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ISSN: 2255-3703
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Skopos 11 (2020), 67-80
La adaptación de las rúbricas de destreza oral al MCER:
Trinity College y EOI
Lucía Fraga Viñas
Universidad de A Coruña
luciafragav@gmail.com
Fecha de recepción: 15.07.2020
Fecha de aceptación: 12.12.2020
Resumen: Uno de los principales objetivos del Marco Común Europeo de
Referencia (MCER) es el de servir como base para la elaboración de materiales
didácticos, exámenes de certificación, instrumentos de evaluación y currículos. Casi
veinte años después de su aprobación, el Marco ha promovido el enfoque
comunicativo y ha unificado los niveles de dominio de lenguas a nivel europeo. La
intención del presente estudio es la de comprobar cómo se han adaptado las
rúbricas de evaluación de la destreza oral en los exámenes del Trinity College y de
la Escuela de Idiomas para comprobar si siguen los parámetros establecidos por el
Marco.
Palabras clave: MCER, rúbricas, evaluación, ILE, exámenes de certificación.
Adaptation of speaking rubrics to the CEFR: Trinity College and
Spain’s Official School of Languages
Abstract: The Common European Framework of Reference (CEFR) intends to work
as a basis for the creation of didactic materials, language certification, instruments of
assessment, and curriculums. Almost twenty years after the Framework was passed,
the communicative approach has been promoted and the levels of language
proficiency have been unified in Europe. This research aims at checking the
adaptation of the speaking rubrics of two English Official Certificates: Trinity College
and Spain’s Official School of Languages in order to determine whether they follow
the Framework’s guidelines.
Key words: CEFR, rubrics, assessment, ESL, English certificates.
Sumario: 1. Introducción. 2. La evaluación de la destreza oral y las rúbricas. 3. Metodología.
4. Resultados. 5. Conclusiones.
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1. Introducción
El campo de la enseñanza y aprendizaje del Inglés como Lengua
Extranjera (ILE) en Europa ha experimentado grandes cambios en el siglo
XXI, principalmente impulsados por el establecimiento del Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas: Enseñanza, Aprendizaje y
Evaluación (MCER). El enfoque educativo que promueve el Consejo
Europeo ha revolucionado las metodologías que existían antes de las
últimas décadas. La consolidación de la Unión Europea y la necesidad
social de adaptarse a las demandas y exigencias del mercado de la
globalización ha llevado a centrarse en las destrezas comunicativas. Atrás
quedan las clases centradas en la memorización de vocabulario y los
ejercicios de gramática, tener fluidez en inglés implica que uno puede
mantener una conversación sobre un tema general y entender a cualquier
persona sin demasiada dificultad. Por lo tanto, es esencial que la destreza
oral y la auditiva se trabajen dentro del aula. Asimismo, la competencia
comunicativa, que también implica el dominio de las destrezas de
comprensión y producción escritas, requiere que el estudiante tenga
conocimientos suficientes para saber qué es adecuado en una comunidad
de hablantes en una situación concreta, así como conocimientos sobre
pragmática, discurso y cultura o estrategias para solventar aquellas
dificultades que pudiesen surgir. En educación, todo esto requiere que la
programación, las tareas, la metodología y la evaluación se transformen.
El Marco Común ha proporcionado una fuente de referencia para la
creación y el diseño de los currículos educativos y programaciones y
además sirve de base para la elaboración de materiales didácticos tales
como libros de texto, exámenes de certificación e instrumentos de
evaluación. El propio marco indica que “constituye una fuente para el
desarrollo de escales de valoración que evalúan el logro de un objetivo
concreto de aprendizaje, y los descriptores puede contribuir a la formulación
de los criterios” (Consejo de Europa 2002: 179).
