ISSN: 2255-3703
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Skopos 9 (2018), 39-62
Presente y futuro en la formación de traductores: nuevas
perspectivas y retos didácticos
Beatriz Bailén Ruiz
Instituto Superior de Estudios Lingüísticos (ISTRAD)
beatriz_bailen@hotmail.com
Fecha de recepción: 14.06.2018
Fecha de aceptación: 30.09.2018
Resumen: El perfil de traductor actual se caracteriza por la versatilidad y la
adaptación a nuevos entornos. El perfil del traductor futuro tenderá a la
especialización y la diversificación de habilidades gracias al avance de las nuevas
tecnologías. De este modo, es conveniente realizar un análisis desde un punto de
vista crítico de la formación que reciben los futuros traductores en la universidad,
con el fin de detectar problemas y proponer soluciones aplicables a modelos
didácticos futuros. La renovación de los planes formativos pasa por reformular los
objetivos y competencias generales y con la aplicación de modelos evaluativos que
tengan en cuenta el proceso de aprendizaje y la competencia profesional. La
formación de traductores debe avanzar conforme el avance de las nuevas
tecnologías e implementar dichos avances acercando a los estudiantes a la
especialización y a la realidad profesional.
Palabras clave: Perfil del traductor, formación de traductores, metodologías
docentes, métodos de evaluación, nuevas tecnologías.
Present and future of translator training: new perspective and
teaching challenges
Abstract: The current translator profile is versatile, characterised by the adaptation
to new environments. The profile of the future translator will tend to specialise and
due to the advancement of new technologies, this profile will be more diversified. In
this way, it is necessary to carry out a constructive analysis of the training of future
translators at universities in order to detect problems and propose applicable
solutions to future teaching models. The renewal of training plans involves the
reformulation of general objectives and skills, in addition to the application of
assessment models taking into account the learning process and the professional
competences acquired. The translator training must move forward as the new
technologies advance and implement these advances approaching students to
specialisation and professional reality.
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Key words: Translator profile. Translator training. Teaching methodologies.
Evaluation methods. New technologies.
Sumario: Introducción. 1. El traductor actual y futuro. Perfiles y aptitudes. 1.1. El traductor
actual: un perfil versátil. 1.2. El traductor del futuro: nuevos retos. 2. La didáctica de la
traducción en la actualidad: luces y sombras. 2.1. El estudiante de Traducción actual: análisis
de problemas. 2.1.1. El problema de las prácticas y los becarios. 3. Nuevos modelos
didácticos en el futuro de la enseñanza de la traducción. 3.1. Objetivos de los nuevos
modelos didácticos. 3.2. Competencias de los nuevos modelos didácticos. 3.3. Métodos de
evaluación. 3.4. Aspectos que incidirán en la docencia del futuro. 3.4.1. Elementos
inmutables en la formación de traductores. 3.4.2. El futuro de la formación tecnológica para
traductores: la localización. Conclusiones.
Introducción
El perfil del traductor ha ido evolucionando a lo largo de los últimos
años en los que los avances tecnológicos han supuesto cambios en la labor
del traductor y la necesidad de adaptación a entornos de trabajo digitales. El
traductor tiene una serie de habilidades y aptitudes que le permitirán en el
futuro seguir adaptándose a nuevos entornos. El papel de las universidades
e instituciones formativas es crucial en la evolución y el desarrollo de la
disciplina de la traducción y de los futuros traductores. Se detecta una
tendencia al incremento del uso de las nuevas tecnologías en un mundo
globalizado, y conforme éstas avancen, aumentarán las posibilidades en el
mundo de la traducción.
Este trabajo tiene como objetivos, en primer lugar, realizar un análisis
y reflexión en torno al perfil actual del traductor y detectar qué habilidades
serán necesarias en el futuro; en segundo lugar, se describe y analiza la
realidad de los estudiantes de Traducción en la actualidad, los problemas
que se plantean y los retos que suponen para el futuro de la didáctica de la
traducción la solución de dichos problemas. Para ello, se definen las
competencias necesarias y una serie de objetivos que se deberán
desarrollar en las planificaciones curriculares futuras; además, se realiza
una discusión sobre los diferentes modelos evaluativos en la didáctica de la
traducción. Por último, se reflexiona sobre aquellos elementos que
permanecerán inmutables en la formación de traductores y sobre el papel
que las nuevas tecnologías tendrán para definir el perfil del traductor como
un profesional capaz de ampliar continuamente sus competencias y
habilidades, así como de adaptarse a nuevos entornos. El avance de las
tecnologías vaticina un avance en la traducción mediante una tendencia a la
especialización del perfil del traductor y de los medios que utilizará.
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Por un lado, se analizará el perfil actual y futuro de los traductores,
poniendo en relieve su versatilidad y capacidad de adaptación; después, se
procederá a reflexionar sobre la didáctica de la traducción en la actualidad
para pasar a configurar un análisis de los nuevos modelos didácticos en el
futuro de la enseñanza de la traducción teniendo en cuenta objetivos,
competencias, métodos de evaluación y aquellos aspectos que
permanecerán inmutables en la formación de traductores haciendo hincapié
en la formación tecnológica en el futuro, que comienza en el presente
mediante la especialización en localización. Finalmente, se presentan unas
conclusiones de acuerdo con un proceso de valoración general de lo
expuesto.
1. El traductor actual y futuro. Perfiles y aptitudes
El perfil del traductor actual viene marcado por una serie de
habilidades y aptitudes que ponen de manifiesto las competencias que los
futuros traductores deberán adquirir en su formación. El objetivo de este
apartado es analizar las habilidades y aptitudes del perfil del traductor actual
y determinar cuáles permutarán, cuáles se modificarán y cuáles continuarán
siendo importantes para el traductor futuro.
1.1. El traductor actual: un perfil versátil
Es necesario delimitar las habilidades que consideramos necesarias
para la práctica traductora y que están relacionadas con la formación del
traductor: la competencia lingüística (plurilingüe) y extralingüística se
consideran básicas; así como el conocimiento de las distintas modalidades
de traducción, sus características y funciones junto con las estrategias de
solución de problemas, tanto lingüísticos como culturales son competencias
básicas de un traductor formado. La resolución eficaz de los problemas de
traducción es la capacidad que diferencia a aquellos que saben traducir, y la
formación y experiencia son las mejores herramientas para adquirir esta
competencia.
