e-ISSN: 2695-8465
ISSN: 2255-3703
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Skopos 11 (2020), 121-138
La transversalidad en la era post-Bolonia: el cine como
apoyo en la didáctica de la traducción jurídica
Elisabet García Oya
Universidade de Vigo
elisabet.g.oya@uvigo.es
Fecha de recepción: 27.09.2020
Fecha de aceptación: 10.12.2020
Resumen: La traducción jurídica es una materia esencial en el grado de Traducción
e Interpretación. Al debate recurrente de cómo formar al traductor jurídico, se une,
tras la declaración de Bolonia, la necesidad de formar en competencias, y la de crear
materiales para un conjunto de alumnos que, con frecuencia, poseen escasos
conocimientos de Derecho y que, además, suelen comenzar la materia con la
creencia de que resultará complicada. Asimismo, estamos ante una generación de
estudiantes que necesita mayores estímulos para el aprendizaje, por lo que el
profesorado ha de ingeniárselas para conservar la atención y el interés del
alumnado. En el estudio del Derecho, materia esencial en traducción jurídica, el cine
se ha erigido como una de las herramientas más atractivas. Por un lado, favorece
que el estudiante se interese por un tema jurídico; por otro, puede servir para que
comprenda mejor la materia que se enseña (Pérez 2007: 74). Así, si se planifica
correctamente, el cine podría ser una de las mejores herramientas al alcance de los
docentes que además han de dejar atrás el rol tradicional de clase magistral para
buscar nuevas formas de docencia. Por todo ello, tras abordar el papel del Derecho
y cine, de las competencias en traducción jurídica y lo que ha supuesto Bolonia para
el grado de Traducción e Interpretación, analizaremos la utilidad que puede tener la
visualización de una película en la asignatura de traducción jurídica mediante el
análisis de elementos propios del Derecho comparado.
Palabras clave: derecho, cine, declaración de Bolonia, traducción jurídica,
transversalidad, competencia.
Transversality in post Bolonia: cinema as a support in teaching
Legal Translation
Abstract: Legal Translation is an essential field in the Bachelor’s Degree of
Translation and Interpreting. The traditional debate on how to train legal translator
adds up to the Bolonia statement highlighting the need to train in skills and to the
need to create materials for a group of students who, often, lack any knowledge of
Law. Moreover, they usually believe that Legal Translation will be a tough subject.
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Likewise, we are before a generation which needs more stimulus to learn, so that
teachers must come up with ways of keeping students’ attention and interest. In the
study of law, related to the subject of legal translation, cinema has become one of the
most attractive tools. On the one hand, it increases the interest of the student for a
legal subject. On the other, it can allow them to better understand the issue. If well
planned cinema can become one of the best tools for teachers, who must leave
behind the traditional role of master lecture to look for new ways of teaching. So,
after dealing with the role of Law and Cinema, the skills in legal translation and what
Bologna has meant for the Bachelor’s Degree of Translation and Interpreting, we will
analyse why a film in the subject of legal translation can be useful through the
analysis of compared law specific elements.
Key words: law, cinema, Bologna declaration, legal translation, transversality, skills.
Sumario: 1. Derecho y cine. 2. La traducción jurídica como traducción especializada. 3. El
traductor jurídico a debate: traductor o jurista. 4. La era Bolonia en la docencia universitaria.
4.1. El concepto de competencias. 4.1.1. La competencia en traducción jurídica. 4.2. La
didáctica de la traducción especializada después de Bolonia: el cine como apoyo. 5. Un
ejemplo práctico: Erin Brockovich. 6. Conclusión.
1. Derecho y cine
El hecho de que en este trabajo nos refiramos a la disciplina como
Derecho y cine, y no cine y Derecho no es en absoluto casual. En la
denominación Derecho y cine, el Derecho tiene un lugar preferente (Ruiz
2010: 225):
[…] en este tipo de estudios o de procedimientos didácticos, el jurídico
es el punto de vista y el cine es el objeto: en otros términos, que
aunque el cine tenga importancia para este conocimiento, lo
fundamental no es éste sino el Derecho, la comprensión del Derecho
(…) tratamos de poner al cine al servicio del Derecho.
Los estudios de Derecho y Cine surgieron en el ámbito académico
anglosajón (especialmente en los Estados Unidos de América) a finales de
la década de los ochenta del siglo pasado. Uno de los hitos más
importantes fue la celebración en 1990 del congreso de la Law and Society
Association ya que introdujo esta temática. Nueve años más tarde, el
presidente entrante de la misma Asociación dedicó su discurso inaugural a
analizar El dulce porvenir, una película de Atom Egoyan. Ambos
acontecimientos supusieron el inicio “oficial” de una nueva área de estudio.
