Sistematización de los procedimientos para la elaboración,
exposición y evaluación del instrumento de evaluación “exposición
oral” en grados de Ciencias: fomento de la coevaluación
Systematization of the procedures for the preparation, presentation,
and evaluation of the assessment instrument 'oral presentation' in
Science degrees: promotion of co-assessment
Miguel Ángel Hernández-Ceballos, Jorge Berenguer Antequera, Alberto
Jiménez Solano, Francisco Javier Morales- Calero, Beatriz Ruíz Granados,
Jerónimo Ballesteros Pastor
Departamento de Física, Universidad de Córdoba
Fecha de recepción: 18/06/2025; Fecha de revisión: 26/10/2025; Fecha de aceptación: 31/01/1025
Cómo citar este artículo: Hernández-Ceballos, M.A., Berenguer-Antequera, J., Jiménez-Solano, A.,
Morales-Calero, F.J., Ruíz-Granados, B., & Ballesteros-Pastor, J. (2024). Sistematización de los
procedimientos para la elaboración, exposición y evaluación del instrumento de evaluación “exposición
oral” en grados de Ciencias: fomento de la coevaluación. Revista de Innovación y Buenas Prácticas
Docentes, 14, 53-66.
Autor de Correspondencia: Miguel Ángel Hernández Ceballos (f92hecem@uco.es)
Resumen:
La utilización rutinaria y evaluación burocrática del instrumento “Exposición oral” por parte del profesorado
ha generado que las exposiciones de los estudiantes se limiten a una repetición de contenidos extraídos
de libros o internet. Este trabajo tiene como objetivo el desarrollo e implementación de una nueva
metodología basada en 1) involucrar a los estudiantes en la evaluación, 2) realización de videos sobre
contenidos de las asignaturas, y 3) presentar en clase los mejor evaluados en formato de congreso
científico. Participaron 331 estudiantes de diferentes grados de Ciencias, 7 profesores, y un profesor
coordinador. Se ha generado nuevo material docente (protocolos, rúbricas,…) para trabajar y evaluar
competencias específicas y transversales de este instrumento de manera común para diferentes grados
de Ciencias. Asimismo, la inclusión de la coevaluación ha permitido poder obtener unos primeros
resultados sobre la diferencia entre las calificaciones otorgadas por los estudiantes y profesores. Estos
resultados han permitido cuantificar el incremento de calificación que otorgan los estudiantes a sus
propios compañeros, obteniéndose en algunos ítems de las rúbricas diferencias notables con respecto al
profesor de la asignatura, de hasta 2-3 puntos (sobre 10).
Palabras clave: Ciencias, Evaluación, Exposición, Metodología.
Abstract:
The routine use and bureaucratic evaluation of the “Oral Presentation” instrument by faculty have caused
student presentations to be reduced to mere repetitions of content extracted from books or the internet.
This work aims to develop and implement a new methodology based on 1) involving students in the
evaluation process, 2) creating videos on course content, and 3) presenting the highest-rated videos in a
scientific conference format during class. A total of 331 students from various Science degrees, 7
professors, and 1 coordinating professor participated. New teaching materials (protocols, rubrics, etc.)
have been developed to work on and evaluate specific and transversal competencies using this instrument
in a common manner across different Science degrees. Additionally, the promotion of co-assessment has
allowed obtaining initial results on the difference between grades given by students and professors. These
results have quantified the grade increase students give their peers, with notable differences in some items
compared to the course instructor, up to 2-3 points (out of 10).
Key Words: Presentation; Evaluation; Methodology; Science.
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1. INTRODUCCIÓN
Con la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) todas las
titulaciones dejaron de estructurarse a partir de los conocimientos para hacerlo en
base a las competencias. En Cano (2008) se articulan los motivos que justificaron los
diseños por competencias de los Grados universitarios. A partir de ese momento, el
punto de partida y el punto de destino del aprendizaje es la adquisición de las
competencias por parte del alumnado como motor de dicho aprendizaje y de la
innovación educativa. Este nuevo escenario generó un cambio profundo en todas las
titulaciones universitarias, pasando la evaluación por competencias a convertirse en un
aspecto esencial en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y, por tanto, fue necesaria
la definición de sistemas de evaluación por competencias. Sin embargo, no se trató de
un proceso sencillo ni generalizable a todas las actividades desarrolladas en las
distintas asignaturas que integran un Grado universitario. Por ejemplo, en Alsina et al.