A pesar de que en muchos países como Estados Unidos las rúbricas
son un instrumento de evaluación común desde principios del siglo XX, en
España no se les ha prestado demasiada atención hasta las últimas
décadas. En los últimos años, la aparición de rúbricas en los libros de texto
se ha hecho más frecuente. No obstante, no se ha realizado demasiada
investigación al respecto y aún son muchas las cuestiones por resolver
acerca de su aplicación, efectividad, usos y objetividad.
Otra de las finalidades del MCER es la de proporcionar un marco que
permita “relacionar sistemas nacionales e institucionales entre sí” y, a la
vez, “planear los objetivos de exámenes concretos y de módulos de curso
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utilizando las categorías y los niveles de las escalas” (2002: 182). Para ello,
ha establecido seis niveles de dominio que van desde usuarios con un
dominio básico (A1 y A2), usuarios independientes (B1 y B2) hasta usuarios
avanzados (C1 y C2).
Figura 1. Tabla de niveles del MCER [fuente: English Profile (2015)]
Estos niveles han permitido homogeneizar los exámenes oficiales de
certificación de manera que, si un ciudadano cuenta con un nivel, por
ejemplo B2, obtenido en España se supone que debe de tener un nivel muy
similar a otro que ha obtenido la misma certificación oficial en otro país
europeo. De esta manera, no solo los sistemas educativos y los materiales
didácticos se han adaptado al MCER y al enfoque comunicativo, también lo
han hecho las principales instituciones que otorgan certificados de dominio
de lenguas como el Cambridge Assessment English o el Trinity College para
inglés, la Alliance Française para francés o el Instituto Cervantes para
español como lengua extranjera. Sin embargo, dos décadas después de la
implantación del MCER no existen apenas estudios sobre la adecuación o
no de la adaptación del marco en los mismos.
Es en este punto donde se enmarca la presente investigación con la
intención de analizar dos rúbricas utilizadas como instrumentos de
evaluación de la destreza oral en dos exámenes oficiales de certificación. El
objetivo es el de comprobar si siguen las directrices establecidas en el
marco.
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2. La evaluación de la destreza oral y las rúbricas
Las destrezas productivas, es decir, aquellas en las que el estudiante
debe producir un texto ya sea escrito u oral, se examinan cada vez más con
una escala de graduación o rúbrica. No obstante, esto no era así hace unos
años. De hecho, la evaluación de la destreza oral es relativamente nueva.
No hace mucho tiempo, las metodologías tradicionales como el Método
Gramática-Traducción eran dominantes en el aprendizaje de lenguas. En la
clase, el alumno apenas hablaba en la lengua meta y se dedicaba a hacer
incesantemente ejercicios gramaticales, memorización de listas de
vocabulario fuera de contexto y traducción de textos. La situación
afortunadamente ha cambiado, principalmente por el impulso del enfoque
comunicativo y el establecimiento del MCER.
La introducción de la competencia oral en la clase conlleva cambios
en el sistema de evaluación. Examinar esta destreza dista mucho de los
métodos de evaluación tradicionales de ejercicios de gramática o
vocabulario. En un examen oral no hay respuestas cerradas y hay muchos
factores que se deben tener en cuenta, como la manera de articular el
mensaje o el lenguaje no verbal. Expertos como Bygate afirman que el
proceso oral incluye tres fases principales: la conceptualización del
contenido del mensaje, la formulación lingüística del mensaje y la
articulación del mensaje (en Baitman & Veliz 2012: 177). Además, la
evaluación de la destreza oral en L2 es particularmente compleja por
diversos motivos, entre ellos, la dificultad de simular una situación real, el
elevado coste de tiempo y recursos que conlleva (Baitman & Veliz 2012:
177).