Poco a poco, la temática de Derecho y Cine se abrió paso en
Inglaterra hasta llegar a nuestro país hace unos años (Gómez 2010: 241),
tanto de la mano de aquellos expertos que sí conocían la práctica
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anglosajona como de la de personas que desconocían por completo la
existencia de esa nueva corriente (Galeano 2017: 300) y que, en
consecuencia, adoptaron un enfoque más intuitivo.
Uno de los méritos de esta materia es haberse abierto paso en unos
estudios (los de Derecho) que tradicionalmente habían contemplado el
Derecho como algo totalmente aislado de otros fenómenos como el moral,
político o el social (Pérez 2007: 69). En los antiguos planes de estudio se
habían incorporado asignaturas que describían el Derecho desde una
perspectiva descriptiva y formalista, en la que se estudiaban por separado el
Derecho civil, el penal, el mercantil y el laboral, sin tener en cuenta las
sociedades en las que se aplicaban. Sin embargo, esa concepción tan
rígida y fragmentada estaba abocada al fracaso. A pesar de todo el
articulado jurídico, en ocasiones los jueces pueden valorar aspectos más
sociales, económicos o psicológicos, y fallar no solo en función del aspecto
puramente jurídico. Precisamente “una buena sentencia es aquella en la
que el juez puede tomar en consideración todo el conjunto de factores que
intervienen en el momento de su aplicación, factores que, por otro lado, no
se enseñan con una formación estrictamente dogmática” (Pérez 2007: 73).
Esos aspectos son los que nos puede mostrar el cine, que tiene la
capacidad de provocar emociones y que anima al estudiante de Derecho a
proyectarse en determinadas situaciones y ocupar el papel del juez. De este
modo, el cine puede ayudar a suplir las posibles carencias de los planes de
estudio.
Para ello, podemos valernos de series o películas que nos pueden
enseñar esa realidad. Por ejemplo, con Vencedores o vencidos podemos
analizar los asuntos políticos, mientras que las cuestiones morales quedan
reflejadas en Senderos de Gloria, y los temas de carácter más filosófico en
El Show de Truman.
En el caso del Derecho procesal, este se vincula con películas de
juicios y de jurado, mientras que el Derecho constitucional en
cinematografía suele vincularse con procesos revolucionarios o golpes de
Estado (Rivaya 2005-2006). Es decir, existe un amplio abanico de
propuestas y corresponde al docente escoger los filmes más adecuados
para la materia que imparta para, a través de los mismos, realizar un
análisis completo del Derecho dentro de un contexto social e incluso
estudiar diversos aspectos de manera conjunta.
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2. La traducción jurídica como traducción especializada
En primer lugar, definiremos la traducción jurídica como la traslación
de una lengua a otra de los textos que se utilizan en las relaciones entre el
poder público y el ciudadano (denuncias, querellas, exhortos, citaciones,
leyes, entre otros) y también, naturalmente, de los textos empleados para
regular las relaciones entre particulares con transcendencia jurídica (como
contratos, testamentos o poderes) (Borja 1999: 13). Sin embargo, hemos de
tener en cuenta que en nuestra vida diaria estamos rodeados de
documentación jurídica más simple y quizás menos evidente para nuestros
alumnos, que puede suponer un buen punto de partida. Para ello, es útil
hacerles reflexionar desde algo tan simple como sobre a qué tipo de
contenido de material jurídico están expuestos desde que se despiertan.
Así, entenderán que están vinculados con la compañía eléctrica por un
contrato de electricidad y luz en cuanto les suena el despertador, por un
contrato de seguro del automóvil con el que se desplazan a la Facultad o
incluso por códigos de conducta no escrita cuando hacen cola para coger el
autobús. Consideramos que es importante que entiendan que, pese a que
algunos de ellos quizás no serán traductores jurídicos, la adquisición de
conocimientos jurídico-administrativos será útil y esencial para sus vidas
cotidianas.
En el grado de Traducción e Interpretación, la traducción jurídica
forma parte del último curso del grado. Antes de la reforma de Bolonia (a la
que nos referiremos en el apartado 4), el Ministerio de Asuntos Exteriores
proporcionaba la posibilidad de homologar el título de intérprete Jurado a
aquellos egresados que contasen con un determinado número de créditos
de formación, entre los que se encontraba la asignatura de traducción
jurídica. Eso hizo que las universidades españolas incluyesen en sus planes
de estudio esta asignatura, y que los docentes preparasen a especialistas
en la materia y a, a la vez, a posibles intérpretes jurados. Hoy ha
desaparecido esa posibilidad de homologación, pero la asignatura sigue
dentro de los planes de estudio, probablemente (y con mucho acierto, en
nuestra opinión) debido al volumen de traducción jurídica existente en el
mercado profesional.