Por otro lado, encontramos otra serie de habilidades que posee un
buen traductor y que están relacionadas con las aptitudes, como la
capacidad de adaptación; y es que nos encontramos con compañeros de
promoción a lo largo de los años y vemos como han tomado diversos
caminos, y muy distintos. Los traductores e intérpretes tienden a
especializarse en un determinado tipo o modalidad de traducción /
interpretación. Las diferentes especialidades están claramente delimitadas
en el mundo profesional, lo cual determina las capacidades requeridas en
cada perfil especializado y en las que el traductor puede formarse. Bien es
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cierto que esta formación se ha adquirido a través de la experiencia en el
mundo laboral y depende, en muchas ocasiones, de las aptitudes que
tenemos y nuestros objetivos laborales.
Otra habilidad del traductor es la habilidad documental, que unida a la
anterior nos permite ser capaces de realizar trabajos de distinta índole,
distinta temática y en distintos sectores. El traductor tiene gran capacidad
para documentarse, informarse y adquirir nuevos conocimientos de forma
autónoma. Las habilidades documentales que se estudian en la carrera
sirven de base para que el traductor pueda manejar fuentes documentales a
distintos niveles y pueda adentrarse en un tipo de traducción especializada
nueva, una modalidad de traducción nueva, una técnica nueva, etc.
En la actualidad es imprescindible tener competencia tecnológica
para estar a la vanguardia en el uso de herramientas de traducción asistida
por ordenador (TAO) y para la práctica de algunas modalidades de
traducción como la localización o la traducción audiovisual. El uso y manejo
de las tecnologías de la información y la documentación (TIC) se ha
convertido en una competencia básica del traductor, ya que el uso de estas
herramientas contribuye a reducir tiempos y dificultades, por lo que la labor
del traductor es más eficiente.
La habilidad traductora es una habilidad cognitiva, un proceso que
aumenta su eficacia con la práctica y con la experiencia. Una buena
capacidad de deducción, de análisis y de resolución de problemas son
algunos de los aspectos cognitivos que participan en la actividad traductora
y ayudan a realizarla de forma eficaz. La curiosidad en cuanto al
conocimiento traductológico y lingüístico, la voluntad de formación continua
y la búsqueda de la corrección e idoneidad conforme al encargo son
algunos de los aspectos actitudinales que se valoran en un traductor.
En los últimos años, como resultado del incremento de la demanda
de perfiles especializados en la división de tareas en los proyectos de
traducción, muchos traductores han ido especializándose a lo largo de su
carrera profesional en otra u otras competencias añadidas a las
competencias básicas esenciales que hemos relacionado arriba. En muchos
casos, la adición de estas competencias justifica la contratación de un
traductor a tiempo completo para muchas empresas. El resultado es la
especialización de los traductores en diversos campos y aparecen perfiles
como el traductor-gestor de proyectos, el traductor-gestor de información,
traductor-localizador, traductor-terminólogo, traductor-redactor técnico,
traductor-intérprete, etc.
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Por todo lo expuesto, no cabe duda de que el perfil del traductor
actual está marcado por una gran versatilidad, capacidad de adaptación y
aprendizaje continuo.
1.2. El traductor del futuro: nuevos retos
Las competencias y aptitudes que hemos comentado en el punto
anterior seguirán siendo necesarias para la buena práctica traductora del
futuro; sin embargo, somos capaces de visualizar ciertas áreas en las que el
traductor afianzará su papel activo y aspectos que se verán potenciados en
las futuras generaciones de traductores.
La competencia tecnológica del traductor del futuro será aún mayor.
En la práctica profesional es indiscutible el uso de herramientas TAO de
diverso tipo para llevar a cabo la tarea traductora, utilizando tanto software
para traducción, revisión y terminología; así como para la gestión de
proyectos, facturación y gestión de bases de datos.
El traductor poseerá conocimientos de programación y lenguaje
informático que le permitirán tener un papel más activo en el uso, la
creación y el desarrollo de herramientas TAO. Las universidades y centros
de investigación destinarán una mayor parte de sus recursos a potenciar
esta capacidad, y es que en el mercado de la traducción se hará siempre
uso de las tecnologías más innovadoras y los traductores podrán participar
activamente en el planteamiento, desarrollo, testeo y mejora de estas
herramientas, no solo a niveles lingüísticos, sino funcionales. Podemos
pensar, por ejemplo, en el auge que está teniendo la localización de
productos multimedia, software, páginas web y videojuegos. El localizador
posee conocimientos básicos de programación y de lenguaje informático
hoy en día considerados un valor añadido a las competencias traductoras y
que en el futuro serán competencias que vendrán prácticamente unidas a la
formación en universidades.
En el avance de la era tecnológica el traductor deberá potenciar sus
habilidades de autoaprendizaje y ser capaz de analizar y procesar la
información que posee de sí mismo en cuanto a sus puntos fuertes y
débiles, así como de detectar cambios y tendencias en la realidad laboral y
adaptarse a ellas. Esta habilidad de procesamiento de un feedback propio
se deberá poner en práctica desde el principio en la formación de los futuros
traductores en las universidades, y los docentes e investigadores tendrán la
oportunidad de ahondar en este aspecto y establecer metodologías en torno
al potenciamiento, no solo de las capacidades formativas de los futuros
traductores; sino en torno al desarrollo de aptitudes para la formación
continua y adaptación a nuevos escenarios. Hacia este aspecto de la
formación para la adaptación a entornos cambiantes apunta Shäffner (2013:
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31) señalando que: “a resulting challenge for universities is to make sure
that translation programmes prepare graduates who are qualified for the
needs of the diverse profression in the rapidly changing market”.
Por otro lado, teniendo en cuenta las ‘actitudes’ del traductor futuro,
cabe considerar que en un mundo en el que las tecnologías avanzan
facilitando el trabajo y acortando distancias, quizás sea el momento más
adecuado para poner en relieve las cualidades humanas del traductor y
dejar que las tecnologías nos ayuden, pero que no sustituyan a las
relaciones de cooperación entre personas. Un aspecto intrínseco de la labor
traductora es la comunicación: con el cliente, con otros compañeros,
miembros de equipo, etc. y no debemos olvidar que la comunicación es una
habilidad que poseen los seres vivos y como personas, tener una actitud
abierta y empática con el resto de perfiles que participan en los proyectos
de traducción nos supondrá la obtención de mejores resultados en la
comunicación y en la resolución de problemas.
