Universidad de Extremadura (España), jamayasa@alumnos.unex.es, CÓDIGO ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-8637-3841
Emociones del alumnado a través del AICLE: El Arte de Goya.
Emotions in Students through a CLIL Activity: Goya’s Painting.
Jaime Enrique Amaya Salguero
Fecha de recepción: 12/06/2024; Fecha de revisión: 24/07/2024; Fecha de aceptación: 31/01/2025
Cómo citar este artículo:
Amaya-Salguero, J.E. (2024). Emociones del alumnado a través de AICLE: El Arte de Goya. Revista de
Innovación y Buenas Prácticas Docentes, 14, 41-52.
Autor de Correspondencia: jamayasa@alumnos.unex.es
Resumen:
Con este artículo, se pretende reflexionar sobre cómo los estudiantes adquieren las lenguas extranjeras y
las competencias en las materias no lingüísticas en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Desde
esta perspectiva, la atención se centra, por un lado, en la metodología CLIL-AICLE (Aprendizaje Integrado
de Contenidos y Lenguas) desde un punto de vista teórico y práctico, y, por otro, en algunas de las ventajas
en la metodología de enseñanza derivadas de la aplicación de CLIL-AICLE en los planes de estudio
escolares en la Comunidad Autónoma de Extremadura, y más concretamente en uno de los centros
integrados en las Secciones Bilingües de francés como Lengua Extranjera. Por otro lado, trabajar con una
actividad de aula innovadora, nos da la posibilidad de implementar una metodología basada en
investigación-acción utilizando datos cuantitativos y cualitativos para obtener información precisa y explicar
el papel que juegan las emociones en nuestra materia, Geografía e Historia en la Educación Bilingüe.
Palabras Clave: AICLE, Emociones; Enseñanza de la Historia, Arte.
Abstract:
The aim of this article is to reflect on how students learn foreign languages and their competence in non-
linguistic subjects in Compulsory Secondary Education. In this sense, attention is focused on methodology,
CLIL (Content and Language Integrated Learning), firstly from a theoretical and practical point of view,
secondly, on advantages derived from this methodology proposed by the educative programs in
Extremadura, in particular, in one of the integrated schools with Bilingual Section in French as a foreign
language. Furthermore, working with innovative activities allows implementing a research-action method
using qualitative and quantitative data to obtain accurate information and explain of the role of emotions in
the learning of our subject, Social Studies, in bilingual education.
Keywords: CLIL, Emotions, History Teaching, Art.
Amaya-Salguero, J.E.
42
1. INTRODUCCIÓN
El uso de Lenguas Extranjeras cada vez tiene más relevancia en nuestra vida cotidiana y profesional, así
como en un contexto globalizado debido a nuestra pertenencia a la Unión Europea. Un gran número de
personas de la Comunidad Educativa, sean profesionales de la Enseñanza o familias del alumnado, aboga
por la inclusión de la enseñanza de más de dos Lenguas Extranjeras en el Currículo Escolar.
Siguiendo la definición del Instituto Cervantes en su página web oficial, el concepto de bilingüismo
se refiere a la capacidad de un sujeto para comunicarse de forma independiente y alterna en dos lenguas.
Ya desde el punto de vista educativo, una persona bilingüe es aquella que, además de su primera lengua,
tiene una competencia parecida en otra lengua y es capaz de usar una u otra en cualquier circunstancia
con parecida eficacia (Siguán y Mackey, 1986, p. 34).
Por ello, tal como indica la Unión Europea en sus directrices en la construcción de este ente
geopolítico, y más concretamente en uno de sus principios fundamentales, una sociedad multilingüe, como
la que se plasma en la obra de la Comisión Europea (1995), Libro blanco sobre la educación y la
formación. Enseñar y aprender - Hacia la sociedad cognitiva, el ciudadano o ciudadana europeo debe
conocer su lengua materna y otras dos extranjeras como mínimo, por tanto, la educación no debe quedarse
apartada de esta nueva realidad.
Dicha realidad se puede traducir en la implantación de “escuelas o aulas europeas”, como en el
caso de Francia o Italia, que toman como ejemplos los programas bilingües de inmersión total o parcial de
Suiza debido a su riqueza multilingüe, como en los sistemas educativos de los cantones alemanes
(Friburgo), franceses (Ginebra) e italianos (Lugano) y, el desarrollo y consolidación de los Programas
Bilingües en los centros educativos españoles desde el año 2004.