(2011) se expone el proceso que la Facultad de Formación del Profesorado llevó a
cabo para abordar la evaluación de las competencias transversales explicitadas por la
Universidad de Barcelona.
Del conjunto de estas competencias, el aprendizaje y formación en
comunicación oral es uno de los aspectos imprescindibles de la capacitación en
ciencias. Prueba de esta importancia es que se esta competencia se contempla, en el
caso concreto de la Universidad de Córdoba, en la definición de las competencias
generales, transversales y específicas de todos los planes de estudios de estos
Grados. El objetivo principal es capacitar al alumnado para transmitir de manera oral
información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no
especializado. En este sentido, los estudiantes deben entrenar y adquirir esta
competencia durante su etapa universitaria a fin de ser capaces de salvar las
dificultades de convergencia que a menudo surgen entre el mundo de la investigación
y el mundo de la acción/toma de decisiones (Moreles Vázquez, 2010). Prueba de ello
es la reciente creación de la Oficina Nacional de Asesoramiento Científico por parte
del Gobierno de España con el objetivo de fomentar y coordinar el uso de la evidencia
empírica y el conocimiento científico para mejorar la toma de decisiones y el diseño de
políticas públicas. La adquisición de estas habilidades precisa de actividades docentes
específicas a lo largo de todos los cursos que conforman cada Grado ya sea mediante
la realización de trabajos de manera individual como grupal, que finalmente deben
exponer y defender, ya sea al profesor como al resto de sus compañeros. Estas
actividades docentes, que se engloban principalmente en el instrumento “Exposición
oral”, precisan de la realización de un conjunto de trabajos que se ha tornado
totalmente rutinaria en los últimos años, limitándose en su mayoría a la exposición de
textos o contenidos extraídos de libros o de páginas webs. Además, esta situación ha
provocado que de forma frecuente el alumnado no sepa defender de manera
adecuada a preguntas del profesorado sobre su propio trabajo, motivado por la falta de
entendimiento y profundización necesarias en los contenidos expuestos. De este
modo, este instrumento debe replantearse para que el alumnado alcance el conjunto
de objetivos competenciales para el que se estableció originalmente. Para ello, de
forma estratégica y tomando como referencia que la innovación no es únicamente la
aplicación de nuevas tecnologías (Bunes et al. 2009), debe darse una motivación al
estudiantado para conseguir una ejercitación en otras competencias de este ámbito,
tales como capacidad de análisis y síntesis, manejo de TICs, trabajo en equipo, trabajo
interdisciplinar, fomento de la creatividad, comunicación oral, realización de búsquedas
bibliográficas…
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
55
Llegar a este punto no es achacable únicamente al alumnado, ya que tal y
como expone Benoit Rios (2020) el estudiantado, en esta tarea, debe ser un agente de
sus aprendizajes y el docente, por su parte, un guía del proceso y tutor en la
retroalimentación, con miras a la mejora del desempeño. Por tanto, para alcanzar el
éxito en este tipo de actividades, el docente debe realizar una labor de planificación de
la actividad y de seguimiento de la misma, así como llevar a cabo una evaluación en la
que se acredite de la manera más objetiva posible la adquisición de estas
competencias. En este sentido Zabalza (2006) indica que la evaluación forma parte de
las competencias profesionales que un docente debería tener, mientras que en
Glasner (2003) se manifiesta la clara necesidad de los docentes de estar actualizados
en prácticas evaluadoras ante las variaciones y exigencias que el alcanzar esta
competencia exige, y en Solbes et al. (2018) se indica la existencia de dos tipologías
docentes con grandes diferencias entre ellas en lo referente a estrategias de
enseñanza, uso de materiales de aprendizaje innovadores, gestión de aula y
utilización de las TIC. En el caso concreto de la herramienta “Exposición oral”, baste
como ejemplo las dificultades para evaluar la eficacia de esa formación en
profesionales de la salud manifestada por Gancedo et al. (2023). Es por ello que,
también, la formación continuada de los docentes y el entrenamiento de los docentes
noveles en la evaluación del instrumento “exposición oral” se debe enmarcar dentro de
los objetivos de su formación docente. En este sentido, como se indica en Carr (1990),
los cambios en los modelos educativos están íntimamente relacionados con la
formación que recibe el profesorado.