En cuanto al futuro de la investigación, sin lugar a dudas se percibe
repleto de nuevos retos, tanto en el estudio de nuevas estrategias y
métodos de trabajo, así como en la didáctica y la pedagogía de la
traducción, donde podemos —y debemos— explorar nuevos métodos
didácticos para la consecución de nuevos objetivos en los que se potencie
el aprendizaje de las nuevas tecnologías, aptitudes y actitudes hacia la
traducción, como la capacidad de adaptación a nuevos entornos, el
autoaprendizaje y feedback propio.
2. La didáctica de la traducción en la actualidad: luces y sombras
Recordando al filósofo Ortega y Gasset, nos encontramos en la
didáctica actual de la traducción en las universidades ante un escenario de
luces y sombras; ya que, aunque la traducción se ha consolidado como un
ámbito multidisciplinar propio y se ha investigado mucho sobre diversos
temas, todavía seguimos teniendo un asunto pendiente en la enseñanza en
las universidades. Es necesario conocer la opinión de los estudiantes que
terminan sus carreras y comienzan a adentrarse en el mundo laboral para
dar cuenta de las lagunas que algunos planes de estudio tienen; con el
único objetivo de corregir y mejorar la didáctica en los programas de
Traducción. En este apartado procedemos a analizar la situación actual en
este ámbito, determinando problemas existentes y proponiendo posibles
mejoras y aspectos que tener en cuenta para subsanar estos problemas en
planificaciones curriculares posteriores.
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2.1. El estudiante de Traducción actual: análisis de problemas
Los estudiantes y sobre todo, los recién graduados en titulaciones de
Traducción e Interpretación en universidades españolas se encuentran con
una serie de impedimentos y problemas que se achacan a su periodo de
formación. Muchos de ellos sienten que no se les escucha, que lo que
plantean queda siempre en palabras y nunca en hechos. Consideran que
sus profesores no adaptan sus modelos didácticos a las necesidades del
mundo profesional y que lo que se hace en las aulas suele ser distinto
parcial o completamente a lo que supone la realidad laboral.
Bien es cierto que en la universidad se debe proporcionar una
formación básica que permita después ser capaces de adaptarse a la
realidad laboral; pero muchos estudiantes no comprenden este hecho, se
sienten inseguros y muestran una actitud desmotivada ante la idea de
enfrentarse al mundo laboral.
Este problema da como resultado otro: falta de orientación ante el
mundo laboral. Los profesores son en muchos casos grandes conocedores
de la realidad laboral, puesto que muchos han sido profesionales de la
traducción o lo siguen siendo compaginando su actividad profesional y
docente. Por ello, los estudiantes esperan absorber de ellos toda la
información posible sobre tarifas, salarios, ocupaciones, clientes, etc. Sin
embargo, en la actualidad, muchos terminan sus estudios teniendo nociones
pobres o insuficientes sobre la práctica profesional y al terminar sus
estudios se sienten desorientados, no saben qué trabajo buscar, qué máster
estudiar, qué esperar del mundo profesional.
La mayoría de los estudiantes que terminan su grado no han
estudiado ninguna asignatura sobre la gestión de proyectos de traducción o
solo formando parte de otra asignatura distinta en la que el profesor ha
incluido la gestión de proyectos como parte del temario. En la actualidad, el
perfil de gestor de proyectos está en auge y si consultamos cualquier
plataforma de búsqueda de empleo podemos ver que es uno de los perfiles
que más se demanda en el sector de la traducción. Con esto, podemos
afirmar que, en aspectos como este, el diseño de las asignaturas que
componen los estudios de Traducción no está en correcta armonía con lo
que se espera de los traductores recién graduados. Este hecho tiene como
consecuencia que la gran mayoría de los graduados no se sientan capaces
de trabajar como gestores de proyectos de traducción al terminar sus
estudios.
Por otro lado, está la formación en la competencia tecnológica que
explicábamos en el punto anterior. De nuevo, muchos estudiantes no han
trabajado con los programas TAO que utilizan las empresas y agencias de
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traducción, ya que suelen ser de pago y se requiere licencia para su
utilización (SDL Trados Studio, Déjà Vu, Wordfast, etc.). Los estudiantes
demandan más y mejor formación en herramientas TAO, porque son
conscientes de la importancia que tiene para la práctica laboral presente y
futura. Es cierto que cada vez se están introduciendo en mayor medida
estos programas en las aulas, aunque sea por tiempo definido; pero por otro
lado vemos cómo muchos traductores profesionales necesitan hacer cursos
de formación para el uso de estos programas porque necesitan añadir esa
competencia a sus currículos.
En trabajos sobre la didáctica de la traducción y las nuevas
tecnologías, los investigadores están de acuerdo en la importancia de la
implementación de las herramientas TAO en los programas de formación,
pero también son conscientes de las dificultades que este ideal a veces
plantea. Marshman y Bowker (2013: 69) apuntan lo siguiente: “However,
financial, time and other restrictions often make teaching these technologies
and the skills required to choose, learn, use and evaluate them very
challenging”. Estos autores plantean además el hecho de que, a pesar de la
motivación de los educadores y las diversas posibilidades de uso de las
tecnologías en las aulas, existe una brecha entre el reconocimiento de la
importancia de éstas y su completa implementación en los planes
formativos (Marshman y Bowker 2013: 73). Las herramientas TAO forman
parte de la realidad laboral y en futuro tendrán todavía más peso. En
relación con lo anterior, Gouadec (2007: 337) señala que “given that
translation work is now almost entirely dependent on information technology,
the student’s workstation must be a real translator’s workstation”. De este
modo, vemos necesario que los planes didácticos se asemejen a la realidad
laboral al máximo e introduzcan el uso de herramientas TAO y de las TIC.
En este sentido, otro aspecto que los estudiantes demandan cada vez más
es la relación de los contenidos teóricos y prácticos de las aulas con la
realidad laboral. Piden que los temarios estén actualizados y que tengan
una aplicación práctica que les haga reflexionar y aprender sobre un nuevo
tema; esperan que la teoría aprendida pueda verse reflejada en las
prácticas de la asignatura y les sirva para realizarlas correctamente; por lo
que es importante, además, la incorporación de programas de prácticas
(becadas o no) en las que el estudiante pueda formarse durante un periodo
en una empresa dedicada al sector y adquirir algunos de los conocimientos
prácticos que tanto demandan.