Extremadura, junto con la Comunidad de Madrid, Baleares y Canarias, fue la pionera en la
implantación de estas enseñanzas, de ahí que la Consejería de Educación creara las secciones bilingües
(cuatro centros educativos como proyecto piloto) con el objetivo de ampliar el horizonte comunicativo del
alumnado extremeño en lenguas extranjeras, así como el conocimiento sociocultural de países de nuestro
entorno europeo y como no, para aprovechar la oportunidad de cambiar el proceso de enseñanza-
aprendizaje que brindaba la metodología bilingüe como eje de su política en innovación educativa. Para
ello, seguía los informes estratégicos en educación de la Comisión Europea del 7 de julio de 2011 como el
Language Learning at Preprimary Level: Making It Efficient and Sustainable: A Policy Handbook y la
resolución del 24 de marzo de 2009, Multilingualism: an Asset for Europe and a Shared Commitment,
publicados en la web de la Unión Europea, recomiendan expresamente la enseñanza bilingüe y la
metodología AICLE en las diversas etapas educativas, así como la formación específica de los docentes
para esta tarea.
Estas actuaciones, como puede verse en la web oficial de la Consejería de Educación, Ciencia y
Formación Profesional (www.educarex.es), se refrendaron años más tarde con la LEEX (Ley 4/2011 de
Educación de Extremadura), el Plan LINGUAEX 2009-2015, la Circular 5/2017 de la Secretaría General de
Educación, relativa a la obligatoriedad de cursar dos lenguas extranjeras, la normativa vigente que regula
las Secciones Bilingües en Extremadura (Orden de 20 de Abril de 2017, DOE nº 83), y su reciente
modificación con la Orden de 8 de Julio de 2022 (DOE nº 141), llegando al máximo de centros registrados
con un total de 100 centros en Educación Secundaria en el curso 2021-2022.
No solo se tomaron medidas legislativas y curriculares, también desde las diferentes instituciones
se implementaron acciones para desarrollar el enfoque multilingüe como la creación del Portfolio Europeo
de las Lenguas (PEL), documento personal promovido por el Consejo de Europa en el que los que aprenden
o han aprendido una lengua, ya sea en la escuela o fuera de ella, pueden registrar sus experiencias de
aprendizaje de lenguas y culturas y reflexionar sobre ellas. Otras de las medidas fue crear programas
educativos como ERASMUS y COMENIUS, integrados en el exitoso ERASMUS + o el programa Etwinning
y otras más nacionales y regionales como Intercambios Internacionales entre el alumnado, Inmersiones
Lingüísticas o visitas temporales a centros educativos europeos.
Es en ese contexto donde se encuadra el objeto de estudio de este artículo. A través de la
estrategia pedagógica de investigación-acción, analizaremos si las emociones que experimenta el
alumnado, altamente denostadas o poco exploradas y analizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
influyen en la adquisición de contenido de lengua extranjera en general y en los contextos AICLE en
particular (Macnamara, 2017). Todo ello, a través de una propuesta de actividad integradora donde
aunaremos contenido de Lengua Extranjera Francés, de Historia y de Historia del Arte en la asignatura de
Geografía e Historia en 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria.
Se entiende por enfoque CLIL/AICLE/EMILE toda aquella aproximación a la enseñanza de los
contenidos curriculares de las asignaturas por medio de una lengua no nativa. Más detalladamente
podríamos decir que el contenido curricular modula el aprendizaje de una lengua. Una de las definiciones
más exactas, desde nuestro punto de vista, sería la emitida por Mehisto (2012, p.12) “a dual-focused
teaching and learning approach in which the L1 (first language) and an additional language or
two are used for promoting both content mastery and language acquisition to pre-defined levels”.
Según la lengua extranjera elegida, hay tres siglas para exponer la metodología que se debe
utilizar en este tipo de enseñanzas. Estas siglas, en el modelo anglosajón, corresponden a CLIL (Content
and Language Integrated Learning), en el modelo francés, se denominará EMILE (Enseignement des
Matières par l’Integration d’une Langue Étrangère) y, por último, en el modelo español, cuyas siglas serán
AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras).
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
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Como se indica anteriormente, en este tipo de enseñanza, se debe priorizar el contenido de la
materia a la Lengua Extranjera, aunque las Disciplinas No Lingüísticas son una herramienta fundamental
para la consecución de objetivos en L2. Así lo apunta Rico-Martín y Jiménez Jiménez (2013, p.190), “Como
métodos didácticos prevalecen los propios de una asignatura, sus objetivos y contenidos, aunque pueden
modificarse según las necesidades, utilizando elementos propios de la enseñanza de lenguas extranjeras”.