En este contexto, este trabajo desarrolla un conjunto de metodologías y
recursos, obteniendo una serie de resultados en el marco del proyecto de innovación
docente “Sistematización de los procedimientos para la elaboración, exposición y
evaluación del instrumento de evaluación “exposición oral” desarrollado en el curso 22-
23 en diferentes Grados de Ciencias de la Universidad de Córdoba. Este proyecto se
realizó en el ámbito del curso de “Experto en Docencia Universitaria” para la formación
del profesorado novel en la convocatoria del Plan de Innovación Docente y Buenas
Prácticas 2020-2021. En este proyecto participaron 7 docentes noveles, bajo la
coordinación y supervisión de un docente de dilatada experiencia, y 331 estudiantes
de los Grados de Física, Ciencias Ambientales, y en Ciencia y Tecnología de los
Alimentos.
Los objetivos fundamentales que se plantearon con la realización de este
proyecto son:
1. Ejercitar a los estudiantes en las competencias relacionadas con la
herramienta “Exposición oral”, sistematizando sus procedimientos de elaboración,
exposición y evaluación para que de esa manera puedan alcanzar las habilidades
relacionadas con la competencia “Comunicación oral”
2. Guiar a los docentes tanto con experiencia previa como noveles en la tarea
de evaluación de la herramienta “Exposición oral” y las competencias asociadas.
3. Elaboración de rúbricas para tanto estudiantes como profesores de
aplicación a diferentes grados de Ciencias.
La consecución de estos objetivos ha permitido que 1) los estudiantes hayan
entrenado y adquirido destrezas relacionadas con los procedimientos de elaboración y
exposición de una conferencia oral, 2) los profesores elaboren rúbricas de evaluación
orientadas a la competencia de “Comunicación Oral”.
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Por último, el involucrar a los estudiantes en el proceso de evaluación ha
permitido obtener datos con los que cuantificar las diferencias que se producen entre
las calificaciones otorgadas por los profesores y por los estudiantes. Esta
cuantificación permite obtener información con la que poder abordar la aplicación de la
coevalución en el proceso de evaluación de las asignaturas, ya que uno de los
principales problemas que normalmente plantea a los profesores en su implantación
es el incremento en las calificaciones que los propios estudiantes otorgan a sus
compañeros, de tal forma que estas calificaciones otorgadas suelen estar sujetas a
factores subjetivos y/o a las relaciones personales
2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN
2.1 Participación y asignaturas
La muestra constaba de 331 estudiantes de diferentes grados impartidos en la
Universidad de Córdoba. La mayoría, el 79.9% (264 estudiantes) son del grado de
Física, un 11.38% (38 estudiantes) del grado de Ciencia y Tecnología de los Alimentos
y el 8.7% (29 estudiantes) de Ciencias Ambientales. Por otro lado, en este proyecto se
ha implicado a 8 docentes del departamento de Física de la Universidad de Córdoba.
La lista de asignaturas elegidas para el desarrollo de este proyecto ha sido:
-Técnicas Experimentales en Física (Grado de Física, Obligatoria; curso 1º).
-Meteorología y Climatología (Grado de Física, Optativa; curso 2º).
-Mecánica de los Medios Continuos (Grado de Física, Obligatoria, curso 3º).
-Física Atómica y Molecular (Grado de Física, Obligatoria; curso 4º).
-Meteorología y Climatología (Grado de Ciencias Ambientales, Optativa; curso 2º).
- Física (Grado de Ciencia y Tecnología de los Alimentos, Obligatoria; curso 1º).