2.1.1. El problema de las prácticas y los becarios
Podemos ver cómo en los últimos años ha aumentado el número de
empresas y agencias que cuentan con alumnos becarios que realizan
prácticas con el fin de contar con una ayuda y aportar la formación práctica
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que consideramos tan necesaria en traducción como en otras disciplinas.
Sin embargo, las condiciones de estas prácticas no siempre se cumplen y
muchas veces se quiere evitar contratar a una persona conforme a las
condiciones generales laborales, para que, en muchos casos, haga el
trabajo sucio y con una duración determinada previamente pactada; dejando
de lado muchas veces el compromiso que tiene dicha empresa o institución
de formar al becario en tareas que le sean realmente de provecho.
Todo esto genera una frustración en los estudiantes y los jóvenes
graduados que ven cómo sus capacidades no son aprovechadas y se ven
incapaces de enfrentarse a su tutor/a de prácticas por miedo a perder la
oportunidad de aumentar su currículum con algo más aparte de unos
estudios: la experiencia laboral, tan demandada en las ofertas de trabajo
actuales. Es importante, por lo tanto, ejercer un mayor control sobre el
desarrollo de estas prácticas. Este control debe ser ejercido por las
instituciones educativas que firman los convenios y que deben ser, en este
caso, los aliados del estudiante, que es quien paga unas tasas de matrícula
para poder beneficiarse de un programa de prácticas para ganar
experiencia realmente útil para su futuro laboral y no para pasar el tiempo.
Los planes de estudio deberán contener una serie de normas para el
seguimiento de la estancia del alumno en la empresa y comprobar que el
alumno está aprendiendo de verdad y realiza tareas que serán útiles en su
futura práctica laboral.
Los nuevos modelos didácticos deberán afianzar el modelo de
prácticas curriculares, que consideramos acertado en teoría, pero que sin
embargo, en ocasiones puede resultar fallido en la práctica para la
formación del estudiante.
3. Nuevos modelos didácticos en el futuro de la enseñanza de la
traducción
3.1. Objetivos de los nuevos modelos didácticos
Nos encontramos ante nuevos retos en el futuro de la didáctica de la
traducción en los que se deberá tener en cuenta los perfiles del traductor
que se demandarán en el futuro con el objetivo de aunar la didáctica en las
universidades con la realidad profesional; hecho que pone de manifiesto un
largo camino por recorrer.
Los nuevos modelos didácticos deben plantearse desde un enfoque
más innovador, en el que se incorporen nuevos métodos y el uso de las
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nuevas tecnologías. En las aulas de traducción del futuro los estudiantes
trabajarán en persona y virtualmente.
El uso de las tecnologías más avanzadas hará que los traductores
adquieran una mayor competencia tecnológica; y no solo se convertirán en
expertos en programas TAO, sino que serán capaces de crear un
pensamiento crítico ante estos programas, podrán evaluarlos y participar en
proyectos de desarrollo a una mayor escala que en la actualidad. Marshman
y Bowker (2013: 86) mantienen también esta postura y sostienen que los
estudiantes deben mantener un pensamiento crítico ante las nuevas
tecnologías:
Encouraging critical thinking involves not only pointing out strengths and
weakness of translation technologies, but also ensuring that new users
have data on which to base an evaluation, know pertinent questions to
ask, and are familiar with criteria for evaluating the answers.
Además de dedicar más horas al uso y estudio de las tecnologías
más innovadoras, los nuevos modelos didácticos tenderán a albergar más
horas de práctica que hoy en día y es que, con la incorporación de las
tecnologías en el aula, los estudiantes tendrán una mayor autonomía y
fomentarán su sentido de la responsabilidad y la planificación del trabajo
mediante la realización de prácticas virtuales supervisadas por el tutor a
través de plataformas virtuales y software de gestión de proyectos que se
crearán —si los avances en investigación lo permiten— a partir de la
aplicación de tecnologías de eLearning y el avance en la implantación de las
TIC en las universidades. A través del uso de programas que simularán
situaciones reales en las que cada alumno podrá adoptar un perfil diferente
(gestor de proyectos, traductor, terminólogo, revisor, etc.) se podrá llevar a
cabo una labor práctica que simulará una realidad laboral en la que podrán
aplicar sus conocimientos teóricos, conocer el uso de los programas
utilizados y evaluar su uso e idoneidad para cada tarea en cuestión,
desempeñando un papel crítico y activo en su formación.
Por otro lado, los estudios universitarios de Traducción deben
incorporar en su planificación curricular el fomento de aptitudes para el
autoaprendizaje y feedback propio. Kiraly (2000), citado en Marshman y
Bowker (2013: 71) también apunta a la necesidad de que los estudiantes se
conviertan en continuos aprendices de las nuevas tecnologías, ya que las
necesidades del cliente y el avance en el uso de herramientas requerirán
que los profesionales sepan adaptarse rápida y efectivamente. Se trata de
habilidades que se están poniendo en valor en la actualidad y que sin duda
alguna desempeñarán un papel primordial en la didáctica del futuro junto
con una competencia tecnológica de calidad.
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Hoy en día los estudiantes de Traducción tienen a su disposición
infinidad de recursos tanto en papel, como en formato electrónico y
audiovisual; existen comunidades de estudiantes, grupos de intercambio,
actividades organizadas por organismos públicos que ofrecen diversas
formas de estar en contacto con personas de otros países, conocer otras
culturas, aprender idiomas, obtener recursos especializados,
asesoramiento, etc. El estudiante del futuro tendrá que aprovecharse de
estas oportunidades y sacar el máximo rendimiento a los recursos de los
que dispone para crear un hábito de autoaprendizaje y desarrollo
profesional, que será sin duda alguna un añadido en sus habilidades.
Que un estudiante sea capaz de analizar sus dificultades, sus
problemas de aprendizaje, los errores cometidos y sacar de ello un
feedback propio a modo de lección aprendida es una habilidad esencial que
debe cultivarse desde los inicios en las instituciones educativas. En la última
década los enfoques en educación han cambiado. Desde el punto de vista
del constructivismo social, basado en Kiraly (2000), citado en Marshman y
Bowker (2013: 71), el aprendizaje es más efectivo si el estudiante participa
activamente en las actividades formativas pudiendo retener mejor los
conocimientos:
This approach encourages the use of realistic and situated projects in
which students work and build knowledge and skills collaboratively and
become active learners, rather than passive receivers of knowledge that
may appear divorced from real-world needs and applications.