Son muchos los estudios sobre la evaluación de la destreza oral y los
principales problemas que presenta. Referidos específicamente a lenguas
extranjeras podemos destacar el de Brittany Baitman y Mauricio Veliz (2012)
y el de Emrah Ekmekçi (2016). Mientras el de Ekmekçi, con ochenta
estudiantes de inglés como lengua extranjera (ILE) y 6 profesores (tres
nativos y tres no nativos), concluyó que las diferencias no eran significativas
(2016: 104), el otro, con doce profesores examinando cuatro tareas del
TOELF, probó que los examinadores no nativos tienden a poner notas más
bajas (2012: 186). Asimismo, los profesores nativos dan más importancia a
la fluidez, pronunciación y vocabulario y los no nativos a la precisión
gramatical y de vocabulario (2012: 191).
Con respecto a qué criterios examinar en una producción oral, un
extenso estudio sobre rúbricas determinó que los aspectos más frecuentes
que aparecen en un 95 % de los casos analizados son el rango de
vocabulario, el control lingüístico o gramatical, la organización y estructura,
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los conectores, el contenido y la pronunciación (Schreiber et al. 2012). En
aquellos casos en los que también se examinaba la actuación, el lenguaje
no verbal, contacto visual y uso de soportes visuales fueron las dimensiones
más habituales.
Es evidente que para evaluar al mismo tiempo todos los criterios
mencionados en el párrafo anterior, una rúbrica es el instrumento de
evaluación más adecuado. Como ya se ha explicado, la introducción de este
instrumento está ligada a la evaluación de la destreza escrita. Antes de su
uso, el examinador debía decidir una nota sin ningún tipo de guía ni
justificación (Brooks 2012: 229-230). En consecuencia, las notas eran
imprecisas y estaban demasiado influenciadas por los errores gramaticales
del candidato.
En relación con las investigaciones de rúbricas para evaluar la
destreza oral, puede mencionarse un estudio llevado a cabo por Luu Trong
Tuan (2012) sobre los resultados obtenidos con rúbricas analíticas y
holísticas. El estudio contó con 104 alumnos divididos en dos grupos y
examinados con una rúbrica de tipo analítico y otra de tipo holístico
respectivamente. La investigación determinó que, después de ser
examinados en seis ocasiones y poder ver sus resultados tras cada
evaluación en la rúbrica, aquellos que habían sido evaluados con una
rúbrica holística apenas mejoraron mientras que aquellos evaluados con
una rúbrica analítica mejoraron su calificación en más de un punto. Esto
sugiere que las rúbricas de tipo analítico ayudan a los estudiantes a mejorar
más que las de tipo holístico.
3. Metodología
El Consejo de Europa estableció ya en 1971 que la enseñanza se ha
de planificar como un conjunto coherente, cubriendo las especificaciones de
objetivos, la evaluación de logros y la efectividad del sistema y que eso
implica un esfuerzo coordinado por parte de las administraciones
educativas, materiales, examinadores, inspectores, profesores y
estudiantes, que siempre deben compartir objetivos y criterios de evaluación
(Vez 2011: 89).
Esta investigación utilizó un enfoque cualitativo, que es el que no usa
datos numéricos extraídos de la realidad, sino que interpreta y describe la
realidad en detalle a través de palabras (Madrid 2001: 12). Además, la
principal técnica de investigación fue el análisis de documentos. Esta
técnica permite formular inferencias válidas que puede aplicarse a un
contexto a partir de ciertos datos (Krippendorff en Gil 2011:283).
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Con el objetivo de aplicar el método cualitativo de manera rigurosa,
se siguieron los siete pasos establecidos por Gil Pascual. El primero de
ellos consistió en establecer los objetivos y el contexto. En este punto se
determinaron los objetivos de la investigación que fueron los de analizar las
rúbricas utilizas por dos certificados oficiales de inglés para comprobar su
adecuación a las directrices marcadas por el MCER; y determinar qué tipos
de rúbricas son más comunes para poder establecer patrones.