Por el lugar que ocupa en el plan de estudio, los estudiantes se
enfrentan a esta asignatura cuando ya conocen las teorías generales de la
traducción y cuando han comenzado la traducción especializada en otros
campos. Sin embargo, rápidamente observan las diferencias. La divergencia
fundamental es que, en la traducción especializada de otros campos, como
la científica, los conceptos son universales, algo que no ocurre en
traducción jurídica, por lo que les resulta más compleja. Además, cuando
comienzan la formación en traducción jurídica aún no poseen
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(generalmente) los conocimientos mínimos necesarios para abordar la
traducción de este tipo de textos (Falzoi 2005: 12).
Asimismo, hemos de tener en cuenta una particularidad que añade un
grado de dificultad a la labor. Cuando traducimos material jurídico nos
encontramos con dos sistemas culturales y jurídicos diferentes, con
ordenaciones asimétricas. Los textos que llegan al traductor han de surtir
efecto en una comunidad lingüística y cultural diferente de aquella en la que
se originaron (Mayoral 1999). En consecuencia, creemos que en el grado de
Traducción e Interpretación es esencial abordar el aprendizaje desde el
Derecho comparado, ya que los alumnos no deben conocer solo la realidad
del país en el que se encuentren, sino la del país del que provenga el texto
jurídico al que se enfrenten.
3. El traductor jurídico a debate: traductor o jurista
En el ámbito de la traducción jurídica el debate del “traductor versus
jurista” es constante, ya que algunos autores defienden que debería ser el
jurista el encargado de realizar las traducciones de esta área, y no un
traductor profesional.
Es indiscutible que el doble perfil (jurista-traductor) sería el perfil ideal
para el traductor jurídico, pero también lo es que se trata de un perfil poco
común. Del mismo modo que no se puede exigir que todos aquellos
traductores que traducen temáticas relacionadas con la ingeniería sean
ingenieros, ni los de matemáticas, matemáticos, no podemos exigir que los
traductores de temática jurídica sean juristas. Además, creemos que, en
líneas generales, la formación en los grados en Derecho en nuestro país se
centra en el Derecho nacional, pero no en el Derecho internacional o
Derecho comparado que es, precisamente, el más adecuado para quien
pretende traducir. El objetivo del grado en Derecho es formar juristas para
ejercer en nuestro país, pero normalmente estos alumnos no se enfrentan a
las dificultades ni desarrollan las capacidades necesarias para realizar una
traducción entre dos sistemas judiciales diferentes (Soriano 2018: 221). Por
tanto, el poseer una formación como jurista no es garantía de éxito para ser
traductor jurídico. Ante este panorama, la dificultad para los docentes de
Traducción radica en averiguar cómo hemos de formar (en Derecho) a los
graduados en Traducción para poder dotarlos de las competencias
necesarias para desarrollar la tarea con éxito.
Asimismo, se nos plantea una segunda incógnita: cómo abordar la
especialización que conlleva la materia de Traducción jurídica. Sabemos
que este es uno de los debates más candentes. Hay autores que abogan
por la plena especialización del traductor. Lo importante es determinar cómo
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se relaciona esa especialización con la empleabilidad, entendida tal como la
define la Declaración de Bolonia, como la capacidad de ganancia inicial de
trabajo, de mantener el empleo, y ser capaz de moverse en el mercado de
trabajo. Si bien estudios previos han demostrado que la especialización
constituye un factor importante a la hora de adjudicar textos a un traductor
(Alcalde 2016: 283), el estudiante no ha de pensar que el especializarse le
conduce automáticamente a mayores posibilidades laborales. Nada más
lejos de la realidad. Para introducirse y mantenerse en el mercado, el
traductor profesional tiene que estar abierto a trabajar con tipos muy
diferentes de textos en campos muy diferentes para no limitar gravemente
sus posibilidades laborales (Mayoral 1997: 142). Asimismo, pensamos que,
en muchas ocasiones, la especialización llega precisamente de modo
puramente casual, de la mano de los primeros clientes con los que se
trabaja al finalizar el grado. Pese a ello, admitimos que la especialización
del recién graduado sí puede resultar interesante para aquellos que sientan
ya una clara predisposición hacia ciertos campos temáticos en concreto: por
su formación previa, por la familiaridad en su entorno o por simple
preferencia personal.
4. La era Bolonia en la docencia universitaria
El proceso de Bolonia comenzó en 1999 con el compromiso político
de los ministros de educación de cuatro países (Francia, Alemania, Italia y
Reino Unido) en París y se hizo realidad en la Declaración de Bolonia un
año más tarde. Lleva aparejados una serie de cambios que afectarán a
nuestro sistema educativo. Nosotros queremos destacar tres aspectos
fundamentales que nos han llevado a las reflexiones y al trabajo que
proponemos hoy. Al concepto de competencias (que abordaremos en el
siguiente apartado) y al cambio en el rol del profesor, se une una nueva
conformación en el catálogo de titulaciones oficiales: ya no habrá modelos
únicos, sino que las diferentes Comunidades Autónomas autorizarán la
impartición de nuevos grados bajo su tutela (Montero 2010: 23), con lo que
se dotará al sistema de una mayor flexibilidad. Esta posibilidad resultaría
muy interesante porque de materializarse permitiría una buena interacción
entre el Derecho y la traducción jurídica. No nos compete reflexionar acerca
de cómo se podrían integrar ambas materias en uno de esos grados
abiertos potenciales, pero sí reflexionar sobre cómo introducir en el aula
aspectos del Derecho de manera útil y realista para los alumnos.