En este sentido, Orlando (2013: 206) apunta también: “Self-
assessment and metacognition play an important part when one wants to
give students the possibility to reflect on their progress and become ‘actors’
in their own learning process”. Que el estudiante pase a tener un papel
realmente activo en su aprendizaje es uno de los objetivos que los modelos
didácticos deben implementar en sus programas.
Por otro lado, también es importante, además de utilizar y aprovechar
los recursos disponibles, aprender a clasificar y a evaluar la información
obtenida. El estudiante debe tener un criterio propio de evaluación de las
diferentes fuentes documentales para descartar aquellas que son poco
fiables o que simplemente no le aportan la información que necesita en ese
momento; debe tener la habilidad de identificar la información que necesita
y desechar rápidamente aquella que no le interesa.
Si el estudiante comete errores y nada más, no está aprendiendo, no
si no se preocupa por identificarlos y se pregunta por qué los ha cometido y
qué haría para que no se repitan. Cuando les entregan una traducción, una
redacción, un trabajo, un examen corregido, etc., muchas veces miran la
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nota final y poco más: “¡Menos mal, ya me lo he quitado de encima!”, pero
no miran más allá de por qué han cometido esos fallos. Tener una buena
comunicación con el profesor nos puede ayudar en este sentido. Ningún
profesor pondrá pegas a debatir sobre el concepto de error en traducción, el
uso de distintas técnicas o los errores más cometidos por los estudiantes y
aportar distintas opciones para su resolución; y esto es algo que el
estudiante debe interiorizar sobre la imagen que crea de los profesores.
Los formadores deberán crear un entorno educativo abierto en el que
transmitan una atmósfera de confianza para el alumno y éste conciba a sus
profesores como una fuente de conocimientos a la que recurrir ante
cualquier duda que les pueda surgir. Es importante conocer las necesidades
de los estudiantes, escuchar qué esperan de su paso por la universidad y
que sus respuestas se vean reflejadas en los planes de estudio.
Por último, es importante reflexionar en torno a la competencia
investigadora de los estudios de grado actuales. Muchos estudiantes llegan
al último curso y se encuentran con que deben realizar un trabajo
monográfico de fin de grado (TFG) que tiene una estructura marcada y unos
objetivos específicos relacionados con la consecución de una competencia
investigadora en la que se deberá demostrar los conocimientos adquiridos a
lo largo de su formación. Hasta ese momento, muchos han estado
realizando trabajos seudocientíficos de cualquier asignatura en la que ellos
han propuesto la estructura que comienza por una introducción, pasando
directamente al contenido y que termina con una conclusión. ¿Qué es eso
de marco teórico y estado de la cuestión? ¿Cómo se redacta una
metodología? ¿Los objetivos deben estar alineados con las conclusiones?
¿Cómo se cita correctamente?
Como consecuencia, muchos alumnos se frustran con la realización
su primer trabajo investigador y lo único que pretenden llegado a cierto
punto es acabarlo y quitárselo de encima; y más todavía si su tutor o tutora
no se implica de forma correcta y no realiza sus labores de apoyo y
consulta. ¿No se supone que son profesores que investigan sobre temas
relacionados con mi trabajo? ¿No tienen vocación por la investigación?
¿Seré yo un inepto / una inepta?
Es conveniente que el personal docente reflexione sobre este hecho y
que la investigación tenga un mayor peso en la planificación curricular
porque como resultado, los estudiantes llegarán al último curso con las
lecciones aprendidas sobre la redacción de trabajos académicos, tendrán
una experiencia previa con la realización de trabajos anteriores y se
enfrentarán con optimismo a su TFG, lo que dará lugar a la obtención de
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material científico de mayor calidad en los repositorios documentales de las
universidades.
3.2. Competencias de los nuevos modelos didácticos
Si extraemos de lo expuesto anteriormente un resumen de los
objetivos que formarán parte de los nuevos modelos didácticos, podemos
añadir las siguientes competencias a las que ya se establecen los planes de
estudio actuales:
− Competencia tecnológica. Lenguajes informáticos y entornos
de programación. Herramientas para la traducción y
localización.
− Competencia en herramientas TAO. Utilización y evaluación
de herramientas de traducción asistida.
− Creación de herramientas tecnológicas para la traducción:
integración de la competencia tecnológica y en herramientas
TAO.
− Competencia de autoaprendizaje. Uso de las fuentes
documentales y recursos de forma eficiente, aprendizaje
continuado y feedback propio.
− Competencia profesional. Conocimiento de la realidad laboral,
orientación profesional. Prácticas profesionales formativas.
− Competencia en gestión de proyectos. Análisis de encargos,
planificación, flujo de trabajo, comunicación entre perfiles,
tarifas, costes y facturación.
− Competencia en pensamiento crítico y analítico: competencia
investigadora. Metodologías en la investigación para la
trasmisión de conocimientos, normas de redacción científica,
estructuración de trabajos académicos, publicaciones.
La consecución de nuevos objetivos formativos y competencias pasa
por la adopción de cambios de perspectiva por parte de los docentes y por
el trabajo de los investigadores en metodologías de aprendizaje para el
futuro de los planes de estudio de los grados en Traducción: ellos son
quienes tienen la clave para aplicar modelos innovadores en la didáctica de
la traducción en las aulas y mejorar el futuro de los Estudios de Traducción.
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3.3. Métodos de evaluación
Los métodos de evaluación que se aplican en la enseñanza de la
traducción se basan, generalmente, en el análisis de los errores cometidos.
Firmenich (2014: 42) distingue dos tipos de modelos de evaluación: analítica
y holística. Con el método analítico se evalúa el resultado de una traducción
procediendo a un análisis de errores a los que se les aplica una puntuación
según un baremo y se descuentan puntos de la calificación final del
ejercicio. También encontramos otros modelos que contemplan la
asignación de puntos negativos para los errores y puntos positivos para los
aciertos.