El segundo paso fue la definición de las unidades de análisis. En este
paso se seleccionaron las rúbricas de los certificados que iban a ser
estudiadas. Evidentemente, existe una amplia gama de certificaciones
oficiales de inglés como lengua extranjera. Debido a que es objeto del
estudio determinar si siguen las directrices del MCER, solo se tuvieron en
cuenta aquellos que perteneciesen a instituciones europeas. Las
instituciones seleccionadas fueron el Trinity College y la Escuela Oficial de
Idiomas. El nivel seleccionado fue el de B2, que corresponde con el
intermedio alto y es el que se pide de forma más habitual para trabajar y
estudiar en Europa. En este nivel y, según el MCER, un usuario puede
interactuar con cierto grado de fluidez y espontaneidad que hace la
interacción regular con un nativo bastante posible, sin gran dificultad para
ninguna de las dos partes (Consejo de Europa, 2002: 24).
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Figura 2. Rúbrica para evaluar la destreza oral del Trinity College ISE-II
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Figura 3. Rúbrica para evaluar la destreza oral de la EOI Nivel Avanzado (B2)
El tercer paso fue el de determinar las reglas de numeración y
recuento, es decir, definir los principios que se iban a usar para determinar
qué rúbricas siguen las directrices del marco. En este caso, se acudió al
MCER que establece que las rúbricas deben de ser instrumentos factibles
por lo que no deben de medir más de cinco criterios. En referencia a los
descriptores, se detalla que deben estar escritos en positivo, ser breves
pero precisos, evitando cualquier vaguedad en su formulación. Además,
también se clasificaron las rúbricas según su tipología para saber qué tipo
de rúbrica era en cuanto a su manera de medir, a la escala utilizada, su
tema, su nivel de aplicación, su función, el tipo de examinador y formato.
La categorización y codificación forman el cuarto paso. El instrumento
escogido fueron las tablas de recogida de datos. Estos cuadros se
diseñaron específicamente para el estudio y teniendo en cuenta que la
información que iban a contener iba a ser examinada y comparada y,
naturalmente, analizada. La construcción visual de las tablas fue muy útil
para categorizar los datos extraídos de las rúbricas.
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Figura 4. Tabla de recogida de datos
A continuación, Gil recomienda medir la fiabilidad y la validez. Según
Phelan and Wren (2005-2006, párrafo 2) la validez de una rúbrica viene
determinada por cuán bien mide lo que tiene que examinar. Con respecto a
la fiabilidad, esta se refiere al grado en el que un instrumento produce
resultados estables y consistentes, normalmente con un coeficiente como el
Alpha Cronbach.
Por último, los datos se valoraron en su conjunto y se compararon
con los objetivos de detectar incongruencias con el MCER y establecer
patrones de similitudes o diferencias entre las rúbricas.
4. Resultados
Después de un análisis comparatista de las rúbricas utilizadas para
examinar la destreza oral en el Trinity College ISE-II y en el nivel avanzado
de la EOI (B2), se encontraron coincidencias tales como el hecho de que
ambas rúbricas son de tipo analítico y no holístico. Ya hemos mencionado
anteriormente que investigaciones como las de Trong (2012) prueban que
las rúbricas de este tipo son más fiables. Otros estudios también llegaron a
las mismas conclusiones (Sundeen, 2014; Becker, 2016).
Ambas rúbricas utilizan una escala numérica, de cero a cuatro puntos
en el caso del ISE-II y de cero a cinco en la EOI. La principal diferencia es
que la rúbrica empleada para examinar el B2 de la EOI contiene una escala
cualitativa además de la numérica que consiste en expresiones tales como
“nada adecuado al nivel”, “aceptable para el nivel”, “excelente para el nivel”,
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etc. En general, todas las rúbricas que se usan en certificados oficiales
contienen una escala numérica en un ejercicio de precisión, aunque el
empleo de una escala cualitativa, si se acompaña de un comentario para el
alumno, puede aportar al alumno una retroalimentación más precisa de
cómo ha sido su actuación.