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4.1. El concepto de competencias
En este apartado nos centraremos en el concepto de competencia,
entendida como integración de conocimientos teóricos y aplicados,
aptitudes, destrezas y responsabilidades que permiten conocer y
comprender, actuar y ser de manera que puedan ejecutarse con suficiencia
las tareas requeridas (González y Wagenaar 2003: 79-80). Se trata de un
concepto esencial ya que las universidades del Espacio Europeo de
Educación Superior deben enfocar y orientar la educación que proporcionan
en los grados para que los alumnos obtengan esas competencias. Por ello,
como docentes hemos de formar a futuros profesionales que no solo
acumulen conocimientos, sino que sepan emplear esos conocimientos con
un objetivo profesional concreto.
4.1.1. La competencia en traducción jurídica
Para explicar el concepto de competencia de traducción jurídica,
retomaremos el trabajo de Soriano Barabino (2018) para quien los
traductores del ámbito jurídico deben recibir una formación específica. Esa
formación podría impartirse tanto a traductores ya formados (pero
generalistas), como a juristas que dispongan de la competencia lingüística
necesaria para enfrentarse a una traducción. Tengamos en cuenta que la
flexibilidad de los futuros grados posibilitaría que el docente se encontrase
en el aula con ambos perfiles con diferentes fortalezas. El traductor, por un
lado, que ya tendría la competencia traductora y solo tendría que adquirir
los componentes necesarios para poder enfrentarse a los textos jurídicos. El
jurista, por otro, que ya poseería los conocimientos jurídicos, por lo que
debería adquirir primero la competencia traductora. A pesar de sus
diferencias, ambos podrían compartir aulas, y aprovechar la interacción para
perfeccionar sus capacidades, a través, por ejemplo, del aprendizaje
basado en proyectos.
Lo más interesante de la propuesta de formación de Soriano es que
la concibe como módulos que se podrían adaptar a los planos de estudio,
en cuanto a su duración, combinaciones lingüísticas y modalidad (forma
presencial o virtual). De este modo, aunque la autora defiende la formación
especializada inicialmente como parte de un posgrado, creemos que su
propuesta, debido a la flexibilidad de los módulos, se podría aplicar dentro
del grado y ajustarlo al limitado tiempo con el que contamos para formar a
los traductores.
Las competencias específicas para un traductor jurídico se trabajarían
a través de cinco módulos.
El módulo 1 sería el lingüístico: lengua y textos jurídicos. En él se
desarrollaría la competencia comunicativa y textual: se conocería el
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lenguaje jurídico, terminología, fraseología y al menos dos ordenamientos
jurídicos.
El módulo 2 sería el cultural: culturas jurídicas. Se trabajaría el
desarrollo de la competencia intercultural: aspectos socioculturales y
sociopolíticos de los ordenamientos jurídicos en los que se centre la
formación.
El módulo 3 correspondería con el temático, en concreto, el
ordenamiento jurídico. Se desarrollaría la competencia temática:
conocimiento de las familias y tradiciones jurídicas a las que pertenecen los
ordenamientos jurídicos en los que se centra la formación, así como
conocimiento de esos ordenamientos jurídicos, fuentes y ramas del
Derecho, conceptos, figuras jurídicas, derecho sustantivo y adjetivo.
El módulo 4 atañe a la profesión y las herramientas. Aquí se
desarrollaría la competencia profesional, la interpersonal e instrumental:
documentación jurídica, herramientas terminológicas e informáticas
aplicadas a la traducción, gestión de la información, edición y posedición.
El último módulo, el quinto, se refiere al proceso traductor. Aquí se
desarrollan e interrelacionan todas las competencias, incluidas la
psicológica y la estratégica. En él se englobarían incluso otras asignaturas
del grado de traducción en las que los traductores de textos jurídicos
aplicarían los conocimientos adquiridos en la asignatura de traducción
jurídica.
Así, consideramos que la introducción del cine para el estudio del
Derecho comparado a través de la visualización y debate de cinematografía
se correspondería principalmente con los módulos 2 y 3, por abordar el
aspecto cultural de las dos lenguas con las que trabajan: ordenamientos
jurídicos y sus aspectos socioculturales y sociojurídicos. En menor medida
se trabajaría el módulo 1, ya que al visualizar una película de naturaleza
jurídica el alumno se familiarizará y aprenderá el lenguaje propio del ámbito.