2.2 Elaboración de la actividad “Exposición oral” por los estudiantes
En primer lugar, el profesorado responsable de cada asignatura propuso un conjunto
de temas relacionados con la asignatura en sí y que tuviese un grado de dificultad
relativamente mayor a los contenidos competencialmente descritos en el currículum de
la misma. Esta selección de temas está basada principalmente en aplicaciones o
contenidos que los estudiantes pueden desarrollar utilizando los conocimientos vistos
en la asignatura. Una vez expuestos los temas, se formaron grupos de dos estudiantes
en cada asignatura y excepcionalmente se permitieron grupos con tres estudiantes
para ajustar el número de participantes a los temas. La cantidad tan reducida de
estudiantes de cada grupo garantizaba por una parte que hubiera un número
adecuado de grupos trabajando sobre un mismo contenido, y por otra, que todos los
estudiantes de un mismo grupo estuvieran involucrados en la realización de esta
actividad.
La actividad consistió en la realización de un video en el que se explicara el
contenido seleccionado por cada grupo. La elección de la realización de un video está
basada en estudios previos, como Cazcarro (2011) en el que se muestran las ventajas
que la elaboración de videos en un entorno universitario tiene para lograr una mayor
destreza en comunicación oral. A tal fin, cada grupo, que tuvo completa libertad para
elegir el soporte preferencial para el desarrollo del video, tenía que seguir las
instrucciones de un protocolo para su realización. La elaboración de este protocolo ha
sido labor de los profesores noveles, que han realizado una búsqueda de ese tipo de
documentos/guías/protocolos en la web de diferentes instituciones de enseñanza
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
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superior universitaria. De este modo, se consiguió cubrir la adquisición competencial
tanto en el desarrollo de protocolos y guías de actuación para el desarrollo de la
actividad como de la consulta y utilización de fuentes de información, evaluación de la
calidad y la correspondiente adecuación a los objetivos planteados. De las guías
encontradas, la de mejor adaptación a los objetivos de este trabajo resultó ser la
generada en el proyecto "Guía para la realización y presentación de trabajos de clase
de la Biblioteca de la Universidad de La Laguna". Esta guía-tutorial se puso a
disposición de todos los grupos de estudiantes mediante el Aula Virtual MOODLE de la
UCO que cada asignatura participante en el proyecto tiene asignada.
Las condiciones establecidas de elaboración y entrega de los videos también
se detallan en un documento elaborado por los profesores noveles, titulado “Normas
para la realización de la Exposición oral (vídeo)”, que también se publicó en el Aula
Virtual MOODLE de la UCO de cada asignatura (Tabla 1). De esta forma, se
establecen unas bases y condiciones comunes de elaboración y entrega del video,
independientemente del Grado, curso y temática en el que se realice. La definición de
este marco común ha permitido al estudiantado desarrollar competencias relacionadas
con la síntesis y presentación de información. Algunos aspectos destacables de estas
normas corresponden a establecer en 15 minutos la duración máxima del video,
aunque se sugieren 10 minutos, guardando consonancia con el tiempo disponible en la
presentación y defensa del Trabajo de Fin de Grado (TFG), según la normativa de la
Facultad de Ciencias de la Universidad de Córdoba. También debe remarcarse la
obligatoriedad de contextualizar el tema desarrollado en base al marco histórico,
aplicaciones científico-técnicas y tecnológicas, y ejemplos a la vida cotidiana.
Tabla 1
Reglas que seguir en la realización y entrega de los videos
Realización de los videos
Diseño
Libre. No se impone ningún formato específico a la hora
de mostrar/presentar los contenidos.
Posibles opciones de diseño
Presentación power point con audio
Trabajo directo sobre una aplicación web
Grabación casera con móvil
Participación
Es imprescindible que en cada video se ponga de
manifiesto el trabajo grupal, por lo que debe quedar lo
suficientemente claro que tod@s los integrantes del
grupo han participado en el trabajo. La manera de
demostrarlo corre a cargo de cada grupo. El no cumplir
este punto provoca una reducción de la nota del 50 %.
Referencias
Es necesario indicar la fuente(s)/referencia(s) de la que
se ha tomado la información contenida en la
presentación, ya sea página web y/o artículo(s)
científicos. Puede hacerse conforme se va presentando
la información o al inicio/final del video.
Duración:
15 minutos
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Tabla 1
Reglas que seguir en la realización y entrega de los vídeos (continuación)
Entrega de vídeos
Plataforma
Se ha habilitado un espacio en Moodle para que cada
grupo suba su video. No se aceptan envío de vídeos
por correo electrónico.