En cuanto a su aplicación, la rúbrica de la Escuela Oficial de Idiomas
es una rúbrica de destreza, esto quiere decir que solo se usa para examinar
una destreza, en este caso la oral, pero no para todas sus tareas. En el
caso de la rúbrica del Trinity College, solo se utiliza una rúbrica para evaluar
la destreza oral, pero tiene la peculiaridad de que dicha rúbrica evalúa, al
mismo tiempo, la destreza auditiva. Esto ocurre porque ambos exámenes se
realizan de manera conjunta y sus tareas son diferentes de las habituales
en un examen de destreza oral. Mientras que en la mayoría de los
exámenes orales de certificación el candidato debe elaborar un monólogo,
describir una foto, o interactuar en una discusión con un compañero, en el
del Trinity College el estudiante deberá escuchar un audio y después
resumirlo y contarlo con sus palabras, de manera que quede patente que lo
ha entendido. A continuación, el examinador y el candidato establecerán
una conversación con preguntas y respuestas sobre temas relacionados
con la prueba auditiva.
El contraste de las rúbricas con las directrices que contiene el MCER
ha arrojado resultados interesantes. Como ya se ha indicado, el marco
propone el uso de instrumentos que sean realmente factibles. Para ello, una
escala de evaluación debe tener entre cuatro y cinco criterios, ser cómoda y
manejable, lo cual implica que se presente en una hoja con descriptores que
no sean excesivamente largos puesto que debe examinar con la misma
rúbrica a un número elevado de estudiantes.
La rúbrica empleada para medir la destreza oral del Trinity College
ISE-II se presenta en una sola hoja con cuatro criterios: eficacia
comunicativa, destreza auditiva interactiva, control del lenguaje y actuación,
por lo que, grosso modo, podría ser una rúbrica factible o manejable. Por el
contrario, la rúbrica utilizada en la EOI mide hasta siete criterios diferentes:
adecuación ortográfica y de puntuación, adecuación gramatical, adecuación
léxica, adecuación del discurso, organización del discurso, interacción y
desarrollo del tema. Además, dos de ellos se subdividen en dos: adecuación
gramatical en corrección de las estructuras y riqueza y variedad de las
estructuras; y adecuación léxica en corrección del vocabulario y riqueza y
variedad del mismo. Es, por lo tanto, una rúbrica no factible o manejable,
examinar tantos criterios consume demasiado tiempo por alumno y no sería
adecuada para evaluar a un gran número de candidatos en un período
razonable de tiempo.
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Como ya hemos comentado, el marco también pauta cómo deben ser
los descriptores: deben estar escritos con palabras positivas y ser breves,
pero a la vez precisos. Los resultados de la investigación llevada a cabo
señalan que en ninguna de las rúbricas analizadas los descriptores están
escritos únicamente en positivo pese a que en ambos casos se aprecian
ciertos intentos por mantener un lenguaje positivo. Sin embargo, en los
niveles más bajos de la escala de la EOI encontramos expresiones como
“comete muchos errores”, “comete graves y sistemáticos errores”, “comete
muchos errores léxicos”, “no es capaz de describir situaciones”. En la
rúbrica del ISE-II, por su parte, hay frases como “no responde
adecuadamente”, “no mantiene la interacción suficientemente”, si bien se
aprecia un intento por utilizar formulaciones positivas “habla despacio”, “usa
un número limitado de estructuras gramaticales”, etc.
Los descriptores analizados no son vagos o imprecisos, todo lo
contrario, son muy detallados, aunque esto hace que sean demasiado
largos y con ello que el tiempo de evaluación sea excesivo.
5. Conclusiones
La investigación realizada arroja unos resultados interesantes sobre
los que se puede reflexionar. El estudio realizado tenía como principal
objetivo determinar el nivel de adecuación de los instrumentos de
evaluación de certificados oficiales de inglés al Marco Común.