La evaluación holística consiste en evaluar el texto traducido de forma
global utilizando escalas para determinar diferentes puntuaciones en cuanto
a la competencia traductora. En su trabajo, Firmenich realiza un
experimento empírico para comprobar si, en caso de aplicar un baremo en
la corrección de traducciones en el ámbito académico, éste puede servir
para disminuir las divergencias entre los evaluadores; ya que según afirma
la autora y profesora de la Universitat Jaume I:
Decidimos abocarnos al estudio de este tema, ya que nos inquietaba
observar divergencias en las correcciones de los exámenes finales de
traducción, divergencias atribuibles en muchos casos a cuestiones
subjetivas (Firmenich 2014: 10).
En su trabajo afirma que en cierto modo la evaluación de
traducciones ha sido, en gran parte, una evaluación subjetiva sujeta al
criterio propio de los evaluadores. Es cierto que en las últimas décadas se
han introducido criterios objetivos en la evaluación de traducciones en el
mundo académico para las que se han diseñado modelos analíticos; y el
progreso en los Estudios de Traducción muestra un mayor entendimiento
del proceso traductivo y su evaluación. Sin embargo, debemos añadir que, a
pesar de este progreso, los formadores que trabajan en el área de los
Estudios de Traducción saben que evaluar una traducción no es fácil (cf.
Orlando 2013: 203).
Es por ello que Firmenich se plantea también, como objetivo
secundario de su trabajo, la posibilidad de crear una herramienta de
corrección a partir del estudio realizado para unificar criterios y agilizar el
proceso de evaluación en los exámenes finales de alumnos.
En el análisis estadístico los resultados no pudieron verificar la
hipótesis planteada en los objetivos, por lo que se podría repetir el
experimiento atendiendo a los siguientes motivos que fueron los que
causaron el impacto negativo: falta de familiaridad de los evaluadores con el
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baremo, diferentes criterios de penalización de errores, complejidad el TO,
heterogeneidad del equipo de evaluadores y el efecto Hawthorne (los
sujetos alteran su comportamiento al sentirse observados y no como
respuesta a ningún tipo de manipulación del experimento). Sin embargo, ha
conseguido aportar nuevas pautas de corrección para que en futuros
experimentos relacionados no se cometan los mismos errores y pueda
probarse —o desmentirse— la hipótesis de este trabajo y para que tal como
afirma: “los desaciertos del investigador principiante servirán para fortalecer
al investigador avezado” (Firmenich 2014: 92).
Quizás la investigación sobre la objetivación en la evaluación en las
universidades avance en futuros estudios y se consiga crear métodos y
herramientas de corrección que puedan homogeneizar los procesos de
evaluación.
Para evaluar las diferentes capacidades y habilidades adquiridas es
necesario establecer qué competencias deben conseguir los estudiantes
para configurar cada modelo evaluativo. La Dirección General de
Traducción de la Unión Europea, dentro de la iniciativa EMT (European
Master’s in Translation), estableció seis áreas de competencias que
constituyen los requisitos mínimos para la cualificación de un traductor.
Shäfffner (2013: 32) resume estas seis áreas:
1. Translation Service Provision Competence (with an
Interpersonal and Production dimension)
2. Language Competence
3. Intercultural Competence (with a Sociolinguistic and a Textual
dimension)
4. Information Mining Competence
5. Thematic Competence
6. Technology Competence
Estas competencias suponen un resumen en amplio modo de las
principales habilidades que un traductor debe adquirir durante su formación.
Se trata de una serie de competencias establecidas por un organismo o
institución superior; sin embargo, otros grupos y sectores, como las
instituciones académicas o profesionales del mundo de la traducción
pueden considerar necesario añadir más o priorizar entre ellas. Gouadec
(2007: 329-330), a través de la realización de una encuesta, enumera los
aspectos que buscan los responsables de empresas y agencias cuando
contratan a un traductor. Estos aspectos son, enumerados en orden de
mayor a menor prioridad:
1. Language skills (a perfect knowledge of the relevant working
languages).
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2. Knowledge of specific translation tools.
3. Qualifications (degree in translation or awarded by a recognised
training institution).
4. Knowledge of quality control procedures.
5. Particular competences, such as technical writing, revision,
terminology management, pre-translation, network management,
Web page desing, etc.
6. Project management (in-house project management and sub-
contrator management).
7. Specific ability to handle non standard translations.
8. Experience in the field of translation.
El aprendizaje de estas competencias debe realizarse desde una
perspectiva teórica y práctica. La idea es que el proceso educativo se base
en un balance entre el conocimiento declarativo (el qué) y el conocimiento
procedimental (el cómo). Esta idea proviene de la filosofía constructivista y
Kiraly (2000) la aplica al proceso educativo, denominando esta idea
empowered education; sobre la que argumenta que el contexto social facilita
la construcción de conocimientos por parte del indiviuo (cf. Klimkowski y
Klimkowska 2013: 181-182).
En la evaluación de los nuevos modelos didácticos debe establecerse
modelos de evaluación que permitan a los alumnos entender el proceso de
traducción e identificar sus errores y aciertos. Estos modelos deben
adaptarse a cada etapa del aprendizaje, definiendo los criterios de
evaluación y determinando los objetivos de cada proceso evaluativo. Estos
modelos se aplican desde una perspectiva formativa y normativa. La
evaluación formativa evalúa las habilidades adquiridas basándose en
etapas de aprendizaje y la evaluación normativa se centra en evaluar
tomando como criterio las normas externas impuestas por el sector.
Orlando (2013: 197-206), propone junto con el modelo establecido de
evaluación orientada al producto, otro modelo orientado al proceso, desde la
perspectiva formativa, que se centra en el proceso de aprendizaje del
estudiante: a través del aprendizaje, los estudiantes deben reflejar en la
práctica que son capaces de reflexionar y entender el proceso de
traducción.
Otro modelo evaluativo es la evaluación continua o sumativa, que
consiste en evaluar la suma total de las competencias y conocimientos
adquiridos al finalizar un periodo determinado.
Para que cualquier modelo de evaluación pueda desarrollarse con
éxito, es importante informar a los estudiantes de las distintas fases y
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objetivos de cada asignatura; así como explicarles los diferentes modelos
de evaluación que aplicarán y su importancia (cf. Orlando 2013: 202).