Formato
mp4
Fecha de envío
16 de octubre a las 23:59 horas. No se aceptan envíos
posteriores a esa fecha.
Número de envíos
Uno por grupo con el siguiente formato del título del
fichero
Título del archivo
Grado_Asignatura_GrupoX
Fuente: Elaboración propia
2.3 Elaboración de rúbricas para la evaluación
Se ha elaborado una rúbrica común a todas las asignaturas impartidas por el
profesorado integrante del proyecto con el fin de facilitar en el proceso de evaluación
de este tipo de actividades y fomentar tanto la objetividad, como la posterior
comparación de los resultados obtenidos entre asignaturas. La elaboración de la
rúbrica se consensuó por el profesorado participante en base a la diferencia entre
grados y asignaturas permitiendo la evaluación de manera similar de la competencia
“Comunicación Oral” en todos los grados participantes en el proyecto. Los 9 items
evaluados por los profesores fueron los siguientes: Introducción (ítem 1), Tema
principal (ítem 2), Exposición (ítem 3), Desarrollo (ítem 4), Uso de Tics (ítem 5),
Conclusiones (ítem 6), Bibliografía (ítem 7), Aspecto Temporal (ítem 8), Participación
(ítem 9). El formato de respuesta utilizado es el de Likert de cinco puntos (de 0 = Mal a
4 = Excelente) (Figura 1).
Como se ha indicado con anterioridad, se ha abierto a los estudiantes el
proceso de evaluación. Por ello, el profesorado novel ha desarrollado una rúbrica para
el estudiantado, tomando como base la utilizada por el profesorado para la evaluación.
Los estudiantes evaluaron los mismos ítems que los profesores, utilizándose, en este
caso, un formato de respuesta Likert de tres puntos (0 = Mal, 1 = Bien; 2 = Excelente)
(Figura 2).
El rango de calificaciones del profesorado ha sido amplio (de 0 a 4 puntos)
puesto que debe ser usado para obtener la calificación del alumnado en esta actividad,
mientras que para los estudiantes este rango ha sido menor, a fin de facilitar su propio
proceso de evaluación.
En este sentido, se debe indicar que los estudiantes no tenían acceso previo a
las rúbricas de los profesores. Desde algunas perspectivas de la evaluación formativa
el tener acceso previo se plantea como una de las estrategias "compartir, clarificar y
comprender las intenciones educativas y criterios de logro" (Ravela et al, 2017). En
este caso, se ha optado por una ausencia de referencias sobre el tipo de producción
esperada y sobre modos de producción a fin de no limitar la realización de los videos a
un ejercicio de cumplimentar los ítems que posteriormente serán evaluados por los
profesores.
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59
Figura 1.
Plantilla de corrección de vídeos para profesores
Fuente: Elaboración propia.
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Figura 2.
Plantilla de corrección de videos para estudiantes
Fuente: Elaboración Propia.
2.4 Proceso de evaluación
Los profesores han evaluado todos los vídeos realizados en cada una de las
asignaturas que ellos imparten, mientras que los estudiantes de una misma asignatura
evaluaron sólo los videos pertenecientes a la misma temática en la que realizaron el
suyo. Esta evaluación de los estudiantes, que se realizó de manera individual,
consistió en que cada uno de ellos visualizó y evaluó los videos de sus compañeros,
sin realizar una autoevaluación de su propio video. De ese modo, cada estudiante
evalúa un tema que conoce, puesto que es el que ha elaborado para esta actividad.
Todos los videos se han incluido en el Aula Virtual MOODLE, agrupándolos por
temáticas de tal forma que se facilitaba al alumnado de una asignatura saber los
videos que deben evaluar. A los estudiantes se les facilitó via MOODLE un documento
indicándose las normas relativas a la evaluación de los vídeos (Tabla 2).