Otras de las opiniones válidas para este contexto es la de D’Angelo (2011, p.384) donde expresa que “el
profesor de contenido tiene que sentirse también profesor de lengua y, viceversa; si puede dedicarse a la
enseñanza AICLE (…), un docente que aprende a conocerse, aprende a cambiar, aprende a aprender y
aprende autónomamente desarrollando también creatividad y capacidad para encontrar soluciones en
situaciones nuevas y complejas”.
En definitiva, la asignatura de Geografía e Historia y las tres disciplinas que forman parte de ella,
Historia, Geografía y Arte, poseen unas características esenciales y proporcionan un contexto pedagógico
muy favorable para este tipo de enseñanzas, es decir, con la relación entre el lenguaje verbal y el contenido
de la materia se potencia el mensaje disciplinar y lingüístico. No sólo en el ámbito del alumnado como
receptor, sino como elemento participativo e interactivo y como creador de contenidos (Cercadillo y Martín-
White, 2005; Coste, 2002).
En relación a ello, y junto con la opinión de Strakova (2009, p. 2), “involving art in teaching means
opening the gates for freer use of the language and for attempts to suceed with whatever is at learner’s
disposal at the moment”, la integración de estas disciplinas (historia, arte e historia del arte) en la actividad
didáctica que se realizó en el aula y que explicaremos en posteriores líneas, hacen que sea una de las
asignaturas más demandas y seleccionadas para formar parte de los proyectos en los centros educativos
españoles y europeos.
1.1 Emociones y AICLE
Respecto a las emociones. Entendidas como una de las variables más importantes analizadas en este
artículo. Éstas, al integrar elementos psicológicos, fisiológicos y conductuales en este tipo de enseñanzas,
son esenciales en el devenir de la consecución de los objetivos didácticos. Al igual que ocurre con el
aprendizaje en general, las emociones actúan como amplificadores proporcionando energía al
comportamiento humano, incluido el aprendizaje de lenguas y, por ende, su relación con otras Disciplinas
no Lingüísticas (en lo sucesivo DNL) y más concretamente en la Geografía, Historia y Arte. En relación con
nuestro propósito de estudio, podemos añadir que el enfoque AICLE no solo promueve la competencia
lingüística, sino que también estimula la flexibilidad cognitiva y aumenta la motivación en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la Lenguas Extranjeras (Lapadat y Lapadat, 2023). Junto al profesorado, éstos
deben ser uno de los elementos más importantes ya que aportan un gran impacto en el alumnado,
proponiendo y desarrollando diversidad de metodologías activas.
A su vez, la dimensión afectiva influye de manera directa en el aula debido a que esta metodología
se enfoca más en el alumnado que en la utilización de numerosos materiales, herramientas y destrezas en
Lengua Extranjera. Como afirma Pappa et al. (2017, p.16), “CLIL, with its versatility and flexibility, allows for
a range of emotions to be experienced, discussed and acknowledged”.
De ahí, que la propuesta de actividad motivadora e integradora con Arte, Historia y Lengua
Extranjera se desarrolló fuera del aula, sin la utilización del libro de texto o la clase magistral y se
corresponderá al estudio de la Guerra de la Independencia Española y la influencia francesa a través de
las obras de Goya.
2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN
La presente investigación-acción presenta una secuencia de actividades enmarcadas en el enfoque AICLE.
En consonancia con los estudios de Cimermanová (2020, p.12), “In case schools want to apply CLIL they
need teachers who understand the principles of CLIL and are ready to cooperate, collaborate and to create
the material that reflects the dual aims reflecting the students needs.”, planteamos una actividad original y
dinámica para fomentar el trabajo cooperativo y colaborativo a través de una selección de cuadros del pintor
Francisco de Goya relacionados con parte de la Unidad Didáctica estudiada en el curso de 4º de ESO, la
Guerra de la Independencia Española.
Como se puede observar en la propuesta didáctica AICLE (ver anexo), en cada cuadro se trabajó
distinto contenido histórico-artístico, estructuras gramaticales y de vocabulario en lengua extranjera
siguiendo el esquema y plantilla ofrecida por el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación
del Profesorado (INTEF).
Amaya-Salguero, J.E.