En el modelo de evaluación que Orlando (2013: 203) defiende, el
primer paso para evaluar algo es definir ese “algo”, por lo que, en la
evaluación de traducciones debe definirse el concepto de traducción. Este
autor define la traducción como el proceso de transformación de un texto
origen (TO) a un texto meta (TM) o como el resultado (producto) de este
proceso; es decir, el TM como producto final. A partir de esta definición, los
instrumentos evaluativos deberán tener en cuanta esta distinción entre
proceso y producto. Además, el autor afirma que un programa de estudios
que pretende formar a futuros profesionales de la traducción debe
contemplar diferentes metodologías de evaluación y los objetivos y criterios
de cada evaluación pueden diferir de una evaluación a otra, dependiendo de
la finalidad y expectativas de cada ejercicio.
Como ejemplo, Orlando (2013: 202) explica que en modelo evaluativo
que propuso para el Master of Translation and Interpreting Studies en la
Universidad de Monash en Melbourne, se asignan durante el curso
diferentes tareas individuales a los estudiantes que son evaluadas mediante
deiferentes metodologías evaluativas. Las traducciones que se van
realizando se comentan de forma colectiva en clase. En cuatro ocasiones
durante el semestre el estudiante deberá entregar traducciones que se
evaluarán desde una perspectiva formativa y en dos ocasiones durante el
semestre se realizarán exámenes que se evaluarán siguiendo un método de
evaluación continua y normativa.
Estamos de acuerdo en que la evaluación de traducciones debe ir
más allá de la evaluación lingüística, por lo que las metodologías de
evaluación deben realizarse teniendo en cuenta otra serie de habilidades y
competencias aparte de la competencia lingüística:
The decisive qualification of translators is not their knowledge of a
foreign language and their subject-specific knowledge, but it is their
knowledge of what texts are used for, and how they achieve their
effects. These elements –function, effect and quality– should therefore
be considered when designing evaluation tools. (Orlando 2013: 205).
En el diseño de modelos de evaluación, es necesario los
responsables de la formación de los futuros traductores se pongan de
acuerdo para definir unos estándares básicos comunes para la evaluación
de los estudiantes. Estos estándares deben, según Gouadec (2007: 340-
341):
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− Ser definidos conjuntamente por parte de las instituciones
académicas, las asociaciones de profesionales y empleadores.
− Basarse en las habilidades y competencias en relación con la
traducción profesional.
− Ir más allá de evaluar las habilidades de traducción y contemplar
todas las habilidades y competencias requeridas para la práctica
traductora profesional.
En cuanto a los perfiles de los formadores, Gouadec (2007: 354-356)
mantiene una posición analítica y crítica. En su trabajo afirma que es
necesaria la combinación armoniosa entre formadores académicos y
formadores provenientes del mundo profesional. Los formadores
provenientes del mundo profesional deben formarse en técnicas de
didáctica de grupos, de evaluación y sobre los procedimientos en los
sistemas de educación superior; mientras que los formadores académicos
deben conocer los aspectos de la práctica profesional y tendencias
dominantes en el mercado. Y añade:
It is absolutely preposterous that academics can set-up training
programmes and pretend to train future translators without any first-
hand personal experience of the profession […] and without the slightest
knowledge of market trends (Gouadec, 2007: 355).
En este punto estamos de acuerdo con la perspectiva de Gouadec
sobre los perfiles de los formadores, ya que lo ideal es una combinación de
teoría y práctica y que los diferentes perfiles de los formadores sirvan a
modo de complementación entre unos y otros: que los formadores
adquieran formación de ambos campos, el académico y el profesional;
porque la formación continuada y el autoaprendizaje tanto de estudiantes y
formadores debe ser un continuo desplazamiento entre el mundo
académico y el profesional.
Como conclusión a este apartado, cabe destacar la infinidad de
reflexiones que se han realizado sobre la evaluación de traducciones, y
relacionado con ello, el concepto de calidad en traducción. No obstante es
necesaria una puesta en práctica de las conclusiones a los que los
diferentes autores llegan y actualizar de los modelos evaluativos de los
programas formativos; siendo la investigación en este área crucial para el
avance y la configuración de modelos que resulten del consenso entre los
diferentes grupos e instucciones que conforman la realidad académica y
profesional de la traducción, con el fin de estandarizar y objetivizar los
procesos evaluativos.
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3.4. Aspectos que incidirán en la docencia del futuro
La formación de traductores incorporará innovaciones y metodologías
novedosas. No obstante, podemos afirmar que existen aspectos que
permanecerán inmutables en la formación de traductores que están
relacionados con las competencias y formación básica en traducción. Por
otro lado, como venimos argumentando en este artículo, las nuevas
tecnologías estarán aún más presentes en los modelos docentes del futuro
y el camino a la integración de éstas en los estudios de Traducción pasa por
la implementación a mayor escala en los planes formativos del estudio de la
localización como primer eslabón de la unión inevitable entre tecnología y
traducción.
3.4.1. Elementos inmutables en la formación de traductores
Por mucho que la tecnología avance en nuestras vidas y forme parte
de la didáctica de la traducción siempre encontraremos elementos que
permanecerán intrínsecos en la formación en Traducción e Interpretación.
Estos elementos son los aspectos que definen y definirán las bases de la
traducción como disciplina. A continuación presentamos un esquema a
modo ilustrativo de los elementos que consideramos esenciales en la
formación de traductores e intérpretes:
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Fig. 1. Esquema de los elementos inmutables en la formación de traductores
El diseño de este esquema se corresponde con la correlación de los
elementos considerados esenciales en la formación de traductores e
intérpretes. En la columna de la derecha encontramos elementos generales
que tienen relación con los elementos específicos de la disiciplina de la
traducción de la columna de la izquierda. El esquema está, a su vez,
dividido en tres secciones según el área a la que pertenecen. Las
columnnas tienen una relación de causalidad y justifiación: la columna
derecha es la justificación o causa de los elementos de la izquierda, que
pertenecen a la formación en traducción y resultan intrínsecos a la
disciplina.
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El primer sector incluye las características generales de la
internacionalización y la globalización, elementos que son elmentos que
definen y justifican la traducción como disciplina, y que aplicadas a la
formación de traductores e intérpretes se relacionan con la competencia
multilingüe y multicultural, así como con el uso e incorporación de las
nuevas tecnologías.
Competencia multilingüe y multicultural → Internacionalización
Incorporación de las nuevas tecnologías → Globalización
El segundo sector está relacionado con la calidad del proceso de
traducción y el producto (TM) teniendo en cuenta la teoría del escopo y la
funcionalidad del TM producido en un contexto determinado; y que en
relación con la formación en Traducción e Interpretación tiene como
resultado el estudio del error de traducción, teniendo en cuenta su correcta
identificación y clasificación, su justificación, su evaluación y solución. Y
estrechamente relacionado con el estudio del error, vemos que cada vez
hay un mayor interés por la calidad y la creación de normas aplicables a
diversas fases del proceso traductor.
