e-ISSN: 2695-8465
ISSN: 2255-3703
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Skopos 13 (2022), 69-98
Características de las experiencias metacognitivas y
las manifestaciones del distrés en intérpretes en formación
con relación a una tarea de interpretación simultánea
Dora Estefany Niño Caldas
Mónica Adriana Martínez Córdoba
Universidad Autónoma de Manizales
Universidad Autónoma de Manizales
dorae.ninoc@autonoma.edu.co
monica.martinezc@autonoma.edu.co
Recibido: 09/11/2022
Revisado: 30/11/2022
Aceptado: 22/12/2022
Resumen: El presente trabajo explora las características de las experiencias
metacognitivas y las manifestaciones del distrés en intérpretes en formación con
relación a una tarea de interpretación con el fin de aportar una fuente de información
y referencia a teoría para la didáctica de la interpretación, qué permita entender las
conexiones entre las variables desde una perspectiva académica, metacognitiva, y
psicológica. Para ello se realizó una investigación bajo un enfoque mixto, mediante
el uso de tres instrumentos de recolección de datos: Índice de Reactividad al Estrés
de Rivera (IRE-32), que permite identificar los reactores negativos al estrés (distrés)
inmediatamente después del ejercicio de interpretación y su relación con las
experiencias metacognitivas. La Escala de impacto del suceso de Horowitz que
permite identificar y caracterizar factores internos relacionados a la respuesta de
estrés post traumático al igual que diferentes aspectos de las experiencias
metacognitivas y La entrevista semiestructurada qué brinda información relacionada
con los estresores durante la tarea de interpretación, permitiendo a su vez, que se
relacione con el ejercicio y los conocimientos previos aprendidos. Se encontró que
los estudiantes presentan reactividad negativa al estrés, en este caso referido como
distrés, en resultados como: frustración, confusión, ansiedad, desconcentración,
entre otros y en referencia a las expectativas en sus experiencias metacognitivas,
también manifestaron haberse sentido abrumados frente a su capacidad de
reconocer las aptitudes, habilidades y conocimiento para realizar el ejercicio de
interpretación de forma adecuada.
Palabras clave: Distrés; eustrés; interpretación; experiencias metacognitivas.
Characteristics of metacognitive experiences and manifestations
of distress in trainee interpreters in relation to a simultaneous
interpreting task
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Abstract: This paper explores the characteristics of metacognitive experiences and
manifestations of distress in trainee interpreters in relation to an interpreting task in
order to provide a source of information and reference to theory for the didactics of
interpreting, which allows understanding the connections between the variables from
an academic, metacognitive, and psychological perspective. For this purpose,
research was conducted under a mixed approach, using three data collection
instruments: Rivera's Stress Reactivity Index (IRE-32), which allows the identification
of negative stress reactors (distress) immediately after the interpretation task and
their relationship with metacognitive experiences. The Horowitz Impact of Event
Scale, which allows identifying and characterizing internal factors related to the
posttraumatic stress response as well as different aspects of the metacognitive
experiences, and the semi structured interview, which provides information related to
the stressors during the interpretation task, allowing it to be related to the exercise
and the previous knowledge learned. It was found that students show negative
reactivity to stress, in this case referred to as distress, in results such as: frustration,
confusion, anxiety, lack of concentration, among others; and in reference to the
expectations in their metacognitive experiences, they also stated that they felt
overwhelmed in relation to their ability to recognize their aptitudes, skills and
knowledge to perform the interpretation exercise adequately.
Key words: Distress; eustress; interpretation; metacognitive experiences.
Sumario: 1. Introducción. 2. Diferencia entre estrés y ansiedad. 2.1. Tipos de estrés. 3.
Metodología. 4. Análisis y resultados. 4.1. Experiencias metacognitivas. 4.1.1. Instrumento
#1: Entrevista semiestructurada. 4.2. Manifestaciones del distrés. 4.2.1. Instrumento @2:
Índice de Reactividad al Estrés de Rivera. 4.2.2. Instrumento #3: Escala de impacto del
suceso de Horowitz. 5. Conclusión.
1. Introducción
La presente investigación, cobijada bajo la línea de la didáctica de la
traducción e interpretación, nace del interés de identificar y entender la
existencia del estrés negativo (distrés) en estudiantes de interpretación,
frente a un escenario de práctica interpretativa. A su vez, busca una relación
con las experiencias metacognitivas (EM), que permitan el entendimiento de
esta. Debido a las inquietudes previamente expresadas, se realizó una
revisión de antecedentes que permitiera entender el estado del arte de la
relación de las variables metacognición, experiencias metacognitivas (EM),
distrés e interpretación.
Bajo el concepto de la psicología, el Distrés (generalmente conocido
como estrés negativo) es aquel con características y consecuencias
negativas, como las son: ansiedad y preocupación, no es una sensación
agradable, reduce el rendimiento, entre otros (Mills, Reiss, & Dombeck,
2008), postura y referencia que será utilizada en el transcurso de este
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trabajo investigativo. Se notó, a su vez, que la gran mayoría de
investigaciones planteadas con los estudiantes de interpretación, están
relacionadas con la ansiedad, y las estrategias metacognitivas de
regulación. Iniciando con Prada, Martínez y Calvache (2019: 30) quienes
exponen la ansiedad como elemento relevante encontrado que dificulta el
proceso de aprendizaje del aprendiz y su percepción hacia la falta de
experiencia durante una tarea asignada.