Igualmente, se ha realizado una evaluación externa para cotejar si hay algún
tipo de sesgo entre las evaluaciones realizadas por los profesores que imparten las
asignaturas. Esta evaluación la han llevado a cabo dos profesores participantes del
proyecto: un profesor novel que no ha impartido ninguna de esas asignaturas y un
profesor senior, que conoce la mayoría de esas asignaturas, porque las ha impartido
en cursos previos. De esta forma, el profesor senior ha evaluado una muestra elegida
al azar de entre todos los trabajos de cada asignatura para tener una referencia sobre
la evaluación realizada por los profesores y los estudiantes. Por su parte, el profesor
novel ha evaluado otra muestra elegida al azar de todos los trabajos de cada
asignatura. Tanto el profesor senior como el novel utilizaron la misma rúbrica que los
profesores de cada asignatura (Figura 1).
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
61
Tabla 2
Proceso de evaluación de los videos
Profesores
Evaluación
El profesor responsable de la asignatura evaluará todos los videos
Rúbrica
Misma rúbrica para todas las asignaturas
Estudiantes
Evaluación
Cada componente de grupo evaluará los videos realizados sobre la
misma temática en la que ha trabajado
Rúbrica
Se proporcionará la plantilla de evaluación (rúbrica) una vez se suban
los videos a Moodle
Entrega
Es obligatorio entregar, de manera individual, la plantilla de evaluación
de cada vídeo evaluado. La fecha límite es el XX de XX de XX a las
XX:XX.
Calificación final
La calificación final de cada video será el resultado de la nota
otorgada por los profesores y estudiantes respetando la siguiente
ponderación:
Profesor (2/3)
Estudiantes (1/3)
Penalización
Aquellos estudiantes que no evalúen a sus compañeros tendrán una
calificación de cero en la evaluación que sus compañeros realicen de
su actividad.
Fuente: Elaboración propia
3. RESULTADOS
3.1. Participación del alumnado
La participación de los estudiantes ha sido mayoritaria, tal y como puede observase en
los resultados expuestos en la tabla 3. El número de estudiantes que realizaron el
video es significativo considerado tanto globalmente (331 y un 79 % del total de
matriculados en todas las asignaturas), como por asignatura (entre un 63 % y un 90%
de los matriculados), así como el número de ellos que realizó la evaluación de los
videos de los compañeros (316 y un 95 %). Cabe recordar que los estudiantes que no
evaluaban a sus compañeros tienen una penalización, que se corresponde con una
calificación de cero en la evaluación que sus compañeros realicen de su actividad
(Tabla 2).
Se ha constatado que los estudiantes que no han hecho la actividad son: o
repetidores, que aducen que se deben dedicar a las asignaturas de cursos superiores,
o estudiantes que han abandonado la asignatura. Cabe, no obstante, indicar que la
participación objetiva ha sido mayor, puesto que se han contado todos los estudiantes
matriculados, incluso los estudiantes que aprobaron la asignatura en la convocatoria
extraordinaria de septiembre, por lo que no han hecho la actividad, pero cuentan como
matriculados a lo largo del curso. Respecto a los estudiantes que hicieron el video,
pero no evaluaron a sus compañeros la principal causa que expusieron fue el tiempo
que les consumía la realización de la evaluación.
62
Estos resultados de participación, aunque altos, deben hacer reflexionar al
docente sobre una serie de aspectos relativos a la realización de esta y otras
actividades por parte de los estudiantes repetidores, así como del tiempo que se debe
emplear en, en este caso, en la coevaluación, ¿qué condiciones serían necesarias
para habilitar tiempos para prácticas deseables como la coevaluación?, ¿y para que se
impliquen en ellas estudiantes que requerirían de estas experiencias para fortalecer
sus vínculos con estas asignaturas?.
Tabla 3
Desglose del número de estudiantes implicados en el proyecto por asignaturas y participación.
Asignaturas (Grado)
Matriculados
Hacen el video
(% del total)
Física
(CyTA)
42
38 (90%)
Mec. Medios
Continuos (Física)
144
108 (75%)
Meteor. Climat.
(Física)
35
23 (66%)
Meteor. Climat.
(Física)
46
29 (63%)
F. Atóm. Molec.
(Física)
80
71 (89%)
Tec. Experiment.
(Física)
74
62 (84%)
Total
421
331 (79%)
Fuente: Elaboración propia
3.2. Comparativa de calificaciones estudiantes vs profesores
A fin de poder comparar las calificaciones otorgadas por los estudiantes y los
profesores se ha establecido la equivalencia entre ambas, y que está descrita en la
tabla 1. Además, la nota otorgada por los profesores se ha dividido entre dos para
asemejarla a la otorgada por los estudiantes.