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Para implementar esta estructura teórica, se adaptó una de las plantas del edificio principal para
colgar los cuadros de Goya y simular la asistencia a un museo. Destacar la colaboración de la Auxiliar de
Conversación que preparó una visita guiada en francés, ya que consideró que la utilización del patrimonio
como instrumento pedagógico se considera muy importante dentro de la didáctica de la Historia (Cuenca et
al., 2020; Lleida, 2010; Ramón, 2012).
Con ello, se propone como objetivo el desarrollo de estrategias de aprendizaje diversas,
significativas y más estimulantes donde el alumnado relacione el contenido histórico y la Lengua Extranjera
propiciando situaciones comunicativas diferentes a las que realizan en el aula, en la línea de otros proyectos
ya realizados (Gaudó, 2013; Olmos y Sarria, 2017).
2.1 Metodología.
El diseño de investigación utilizado será fundamentalmente transversal, descriptivo y exploratorio habida
cuenta de los medios empleados y la finalidad perseguida.
La muestra final (n=21) viene determinada por el alumnado de 4º ESO integrante de la Sección
Bilingüe Francés del IES Francisco de Orellana de la localidad de Trujillo (Cáceres), en el cuál impartía
docencia en la asignatura de Geografía e Historia, sin atender a criterios de sexo o edad para ello.
Por otro lado, se ha utilizado datos empíricos de investigación de carácter híbrido, es decir,
métodos de investigación cuantitativos y cualitativos descriptivos. Por tanto, los educadores y otros
profesionales utilizan este tipo de investigación básica, aplicada y evaluativa para propósitos diferentes
como el análisis del enfoque AICLE y las emociones que se producen en el desarrollo y aplicación de este
en la asignatura de Geografía e Historia.
El instrumento de la investigación y de recogida de datos ha sido un cuestionario mixto de
preguntas con estructura tipo Likert con cinco posibilidades de respuesta, puntuadas mediante escala del 1
al 5, siendo 1 “ninguna o poquísima”, 2 “poca”, 3 “normal”, 4 “bastante” y 5 “muchísima” y un último ítem de
respuestas abiertas para obtener opiniones positivas, negativas y propuestas de mejora sobre la actividad
como se muestra en el apéndice.
Con el fin de clasificar las emociones de la presente investigación, se han tenido en cuenta las
categorizaciones realizadas por diversos autores como Casacuberta (2000) y Bisquerra (2005) aunque
reducidas a cuatro positivas y cuatro negativas para simplificar nuestro estudio y hacerlo accesible y
comprensible al alumnado (ver tabla 1).
Tabla 1.
Emociones
Emociones Positivas
Emociones Negativas
Alegría
Aburrimiento
Felicidad
Tristeza
Diversión
Insatisfacción
Sorpresa
Ansiedad
Fuente: Elaboración propia a partir de las aportaciones de Casacuberta (2000) y Bisquerra (2005).
A partir de los datos obtenidos y una vez procesadas las respuestas, se procedió a realizar un
análisis descriptivo e inferencial para obtener respuestas sobre los objetivos planteados en esta acometida.
2.2 Análisis de Datos
Por lo que respecta al análisis inferencial, se ha realizado con el software SPSS versión 26 para Mac
siguiendo las explicaciones de la obra “Procesamiento de datos y análisis estadísticos utilizando SPSS”
(Castañeda et al. 2010).
Dado que el cuestionario ya había sido validado con anterioridad por los autores y dirección y
coordinación del programa de doctorado en la Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de las
Ciencias Experimentales, Sociales, Matemáticas y la Actividad Física y Deportiva de la Universidad de
Extremadura, se procedió a determinar la idoneidad de las pruebas estadísticas a realizar. Cuando las
series de datos han cumplido todos los supuestos, se ha aplicado un análisis de varianza de un factor para
probar la igualdad de las medias y se han realizado intervalos de confianza para ajustar más la muestra.
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
45
3. RESULTADOS
Como se ha mencionado en la primera parte del artículo, uno de los objetivos es conocer las emociones
experimentadas con mayor frecuencia en la actividad propuesta en Lengua Extranjera. Para ello, se ha
realizado un análisis cuantitativo de cada emoción, cuyos resultados se presentan en la Tabla 2, para
posteriormente relacionarlo con el carácter cualitativo descriptivo de las respuestas abiertas del alumnado
entrevistado.
Tabla 2.
Emociones del alumnado.
Alegría
Felicidad
Diversión
Sorpresa
Tristeza
Insatisfacción
Ansiedad
Media
2.10
2.19
2.38
3.48
2.14
1.43
.33
N
21
21
21
21
21
21
21
Desv.
estándar
1.136
1.123
1.203
1.030
1.352
1.326
.577
Fuente: Elaboración Propia.