Estudio del error de traducción → Funcionalidad del TM, teoría del escopo
Creación de normas de calidad → Calidad del proceso y el producto
Por último, el tercer sector está relacionado con la orientación
práctica y profesional junto con la investigadora. Creemos que ambas deben
tener una relación directa y que el avance de una suponga el avance de la
otra. Por tanto, en la formación teórica y práctica de los futuros traductores e
intérpretes siempre será importante conocer las estrategias y técnicas
derivadas de la práctica profesional y el estudio investigador, que será el
motor de impulso de nuevos enfoques y nuevas perspectivas aplicadas
tanto al proceso formativo de estudiantes como a la práctica profesional.
Orientación teórica y práctica, estrategias y técnicas → Práctica profesional
Nuevas perspectivas y enfoques de la traducción → Investigación
Finalmente, cabe afirmar respecto al último elemento, que la
traducción es una disciplina susceptible de actualizarse continuamente;
acepta nuevos enfoques y está siempre preparada para mejorar y avanzar.
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3.4.2. El futuro de la formación tecnológica para traductores: la localización
Nos encontramos en un mundo globalizado donde el conocimiento y
la cultura son compartidos y trasmitidos entre diversas naciones. La
traducción ha sido siempre ese puente que une culturas y trasmite
conocimientos.
Unido al concepto de globalización está el de internacionalización,
que aplicado al mundo de la traducción se define como la preparación de
productos desde su creación para que puedan ser adaptados y trasmitidos a
otras culturas con mayor facilidad. La localización se enmarca entre estos
conceptos, puesto que la localización consiste en adaptar un producto
lingüística y culturalmente (generalmente de componente tecnológico) a un
mercado local concreto.
La localización es un ejemplo de la incorporación continua de las
nuevas tecnologías a la traducción como disciplina. La localización
incorpora el manejo de archivos informáticos y el conocimiento de productos
de software y multimedia. En la actualidad nos encontramos ante un
aumento en la prestación de estos servicios y para los traductores, tener el
perfil de localizador hoy en día supone un añadido en su formación y
aumenta sus posibilidades en la búsqueda de trabajo. El localizador se está
formando cada vez más en lenguajes informáticos y en programación
básica. No sabemos lo que el futuro nos deparará en cuanto a nuevas
tecnologías, pero sabemos que, en el mundo globalizado que nos
encontramos cada producto nuevo de componente tecnológico será lanzado
a distintos mercados en los que intervendrá la localización como proceso de
adaptación a cada mercado local; y es que el avance de las nuevas
tecnologías supone el avance de la traducción y la localización.
En el futuro de la didáctica de la traducción se incluirá en mayor
medida la formación en localización y nuevas tecnologías. El auge actual de
la localización es una muestra de que el traductor es capaz de adaptarse a
los avances de las nuevas tecnologías y con ello, el avance en la formación
en localización conllevará en el futuro la inclusión a mayor escala de
conocimientos informáticos y tecnológicos en los planes de formación de las
universidades con el fin de responder a la demanda de los mercados
profesionales que buscarán estas competencias en sus traductores para no
quedarse atrás en el continuo avance tecnológico.
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Conclusiones
A modo de conclusión podemos afirmar que, aunque hemos sido
testigos de un importante avance en las metodologías y los modelos
evaluativos en la didáctica de la traducción, todavía queda un largo camino
que recorrer, sobre todo en lo que concierne a la implementación en las
aulas de las nuevas tecnologías y herramientas informáticas para la
traducción. Este hecho no debe suponer el desánimo de los formadores ni
de los estudiantes, sino un reto, un reto didáctico e investigador en el que
todos pueden participar con el fin de ampliar las perspectivas de la docencia
en las universidades.
Los docentes e investigadores deben ser abanderados del progreso
en la formación de traductores y unirla a la realidad del mundo profesional;
son los responsables de formar a los futuros traductores para que se
conviertan en profesionales competentes, sin esperar a que sea el mundo
profesional el encargado de proporcionar dichas competencias. Desde el
primer nivel de formación universitaria, la formación de traductores debe
estar orientada al mundo profesional; sin dejar de lado las competencias
académicas e investigadoras para el fomento de la producción científica y el
avance en los Estudios de Traducción. Es necesario hacer de la traducción
de calidad un servicio de valor añadido para el mercado y que la formación
en traducción de las universidades se valore de acuerdo con unos niveles
de calidad y profesionalidad.
Los planes docentes actualizados proporcionarán las claves
necesarias para convertir en profesionales a los futuros traductores
tendiendo cada vez más hacia la especialización de sus contenidos; ya que,
en los casos en los que los planes docentes que procedan a una
generalización progresiva de sus contenidos, se procederá a un retroceso
en la formación de los estudiantes, puesto que el futuro de la traducción,
tiende, por un lado, al avance hacia la especialización, por un lado, de las
habilidades y competencias del traductor; y por otro, hacia la
personalización de los servicios prestados, en los que se diversificarán los
paquetes de servicio y se realizarán tareas cada vez más especializadas
para adaptarse a las necesidades del cliente.
Por otra parte, como venimos argumentando a lo largo de este
trabajo, el papel de las tecnologías en el futuro de la traducción es crucial.
En la actualidad, detectamos una tendencia a la automatización del proceso
de traducción y de la prestación de servicios; sin embargo, en traducción
sigue siendo necesario el factor humano y es crucial que se ponga en valor
la capacidad de los profesionales de prestar servicios lingüísticos
garantizando una calidad del proceso y del producto.
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Por último, en cuanto a la investigación, nos encontramos con nuevas
perspectivas y nuevos retos que las investigaciones futuras abordarán y
podremos ver reflejadas en los futuros trabajos las tendencias actuales y
futuras en el avance de la disciplina de la traducción. La traducción se
convertirá en el núcleo alrededor del cual giran una amplia diversidad de
habilidades y competencias específicas que aumentarán conforme avance
la tecnología y que supondrán nuevos retos y oportunidades para la
profesionalización de los perfiles del traductor y la especialización de los
programas formativos y de los modelos investigadores.
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