En primer lugar, cabe señalar que las rúbricas no siempre están
disponibles para los candidatos de los certificados oficiales de inglés. En el
caso de la Escuela Oficial de Idiomas, depende de cada escuela el hacerla
pública o no y no todas lo hacen. En el caso del Trinity College, sus rúbricas
de evaluación sí están disponibles en la página web de la institución. Los
alumnos que disponen de acceso a la rúbrica antes de un examen o a los
que se les enseña a utilizar la rúbrica con la que van a ser evaluados
tienden a mejorar sus resultados según diversos estudios como, por
ejemplo, el llevado a cabo por Laurian & FitzGerald en 2013. Por eso, sería
recomendable que todas las instituciones fuesen transparentes en esta área
y proporcionasen, a través de su página web, un acceso claro a las rúbricas
de evaluación que van a utilizar. Además, sería interesante que también
realizasen estudios sobre la fiabilidad y validez de sus certificados con la
intención de mejorarlos y que compartiesen los resultados de estos por
medio de la publicación de coeficientes como el Alpha Cronbach.
En segundo lugar, es importante destacar el hecho de que ninguna
de las escalas de graduación analizadas sigue completamente las
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directrices marcadas en el MCER. La rúbrica del Trinity College ISE-II sí
presenta cuatro criterios como dicta el Marco, pero la de la EOI tiene ocho,
lo cual ralentiza enormemente el proceso de evaluación por el consumo de
tiempo que implica evaluar a cada candidato con ella. Los descriptores de
ambas rúbricas no se ajustan a lo esperado de ellos porque no siempre
están escritos en positivo y no son breves. No obstante, ninguna de las
rúbricas presenta descriptores vagos o poco precisos, al contrario, los
descriptores son claros pero muy extensos.
El hecho de que ambas rúbricas coincidan en no utilizar siempre
descriptores totalmente positivos, particularmente en los niveles inferiores
de la escala, tal y como dicta el MCER, pone en cuestión si esto es
realmente factible o no. Esto es debido a que ser capaz de describir de
manera concisa una actuación negativa utilizando palabras positivas es
realmente complicado.
Otra desventaja que ofrece el MCER tiene que ver con que todas las
escalas que se incluyen en el mismo salvo una son de tipo holístico. En
consecuencia, son las propias instituciones las que deben crear sus propias
escalas a partir del Marco. Pongamos por caso que se quiere crear una
rúbrica para la destreza escrita del nivel B2. En este caso, habría que ir a la
escala de tipo holístico para la destreza escrita del marco. En dicha escala,
cada nivel se corresponde con uno de los niveles del marco, desde A1
hasta C2, por lo que habría que seleccionar el nivel B2 y a partir de ese
único descriptor crear una rúbrica nueva con sus criterios y niveles. Esto
provoca que las rúbricas se distancien mucho del Marco y sean muy
diferentes y diversas entre sí y, con ello, no siempre válidas, efectivas o
fiables. Si dentro del MCER se incluyesen escalas analíticas para todas las
destrezas, este proceso se agilizaría. Evidentemente, las rúbricas creadas a
partir de ellas podrían adaptarse a cada examen, tarea o circunstancias,
pero aun así serían más similares en cuanto a criterios o formulación de
descriptores. La inclusión de escalas de tipo analítico también
proporcionaría más ejemplos de descriptores en positivo, breves y precisos.
En una sociedad cada vez más globalizada y concretamente en un
marco europeo que promueve la movilidad de sus ciudadanos para trabajar,
estudiar y viajar, el Consejo de Europa ha llevado a cabo una unificación de
niveles de dominio esencial. El MCER es además extremadamente útil en
cuanto a la evaluación. Sin embargo, su aplicación y adaptación no está tan
bien implantada como debería y por ello es necesario que se revise y se
mejore para que se ajuste a la realidad educativa y a las nuevas realidades
o problemas que puedan surgir. El MCER, al igual que cualquier lengua,
debe evolucionar y desarrollarse constantemente.
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