Como se puede observar, las emociones que expresaron sentir con mayor frecuencia el alumnado
de Sección Bilingüe Francés han sido emociones positivas. Destacando, entre ellas, la Sorpresa (M=3.48),
ya que los encuestados expresan en las preguntas abiertas que no “están acostumbrados a realizar este
tipo de actividades tan dinámicas”. Al tener la desviación estándar más baja de entre las emociones
positivas, 1.030, podemos afirmar la consistencia de las respuestas del estudiantado.
La opinión expresada por parte del alumnado en respuesta abierta, podemos relacionarla con la
segunda emoción, la Diversión (M=2.38), indicando que “el tiempo de la actividad se ha pasado muy rápido,
nos hemos divertido y queremos repetir ejercicios de estos”.
Por último, con respecto a las emociones positivas, abordamos la Felicidad (M=2.19) o la Alegría
(M=2,10), dando resultados ligeramente más bajos que las anteriores. Quizás, si sacáramos con mayor
frecuencia al alumnado del aula y trabajáramos sin el pupitre, haríamos que se consiguiese, por un lado,
un mayor interés por la asignatura, y por otro, un aprendizaje significativo.
Por otro lado, analizamos las emociones negativas que el estudiantado expresó con mayor
frecuencia y que corroboran los objetivos anteriormente mencionados. Éstas se corresponden, por ejemplo,
con la emoción negativa, que tiene la media más alta, como es la Tristeza (M=2.14), más relacionada con
los acontecimientos históricos estudiados que con la actividad propuesta, tal como indica Villar-González.
(2018, p.35), “…unos creen que puede aparecer por la pérdida de autoestima o por razones sociales como
la guerra, los atentados o la crisis económica vivida en muchos países, que afecta más o menos al día a
día de cada familia, a sus actividades, gastos y algunas veces a la relación de los miembros de la misma.”.
En relación con ello y con las pinturas mostradas en las actividades 3 y 4 del anexo, en palabras de varios
de los participantes, “imaginar los fusilamientos a la población civil y la sangre en un sitio tan celebre de
Madrid como la Puerta del Sol donde vamos de excursión y de compras, es muy triste”.
Seguidamente, se presentan el Aburrimiento (M=1.67) y la Insatisfacción (M=1.43) con muy bajos
niveles, indicando el éxito de la actividad, refrendada por la emoción con menor puntuación, como es la
Ansiedad (M=0,33) sin casi puntuación y con desviación estándar (0.533). Lo que denota la poca
variabilidad de las respuestas debido, principalmente, al dinamismo de la actividad. Quizás, si hubiéramos
propuesto al alumnado ser ellos quienes realicen la exposición y/o descripción de una obra de arte en
público y para toda la clase, hubiera sido la emoción más puntuada. Alrededor del 60% emitieron en las
respuestas abiertas, “nos moriríamos de vergüenza si lo hubiéramos hecho nosotros y encima en francés”,
corroborando que un alto porcentaje del alumnado de secundaria en Lengua Extranjera evita situaciones
en las que puedan ser el centro de atención y sean evaluados por otros (Valladares-Segovia, 2015).
4. CONCLUSIONES
Los datos y resultados obtenidos en esta investigación-acción propuesta en la Sección Bilingüe, se enfocan
en la importancia de la enseñanza bilingüe como cambio en la manera de concebir la enseñanza de los
contenidos curriculares y el aprendizaje de lenguas, debido principalmente al carácter integrador de dicha
enseñanza (Cummins, 2001).
Amaya-Salguero, J.E.
46
En ella, las Disciplinas No Lingüísticas pueden fácilmente adaptarse a los modernos enfoques
(CLIL, EMILE, AICLE) que consideran la educación como una adquisición de competencias básicas que
permiten la transferencia de aprendizajes a diversas situaciones y a la construcción de nuevos
conocimientos.
En relación con los resultados cosechados, esta integración del proceso enseñanza-aprendizaje y
la utilización del enfoque AICLE, permite llegar a la conclusión de que el alumnado expresó con mayor
frecuencia emociones positivas aprendiendo con metodologías activas como la actividad AICLE propuesta,
así como asignaturas no lingüísticas como la DNL Geografía e Historia como la mejor manera de conocer
y aprender una lengua extranjera. Unido a ello, dicho proceso podría verse favorecido si disminuyesen, de
manera general, la frecuencia de las emociones negativas, habida cuenta de los resultados obtenidos en
esta actividad, en las clases expositivas.