Asimismo, el módulo 5 también resultaría relevante ya que en él los
alumnos trabajan la competencia estratégica, y por medio de la observación
y análisis de películas desarrollarían estrategias para encontrar soluciones a
los problemas que se encuentren en la traducción de textos que es, a fin de
cuentas, el objetivo de todo traductor. Del mismo modo, se trabajaría el
módulo 4 ya que este implica una labor de documentación que es vital en la
profesión del traductor y que no se realiza nunca solo a través de obras de
consulta impresas tradicionales. Puesto que la visualización de una película
implicará trabajar los cinco módulos para el desarrollo de la competencia
específica consideramos que se trata de una propuesta plenamente
adecuada.
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4.2. La didáctica de la traducción especializada después de Bolonia: el
cine como apoyo
Afirmábamos en la introducción que Bolonia ha desencadenado
ajustes y modificaciones en la manera de entender la docencia en los
distintos grados. Es precisamente esta nueva concepción de la docencia la
que nos lleva a explorar la trasversalidad con otras materias y también
nuevas maneras de concebir la docencia en la asignatura de Traducción
jurídica. Benjamín Rivaya (2006: 21), destacado autor en el contexto
español, explicaba así los cambios que ha supuesto para la Universidad:
La transformación de la Universidad que significará la puesta en
marcha del Espacio Europeo de Enseñanza Superior supone también
una transformación completa de la pedagogía universitaria […] El
tradicional sistema de clases magistrales desaparece a cambio de un
estudio más personalizado por parte del alumno y el correspondiente
seguimiento que habrá de llevar a cabo el profesor. Entre otros
objetivos, se pretende lograr una enseñanza/ aprendizaje atractivo y
que desarrolle la capacidad interdisciplinaria del estudiante. Si a ello
se une el dato de la necesidad del aprendizaje constante a lo largo de
la vida laboral, de una formación permanente, ininterrumpida, como
exige la llamada Declaración de Bolonia (1999), se observa la
idoneidad de introducir nuevos recursos que faciliten el acceso al
conocimiento.
Consideramos que, en este proceso de constante actualización
metodológica a la que nos enfrentamos los docentes (Cobacho 2012: 24), el
cine se presenta como uno de los mayores apoyos ya que “No cabe duda
de que unos pocos segundos de retina son a veces más efectivos que
varias horas de clases magistrales” (Ruiz 2010). Los beneficios que
presenta el cine para la educación jurídica pueden desglosarse al menos en
cinco aspectos relacionados entre sí: su carácter atractivo, su centralidad
educativa, la posibilidad de mejora en la calidad de la enseñanza, la
potenciación de la interdisciplinariedad y la ayuda a la formación
permanente (Rivaya 2006: 21-24).
El docente ha de tener muy claro cómo introducir el cine en la
enseñanza de la traducción jurídica. Por un lado, puede introducirse como
un complemento de la docencia de traducción jurídica. Por otro, podría
pensar en organizar actividades exclusivas sobre cine, Derecho y
Traducción, esto es, con cierto carácter autónomo (Rivaya 2006: 26). Si
decide optar por la primera opción, estaría en el marco de la tesis de la
disculpa, que se vale de la proyección del filme como excusa válida para
abordar una cuestión o materia jurídica. Sin embargo, en el segundo caso,
se apoyaría la tesis del comentario que defiende que la propia película ha
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de ser objeto de estudio o interpretación desde una perspectiva jurídica. Lo
importante, con independencia de por qué perfil se opte, es incorporar esos
filmes como aprendizaje integrado (De La Torre 2005: 19).
Por todo ello, pese a que el alumno es el eje principal del proceso
educativo y el que tiene un papel activo, el profesor no debe descuidar su
rol como conductor. En primer lugar, debe realizar una buena selección de
las películas que emplee. Asimismo, debe saber guiar el debate y las
eventuales emociones que se vayan provocando entre los estudiantes
(Pérez 2007: 77).
Por otro lado, no debemos descuidar otro de los cambios que
introdujo Bolonia y que tiene una repercusión sobre la metodología en el
aula: el sistema de créditos europeos. Este sistema no alude a la duración
de las clases impartidas por el profesor, sino que estima y valora el trabajo
total del estudiante, en el que deben integrarse tanto las enseñanzas
teóricas y las prácticas como otras actividades académicas dirigidas, así
como el trabajo individual que debe efectuar el estudiante para alcanzar las
competencias de su grado. Todo ello queda plasmado en la programación
de cada una de las materias del plan de estudios. Precisamente, una de las
mayores complejidades reside en comprender y saber valorar de manera
eficaz en ECTS el trabajo que asignamos a nuestros alumnos (Montero
2010: 25) y nuestra propuesta no escapa a esa complejidad.