Tabla 1.
Calificaciones ofrecidas para los profesores y los estudiantes y sus equivalencias
Profesores
0
(< 3)
Mal
1
(de 3 a 4.9)
Insuficiente
2
(de 5 a 6.9)
Bien
3
(de 7 a 8.9)
Muy bien
4
(≥ 9)
Excelente
Estudiantes
0
Mal
1
Bien
2
Excelente
Fuente: Elaboración propia
Una vez agrupadas las calificaciones, la figura 3 muestra de manera conjunta
los resultados obtenidos para cada ítem incluyendo todas las asignaturas. En base a
los resultados obtenidos en esta figura puede destacarse que las diferencias entre las
evaluaciones de los profesores de los distintos Ítems no son apenas significativas
puesto que los intervalos de error se superponen en todos los ellos, por lo que
conducirían a calificaciones globales similares. Es verdad que parece haber una
tendencia del profesor novel a otorgar algunas evaluaciones por debajo de las del
resto de los correctores. Esto puede deberse a que no ha impartido esas asignaturas,
así como el hecho de evaluar contenidos que no ha impartido genere una evaluación
más crítica de los mismos. Por el contrario, los estudiantes tienden claramente a
evaluar todos los Ítems por encima de los profesores, lo cual puede achacarse a su
bisoñez y a un mal entendido compañerismo. En este sentido, estos resultados y en
especial las diferencias de calificaciones de los estudiantes con los profesores pueden
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
63
constituir un primer indicio sobre la necesidad de compartir, clarificar y comprender las
intenciones educativas y criterios de logro de la actividad planteada. Dentro de esta
generalidad, en cada uno de los ítems es posible establecer posibles justificaciones:
• En los Ítems 1 (Introducción) y 2 (Tema principal), los estudiantes puntúan
con la máxima nota simplemente porque la exposición incluye una introducción y trata
el tema, pero no se preocupan de la calidad de esta. Sin embargo, los profesores
otorgan una calificación inferior porque sí evalúan ese aspecto.
• En el Ítem 3 (Exposición), los estudiantes son capaces de discriminar en la
calidad de evaluación, el formato, las gráficas, etc. Esa es la razón por la que esta
calificación es más baja y se acerca a la de los profesores.
• En el Ítem 4 (Desarrollo), los estudiantes no evalúan aspectos fundamentales,
obvios para un profesor, en las exposiciones, tales como seguridad, voz clara, que no
se lea directamente la diapositiva o un documento escrito. Así mismo, tampoco valoran
el hecho de que la presentación tenga, por ejemplo, un guion o que las secciones en
las que se divide estén relacionadas. Puede deberse a que les falta ejercitación en esa
competencia, siendo, por el contrario, una habilidad muy importante a alcanzar.
También estas calificaciones pueden estar motivadas por lo anteriormente comentado
en la sección 2.3 relativo a que los estudiantes no disponían previamente de la plantilla
de evaluación.
• En el Ítem 5 (TICs) los estudiantes apenas discriminan si en el video hay un
colorido, tamaño de letra y volumen de sonido que permita su correcto seguimiento en
un aula. En este Ítem se ha observado que los estudiantes valoran positivamente la
utilización de nuevas herramientas o soportes que hagan visualmente atractivos los
contenidos que se presentan.
Figura 3
Resultados de la evaluación global de todas las asignaturas. realizada por cada uno de los
grupos de evaluadores
Fuente: Elaboración propia.
• En el Ítem 6 (Conclusiones) se ha observado que pocos grupos incluyen un
apartado de conclusiones en sus videos, igualmente no comentan aplicaciones o
ejemplos de la vida cotidiana. Sin embargo, y como se observa en la figura, este Ítem
es muy positivamente evaluado por los estudiantes, lo cual puede ser la prueba
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
Alumnos
Profesores
Coordinador
Evaluador externo
Calificaciones
Item1 Item2 Item3 Item4 Item5 Item6 Item7 Item8 Item9
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evidente del mal entendido compañerismo entre ellos, ya que realmente valoran
positivamente un aspecto que no se incluye.
