extraordinario. Por tanto, conviene
plantear la inclusión de esta herramienta de seguimiento y evaluación para que se
generalice a todo el alumnado, potenciando en ellos la actitud positiva hacia el portafolio
como herramienta útil en su desarrollo y éxito académico. Este grupo de alumnado ha
asistido con relativa asiduidad a las clases, realizando las actividades y entregando los
ejercicios propuestos, con una nota media en las actividades del portafolio que alcanza
un 5.28 (de un total de 10 puntos). Además, un 38.25% tiene las prácticas aprobadas
siendo la nota media de prácticas para este grupo de 6.30 sobre 10.
Tabla 2.
Porcentaje de alumnado que se presentó en cada convocatoria (pruebas parciales calificadas -
convocatoria ordinaria- y examen final extraordinario) y que realizaron o no las actividades del
portafolio.
Pruebas Parciales
Calificadas
Examen Final
Extraordinario
Entrega o no
de portafolio
% de alumnos
(1)
(numero alumnos)
Presentados
No Presentados
Entregado 32.761% (115)
No Entregado 4.56% (16)
Presentados
Entregado 9.695% (34)
No Entregado 7.41% (26)
TOTAL 54.42% (191)
No Presentados
No Presentados
Entregado 17.38% (61)
No Entregado 23.08% (81)
Presentados
Entregado 2.85% (10)
No Entregado 2.28% (8)
TOTAL 45.58% (160)
Nota. (1) respecto al total de matriculados
3.4. Influencia de las actividades del portafolio en las notas de las pruebas de
conocimiento (pruebas parciales calificadas y examen final extraordinario)
En el estudio estadístico, teniendo en cuenta todo el alumnado matriculado, se observa
que existe una correlación significativa y positiva entre la nota global de la convocatoria
ordinaria y la calificación del portafolio (p<.0001, R
2
= 18.74 %). Dicha correlación
positiva se observa también entre la calificación en la convocatoria ordinaria y las
prácticas (p<.0001, R
2
= 27.87 %). Por otro lado, y en consonancia a los datos expuestos
con anterioridad, se observa que, en el caso de la convocatoria extraordinaria, no se
obtuvo ninguna relación entre la nota en las actividades del portafolio y la calificación
total de la asignatura.
Para conocer la efectividad de las actividades del portafolio entre los estudiantes
que cursan la asignatura por primera y vez y los que ya la han cursado otros cursos se
llevó a cabo un análisis de correlaciones lineales. Este análisis mostró una correlación
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estadísticamente significativa entre las pruebas parciales calificadas y la nota obtenida
en el portafolio (p<.01, R
2
= 24.86, p<.05, R
2
= 19.74% y p<.01, R
2
= 23.08% para la
correlación entre las actividades del portafolio y la prueba final, prueba parcial calificada
1 y prueba parcial calificada 2, respectivamente). Sin embargo, cuando el estudiante ya
había cursado la asignatura con anterioridad, no se observó ninguna correlación. De
acuerdo con lo reportado por Sanchez et al. (2023) estos resultados pueden indicar una
mayor motivación frente a esta asignatura de los estudiantes que la cursan por primera
vez, aumentando su implicación en la realización de las actividades del portafolio.
Por otro lado, la evaluación es un instrumento que se utiliza para saber si el
alumnado ha adquirido los contenidos pertinentes y sabe aplicarlos a su realidad, pero
también permite la autoevaluación y la coevaluación entre compañeros. El aspecto más
importante de la evaluación en los modelos basados en el aprendizaje es la
retroalimentación. Según Vergara-Ramírez (2015), el alumnado se motivará a hacerse
preguntas acerca de su aprendizaje y la aplicación de éste y también hará que
comprenda qué criterios deben tener los proyectos para que sean de calidad (Galeana,
2006). El portafolio, tanto en su versión en papel como digital, permite esta
retroalimentación y el seguimiento continuo del aprendizaje con énfasis en el proceso y
no tanto en el resultado.
4. CONCLUSIONES
La utilización del portafolio como herramienta de evaluación formativa complementaria
a la clase magistral en la asignatura de Química II ha sido una estrategia que, en este
caso, ha demostrado unos resultados positivos en relación al rendimiento académico en
la convocatoria ordinaria (pruebas parciales calificadas) y con los estudiantes de nuevo
ingreso. Sin embargo, se han observado limitaciones del éxito de esta herramienta en
la convocatoria extraordinaria y en los estudiantes que no siguieron por primera vez la
asignatura. Se puede destacar el valor del portafolio como herramienta para el
aprendizaje reflexivo, la retroalimentación continua y el seguimiento del progreso
académico, lo que permite al estudiante mejorar su aprendizaje individual, grupal y
reflexionar sobre las mejoras que puede llevar a cabo. Es necesario realizar futuras
investigaciones que estudien la efectividad del portafolio en diferentes contextos y para
diferentes tipos de estudiantes.
REFERENCIAS
Alfonso López-Cepero, S. (2016). Implicar a las familias en el proceso de enseñanza-
aprendizaje: Estudio de una experiencia exitosa de Aprendizaje Basado en
Proyectos en Educación Primaria.
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