Esto no ocurría anteriormente, ya que los antiguos sistemas de
docencia centrados en el profesor eran independientes del tiempo y partían
de la base de que el propio tema de estudio era lo que el profesor
consideraba que el estudiante debería aprender y para ello, cada alumno
debía dedicarle el tiempo que considerase. El enfoque centrado en el
estudiante, en cambio, concede más importancia al diseño del programa de
estudio global y se centra sobre todo en la utilidad de los programas de
estudio de cara a la futura posición del graduado en la sociedad. En este
último enfoque es esencial asignar correctamente los créditos y definir
razonablemente los resultados del aprendizaje.
Sin embargo, el factor temporal no lo es todo en la programación. Es
esencial que el profesor calcule con precisión las actividades que traerá al
aula, para estar seguro de que, con ellas, el estudiante adquiere las
competencias necesarias para el desarrollo de su vida laboral. Además, el
docente debe ser consciente de qué pretende lograr con la visualización del
filme. Entendemos que no es lo mismo incluir el cine dentro de la asignatura
obligatoria de traducción jurídica del grado en traducción e interpretación,
que hacerlo en un curso de posgrado en el que exista un perfil mixto de
traductores y juristas. En el caso de la traducción jurídica del grado de
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Traducción e Interpretación, no se trata solo de visualizar películas, ni de
acumular conocimientos per se, sino que dichos conocimientos temáticos
deben ser “operativos” (Valderrey 2005) y, por lo tanto, conducir al traductor
a una correcta toma de decisiones en sus encargos de traducción.
5. Un ejemplo práctico: Erin Brockovich
En este apartado pretendemos mostrar cómo una sola película (de
apenas dos horas) puede ser una herramienta esencial cuando (como en
nuestro caso) la guía docente de la asignatura de traducción jurídica
contempla la teoría y práctica de la traducción de demandas y sentencias
del inglés estadounidense al español. Destacaremos cuatro elementos
divergentes en el ordenamiento jurídico estadounidense y español, que todo
aquel traductor que deba traducir una sentencia al español ha de conocer
en profundidad. No cabe duda de que el tiempo que se dedique y la
profundidad del análisis del mismo, dependerán, en buena medida, de los
objetivos de cada docente.
Erin Brockovich es una película estadounidense del año 2000, dirigida
por Steven Soderbergh y basada en hechos reales. Julia Roberts interpreta
a Erin Brockovich, madre divorciada, con problemas económicos, que
consigue un trabajo como ayudante en un pequeño despacho de abogados.
En el ejercicio de su labor, decide investigar el caso de unos clientes que
padecen una extraña enfermedad, que se cree que ha sido causada por las
aguas contaminadas de una gran empresa, Pacific Gas and Electric
Company. Su investigación conduce a la interposición de demandas
colectivas que lleva a esa empresa a pagar indemnizaciones millonarias a
los afectados.
En primer lugar, ese escenario nos permite introducir en el aula la
figura de las demandas colectivas (class action) y las divergencias entre el
derecho estadounidense y el español en cuanto a las mismas. Una
demanda colectiva es aquella que interpone un grupo de personas que se
han visto afectadas por la incompetencia de alguna entidad, por lo general
una empresa u organización. El ámbito más frecuente en el que se utilizan
este tipo de acciones es el de los procedimientos de responsabilidad civil,
que constituyen una rama del derecho conocida como tort law (elemento
que merecería, de por sí, un análisis exhaustivo). En Estados Unidos
(donde cuentan con una larga tradición) se trata de un mecanismo
frecuente. Su objetivo es proteger los derechos de los ciudadanos. De
hecho, en los años 1950 y 1960, varias demandas colectivas fueron las
principales responsables de la lucha contra la segregación racial en los
Estados Unidos. Sin embargo, una de las críticas frecuentes que se les
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suele hacer es el de la falta de filtros de control para admitirlas a trámite, lo
que ha provocado que numerosas empresas hayan tenido que cerrar por el
pago de indemnizaciones injustas y por lo elevados que resultan los daños
punitivos (Ferreres 2005: 38). La propia Act to amend the procedures that
apply to consideration of interstate class actions to assure fairer outcomes
for class members and defendants, and for other purposes, del 18 de
febrero de 2005, cuya denominación abreviada es Class Action Fairness
Act, que rige estas demandas, si bien reconoce que “class action lawsuits
are an important and valuable part of the legal system when they permit the
fair and efficient resolution of legitimate claims of numerous parties by
allowing the claims to be aggregated into a sing”, destaca también que
durante la última década “there have been abuses of the class action
device”.
La competencia en este tipo de asuntos se atribuye a los juzgados
federales, siempre y cuando el valor económico de la pretensión exceda de
5 millones de dólares y se cumpla el requisito de diversidad de residencia
(es decir, que alguno de los demandantes sea ciudadano de un estado
distinto del demandado o de alguno de los demandados). El hecho de que
sean competencia federal, y no estatal, nos daría pie a explicar en el aula
las diferencias en la jerarquía jurisdiccional de EE. UU. y la española.