• En el Ítem 7 (Bibliografía) también se ha observado que muchos estudiantes
no incluían la bibliografía o si lo hacían no la referenciaban a lo largo de la exposición.
En este sentido, y al contrario de lo que se observa en el Ítem 6 los estudiantes lo han
valorado igual que los profesores.
• En el Ítem 8 (Aspecto temporal), los estudiantes han evaluado como positivo
solamente que no se superaran los 15 minutos de tiempo máximo establecido. Sin
embargo, los profesores han otorgado menor nota a los que les han sobrado un
tiempo excesivo puesto que podrían haber incluido en su exposición más aspectos del
tema.
• En el Ítem 9 (Participación) las evaluaciones de los estudiantes y del
profesorado son similares. En este sentido, da idea de que los estudiantes han sabido
evaluar si sus compañeros reparten el tiempo de exposición de una manera equitativa
o si uno destacaba más que el otro.
4. CONCLUSIONES
Este trabajo ha permitido elaborar tanto el protocolo para la realización de la
exposición en formato vídeo como las rúbricas para la evaluación de los distintos
aspectos del mismo. De esta forma, este proyecto ha permitido que tanto los
profesores como los estudiantes hayan adquirido y/o entrenado competencias
vinculadas a la herramienta “Exposición Oral”.
La realización de esta actividad y la inclusión de la coevaluación ha permitido
que los estudiantes puedan entrenar, desarrollar y/o potenciar los siguientes aspectos
fundamentales de los Grados de Ciencias:
1. Búsqueda bibliográfica: los estudiantes han aprendido o ejercitado la
búsqueda de la información necesaria para la realización del video tanto en webs
especializadas como en base a artículos científicos. En este sentido, los estudiantes
también han buscado información sobre nuevas herramientas o soportes en la
realización de videos
2. Razonamiento crítico: al disponer y/o encontrar de información obtenida de
distintas fuentes, los estudiantes han debido seleccionar la información, y por tanto
han aprendido a discriminar y contrastar informaciones. Por otra parte, al evaluar los
vídeos de sus compañeros se han enfrentado a otras formas de tratar y exponer los
conceptos que ellos mismos han debido tratar en su exposición.
3. Habilidad de síntesis: al limitar el tiempo de exposición, los estudiantes han
debido sintetizar los conceptos estudiados para adecuarse al mismo.
4. Manejo de TICs: los estudiantes han elaborados videos propios, por lo que
han debido utilizar herramientas y soportes informáticos, así como han ejercitado su
capacidad de exposición y evaluación, tanto en lo que respecta a manejo de TICs
como a aspectos técnicos de la presentación, como son tanto el color, el tamaño de
las letras, los tiempos de exposición, formatos de grabación de vídeos, etc.
5. Trabajo en equipo: los estudiantes han trabajado en grupo, tanto en el suyo
propio como en colaboración con el resto de los compañeros. Por una parte, cada
grupo ha realizado una búsqueda propia tanto de información sobre la temática como
de la utilización de herramientas TICs, mientras que también, se ha constatado que
integrantes de diferentes grupos han intercambiado información tanto relativa a los
contenidos físicos como al uso de TICs.
Desde el punto de vista de los profesores:
1. Se ha entrenado el proceso de evaluación de competencias básicas y
específicas relacionadas con el instrumento “Exposición oral”.
2. Se han elaborado rúbricas y protocolos que permite una evaluación similar
de la herramienta exposición oral en diferentes grados de Ciencias.
Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes
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3. Se ha constatado la importancia y necesidad de utilizar rúbricas de
evaluación para facilitar y homogeneizar dicho procedimiento de evaluación.
Por último, y desde el punto de vista de calificaciones, se ha puesto de manifiesto que
la inclusión de los estudiantes en el proceso de evaluación es posible, pero que debe
ser supervisado por el profesorado. Se han constatado que, en general los estudiantes
puntúan mejor a sus compañeros que los profesores y por tanto, existe una alta
discrepancia en la evaluación de diferentes ítems que incrementan, en algunos casos
notablemente, la calificación final de la actividad evaluada.
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