Finalmente, todo lo expuesto permite afirmar que los objetivos marcados por la investigación-
acción planteada se han conseguido con éxito, verificando la repercusión positiva que se ha dado en el
alumnado participante.
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Orden de 20 de abril de 2017 por la que se regula el programa de Secciones Bilingües en centros docentes
sostenidos con fondos públicos de la Comunidad Autónoma de Extremadura y se establece el
procedimiento para su implantación en las diferentes etapas educativas.
https://doe.juntaex.es/pdfs/doe/2017/830o/17050152.pdf
Orden de 8 de julio de 2022 por la que se modifica la Orden de 20 de abril de 2017 por la que se regula el
programa de Secciones Bilingües en centros docentes sostenidos con fondos públicos de la
Comunidad Autónoma de Extremadura y se establece el procedimiento para su implantación en las
diferentes etapas educativas. https://doe.juntaex.es/pdfs/doe/2022/1410o/22050122.pdf
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
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Universidad de Cantabria. http://hdl.handle.net/10902/13490
Amaya-Salguero, J.E.
48
ANEXO
Plantilla de unidad AICLE
Asignatura: Geografía e Historia
Título de la unidad: Goya y la Guerra de la Independencia
Curso / Nivel: 4º ESO
1. Estándares de
aprendizaje
/ Criterios de evaluación
2.2.1. Discute las implicaciones de la violencia con diversos tipos de fuentes
2.4.1. Sopesa las razones de los revolucionarios para actuar como lo hicieron.
2. Contenido de materia
- La Guerra de la Independencia Española
3. Contenido de Lengua / Comunicación
Vocabulario
- Colores
- Animales
- Nacionalidades
- Fechas
Estructuras
- Passé Composé
- Present
- Infinitif
Tipo de discurso
(descripción, narración, etc.)
- Descripción
- Narración
Destrezas Lingüísticas
- Comprensión Oral
- Mediación
- Expresión Escrita
4.Contexto
(elemento cultural)
Revoluciones Liberales
5. Procesos cognitivos
(analizar, sintetizar, etc.)
- Analizar
- Describir
- Sintetizar
6. Tareas/Actividades
Ver Anexo
7. Metodología
Organización y distribución
en la clase / tiempo
2 sesiones de 50 minutos
1 – Explicación de obras de arte
2 – Producción de Ficha
Recursos / Materiales
Obras de Goya
8. Evaluación (criterios e
instrumentos)
La elaboración o el uso de una rúbrica facilitará al alumno la consecución de los
objetivos y destrezas esperadas.
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
49
Actividad 1
• Quel est le titre du tableau/de la peinture?
• De quelle couleur est le costume du petit enfant qui est à côté de la reine?
• Qu'est-ce que représente la peinture et qui était le personnage en noir?
Actividad 2
• Qui est le personnage? Quel traité a-t-il signé avec Napoléon pour attaquer ce pays?
• Qu'est-ce qui se trouve sur la gauche de la deuxième peinture? De quel pays il est?
Amaya-Salguero, J.E.
50
Actividad 3
• Où et quand a eu lieu cet événement?
• D'où venaient les mamelouks?
• Quels animaux vois-tu sur l'image? De quelles couleurs sont-ils?
Actividad 4
• Quelles sont les couleurs principales de la quatrieme peinture? Quelle est la technique
utilisée par le peintre? Quel instrument utilise-t-on pour peindre?
• Quelle est la nationalité des personnages de gauche? Et de ceux de droite?
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
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Actividad 5
• Qu’est-ce que la cinquième pinture représente? Avec quel instrument a-t-elle été réalisée?
Quelles sont les couleurs dominantes?
Actividad 6
• Faites une petite redaction sur votre opinión sur les raisons pour lesquelles les
revolutionnaires ont agi comme ils l’ont fait. (120 mots)
Amaya-Salguero, J.E.
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CUESTIONARIO DE EMOCIONES
(1 “ninguna o poquísima”, 2 “poca”, 3 “normal”, 4 “bastante” y 5 “muchísima”)
PREGUNTAS ABIERTAS
1. ¿Qué emoción o emociones te provoca o provocan las obras de arte?
2. ¿Cambiarías el formato de la actividad para ser vosotros y vosotras las guías del museo?
3. ¿Qué mejorarías o cambiarías en la actividad?