En España están reguladas por la Ley 1/2000 del 7 de enero de
enjuiciamiento civil. Pese a que los integrantes del Poder Judicial español
no suelen verlas con muy buenos ojos, poco a poco han ido ganando
terreno, de la mano de los litigation funds, que son inversores que
directamente financian demandas colectivas o class actions a cambio de un
porcentaje pactado. Esto supone que el cliente no paga nada por
adelantado, y si gana el juicio, pagará una comisión de su indemnización. Si
lo pierde, quien pierde es el inversor.
En el ámbito europeo, la Directiva 2018/0089/COD permite reclamar
los daños y perjuicios causados a consumidores y usuarios, con
independencia de que estos sean o no miembros de la asociación actora.
Esta Directiva pretende justamente homogeneizar los procedimientos en
todos los estados miembros de la UE. Recientemente, abogados españoles
han recalcado la necesidad de modificación para poder equipararla a las
class action estadounidenses, ya que, en su forma actual en nuestro país,
este tipo de demandas se limita a las asociaciones de consumidores.
El segundo concepto, ligado al de las class actions estadounidenses,
es el de los daños punitivos (punitive damages). En la película vemos cómo
los demandantes exigen daños punitivos. En Derecho estadounidense
consisten en una cantidad económica que debe desembolsar el responsable
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de un daño con la triple finalidad de (a) castigar al responsable (= “función
punitiva-represiva”), (b) impedir que se lucre con sus actos antijurídicos (=
“función evitadora del enriquecimiento injusto del infractor”) y (c) de disuadir
a dicho demandado y a otras personas de que realicen las actividades como
las que causaron daños al demandante (= “función disuasoria-admonitoria”)
(Carrascosa 2013:2).
En España existe un consenso generalizado en la doctrina y la
jurisprudencia que afirma que en nuestro país no existen los daños punitivos
(Iturmendi 2017: 2). La opinión generalizada en nuestro país es que los
daños tienen naturaleza compensatoria, aunque hay autores que abogan
por su función preventiva (Berdion 2017: 20).
Por lo tanto, observamos la segunda gran diferencia con el Derecho
español: los daños punitivos que exigen los clientes de Erin Brockovich no
son los daños y perjuicios propios del derecho continental, no se trata de
compensar a la víctima, sino de castigar una conducta. En EE. UU. los
regula el Derecho privado de cada estado, y de hecho se admiten en 46 de
los 50 estados. Alcanzan proporciones astronómicas. El impacto social en
EE. UU. es enorme, sobre todo por tres razones (Carrascosa, 2013: 3). La
primera es la existencia generalizada de acciones colectivas (Class Actions)
que permiten agrupar a muchos interesados en una única posición procesal
como demandantes, bajo un mismo abogado. Los litigios presentan, por
esta razón, cuantías inmensas. Ello incita a los perjudicados a litigar en
busca de daños punitivos. La segunda, la aceptación general de los pactos
de Quota Litis, lo que permite a los bufetes de abogados de los Estados
Unidos cobrar cifras muy elevadas en el caso de victoria judicial en
supuestos de responsabilidad civil extracontractual. Así, se han creado
despachos profesionales de abogados que se encargan exclusivamente de
litigación masiva por daños y que disponen de un departamento propio que
se encarga de buscar a posibles afectados en busca de daños punitivos.
Por último, otra gran diferencia es que estos pleitos por responsabilidad
extracontractual los suelen decidir jurados compuestos por personas
particulares, muy propensas a conceder indemnizaciones de elevada
cuantía contra grandes empresas, al contrario que los jueces, siempre más
moderados en estos casos.
Este último punto nos conduce a un tercer aspecto del Derecho
comparado presente en Erin Brockovich: el papel del jurado, que constituye
un tercer punto de divergencia entre el sistema judicial de EE. UU. y el
español.
El jurado es una figura clásica en el sistema anglosajón, mediante la
que los ciudadanos participan en la administración de la justicia. Su
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prestigio proviene del papel que desempeñaron los Tribunales de Jurados
en la lucha por la independencia como representantes del pueblo americano
en abierta oposición a los jueces de nombramiento real. Desde 1968, con la
promulgación de la Jury Selection and Service Act, el proceso de selección
se realiza a partir de las listas electorales, con la pretensión de eliminar la
subrepresentación de ciertos estratos sociales y la discriminación por razón
de color, raza, género, estatus económico u origen nacional. Sin embargo,
sigue habiendo muestras evidentes de la menor representatividad de
algunas razas, de las capas sociales inferiores, o de las mujeres (Novo y
Arce 2002: 339).
En cambio, el Jurado español tiene su origen en el s. XIX, por
influencia francesa. Se creó por Decreto de Las Cortes de 22 de octubre de
1820 para el enjuiciamiento de los delitos de imprenta (arts. 36 y ss.), y se
distinguía entre un Jurado de acusación (9 jueces legos), y otro para el
juicio (12 jurados). La constitución española de 1978 establece en su
artículo 125 que “los ciudadanos podrán participar en la Administración de
Justicia mediante la institución del Jurado, en la forma y con respecto a
aquellos procesos penales que la ley determine”. Posteriormente, el
funcionamiento del jurado quedó regulado por la Ley orgánica 5/1995. Este
mecanismo judicial sólo se da en el orden penal y en supuestos referidos
a delitos tasados en la ley como homicidio, amenazas, omisión del deber de
socorro, allanamiento de morada, cohecho o malversación de caudales
públicos.
El jurado español está compuesto por nueve ciudadanos bajo la
dirección de un juez que realizará su función sin influir en la decisión que
tomen. Los miembros del jurado se escogen para cada caso concreto. Han
de reunir unas condiciones, entre las que se encuentran la necesidad de ser
ciudadanos españoles, mayores de edad, en el pleno ejercicio de sus
derechos civiles y políticos y que sepan leer y escribir. Asimismo, deben
residir en el municipio donde se cometió el delito y no pueden estar
vinculados con la causa.
Su veredicto debe responder a las preguntas del juez presidente del
tribunal sobre los hechos alegados por las partes, la participación del
acusado en los mismos y su culpabilidad. Para ello, durante la fase de
deliberación los miembros del jurado, a puerta cerrada, votan primero los
hechos alegados durante el proceso por las partes. Si esos hechos obtienen
al menos 7 votos en el caso de que esos hechos resulten perjudiciales para
el acusado y 5 si le son favorables, se consideran probados. Una vez que
ocurre eso, se vota para decidir acerca de su culpabilidad o inocencia. Por
supuesto, el magistrado puede devolver el acta si considera que hay
defectos.
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Un cuarto punto que merece la pena comentar en el aula es la
presencia y el papel de los Paralegal, ya que ese es el empleo que ejerce el
personaje de Erin Brockovitch. En EE. UU. pueden trabajar en un despacho
de abogados personas no tituladas en Derecho; es decir, se trata de
personas que no poseen licencia para ejercer como abogados, pero pueden
ayudar al abogado que lleva el caso, realizan las tareas que este le
encomiende, pero la responsabilidad final recae en el abogado. En España,
esta labor la podrían hacer graduados en Derecho recién salidos de la
universidad que pretenden destacar para que los contraten en los
despachos como abogados asociados.
Aunque no las abordaremos en este artículo por falta de espacio, la
visualización y comentario de esta película nos permitiría mostrar la
diferencia entre un juicio y un arbitraje, abordar la prescripción de los
delitos, explicar la diferencia entre delito e infracción, comentar el proceso
de arbitraje en EE. UU. y España y explicar las características del tort law,
uno de los elementos más difíciles de abordar en la traducción del inglés.
6. Conclusión
En este artículo hemos querido recalcar las ventajas de incorporar la
trasversalidad en la asignatura de Traducción jurídica del grado de
Traducción e Interpretación. En concreto, al plantearnos cómo introducir
contenido plenamente jurídico de manera más atractiva en esta materia
especializada, nos hemos interesado por conocer las corrientes más útiles
en la docencia del grado en Derecho, por considerarla la materia más afín a
nuestra asignatura. De este modo, hemos podido observar que el cine
ocupa cada vez más espacio en el aula del grado y posgrado de Derecho y
hemos considerado que, dado al éxito contrastado del mismo, sería
adecuado replicar ese abordaje en nuestro grado.
Asimismo, la propia declaración de Bolonia nos incita a modificar
nuestro rol como docentes, a dejar a un lado las clases magistrales y dar
más espacio al alumno, a la vez que este asume un papel más activo y
autónomo, mientras que aseguramos que la planificación de nuestras
sesiones garantiza que el alumno adquiera las competencias necesarias
para el ejercicio de su profesión. Hemos explicado que la introducción de
películas de contenido jurídico en el aula nos ayudaría a trabajar las
competencias específicas del alumno, a la vez que les proporcionamos un
marco más “agradable” para la adquisición de contenidos jurídicos. Por
restricciones de espacio, hemos realizado nuestra propuesta con una sola
película, Erin Brockovich, pero cuyo análisis basta para entender cómo tan
solo dos horas de visualización nos permiten abordar cuatros aspectos
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fundamentales del Derecho comparado: las demandas colectivas, los daños
punitivos, el papel del jurado y la existencia de los paralegal, a la vez que
hemos mencionado otros aspectos que serían dignos de estudio. Aunque
no lo hemos podido verificar con nuestros alumnos (de hecho, este sería el
siguiente paso de nuestro estudio) pensamos que la visualización del filme y
su posterior comentario en el aula resultará más ilustrativo y atractivo que
solo el comentario de la docente en el aula.
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