De igual manera, se realizó lectura a mayor profundidad sobre el
papel primordial de la metacognición tanto en el aula de clases, como en el
mismo estudiante. Flavell (Crespo 2000: 100), reitera a la Metacognición es
una estrategia capaz de permitirle al intérprete controlar su cognición con el
fin de mejorar su rendimiento (Arumí 2009: 150) Esta habilidad, es
acompañada de estrategias y herramientas que permiten un uso activo de la
misma, con el paso de tiempo y práctica, se convierte en material
fundamental para el aprendizaje. Finalmente, frente a los conceptos
previamente mencionados, se llegó consecuencialmente al objetivo de la
investigación el cual es identificar las manifestaciones de distrés, la
identificación de las experiencias metacognitivas y la relación entre ambas
variables.
2. Diferencia entre estrés y ansiedad
Dentro de la psicología, la ansiedad y el estrés son dos estados
ampliamente diferenciables el uno del otro, desde sus características
principales, hasta las manifestaciones y repercusiones sobre el sujeto. De
acuerdo a lo recopilado por Sierra, Ortega & Zubeidat (2003: 21-26 y 36-48),
existen enfoques específicos para la ansiedad (psicoanalítico, conductual,
cognitivo y cognitivo-conductual) y el estrés (físico, medico, fisiológico,
biológico, cognitivo y bio- psico- social). Como bien están explicadas las
consideraciones y diferentes vertientes y posturas, se resalta aquella
implicada en el enfoque cognitivo. Esto, permite ver una característica
importante en la diferencia entre estos dos conceptos: que la ansiedad
desafía el paradigma estímulo-respuesta, pero el estrés y sus
experimentaciones fisiológicas con soporte del sistema nervioso central. El
primero, dando a entender que existen factores que permiten interrumpir o
alterar ese estímulo- respuesta; pero que, por otra parte, al ser el sistema
nervioso central un mediador para el estrés, conllevan a más
manifestaciones psicopatológicas.
Al analizar los diferentes enfoques (Sierra, Ortega & Zubeidat, 2003:
21-26) se puede notar que la mayor diferencia entre la ansiedad y el estrés
son las respuestas físicas, fisiológicas del cuerpo humano. La ansiedad
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posee características emocionales, es decir, se habla de impulsos, impulsos
reprimidos, vergüenza, emociones frente a estímulos externos e internos.
Por otra parte, cuando vamos al análisis del estrés, el enfoque es el cuerpo
humano, es decir, la parte biológica y fisiológica de la persona. El estrés
muestra como el cuerpo humano, el sistema nervioso autónomo y central
reacciona fisiológicamente al mismo. A su vez, que estas alteraciones en la
parte biológica (y dependiendo de la fase en la que se encuentre), pueden
llevar a consecuencias altamente negativas. El estrés afecta más
directamente el cuerpo humano en su parte biológica, la cual es la gran
diferencia a la ansiedad, cuyas consecuencias son más cognitivas y
conductuales. Esta gran diferencia en la comparación de enfoques también
nos permite analizar y concluir que el estrés acarrea un mayor impacto
negativo en la salud física del individuo ya que se menciona que este puede
provocar trastornos funcionales crónicos que conlleven a lesiones orgánicas
y enfermedades al intentar adaptarse.
2.1 Tipos de estrés
El estrés, desde la perspectiva de Selye, fue transformándose hasta
diferenciar los efectos positivos y negativos del estrés en “eustrés” y
“distrés” (Rivera 2010: 27). En primer lugar, el eustrés ocasiona un
accionamiento adecuado, necesario para superar favorablemente una
problema o situación desfavorable. A su vez, es adaptativo y estimulante,
primordial para el desarrollo pleno de bienestar. Usualmente ocurre cuando
existe un aumento de actividad física, de entusiasmo o creatividad. En
ejemplo, la práctica de un deporte o afrontar una circunstancia que se
considera emocionante. Por otro lado, el Distrés, tiene efectos no favorables
y desagradables. Ocasiona un exceso de esfuerzo en relación a la carga, el
cual provoca una inadecuada, excesiva o desregulada activación
psicofisiológica. (Regueiro 2019: 3).
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3. Metodología
Figura 1: Metodología.
4. Análisis y resultados
Para los diferentes instrumentos, se tuvieron en cuenta el análisis
sugerido para los mismos de acuerdo a las instrucciones por los autores de
cada uno de ellos: entrevista semiestructurada: pautas tomadas de Eflkides
(2006), Arumí (2009) y Selyes (Espinoza, Pernas, y Gonzáles, 2018, p.
704), Índice de Reactividad al Estrés de Rivera por J.L González de Rivera
y Escala de impacto del suceso de Horowitz creada por Horowitz, Wilner y
Álvarez, (1979), a su vez, teniendo en cuenta las particularidades de esta
investigación.
4.1 Experiencias metacognitivas
4.1.1 Instrumento #1: Entrevista semiestructurada
Según Efklides (2006: 77), las experiencias metacognitivas son como
una faceta fundamental de la metacognición misma, y compete los
sentimientos, juicios o valoraciones, entre otros. Por ende, y teniendo en
cuenta esto, se decidió realizar la estructura de la entrevista semi
estructurada con base a las tres áreas: Sección “Sentimientos”: Arumí
(2009: 158) hace una mención importante sobre como el establecer
conexiones con el contexto personal (compañeros, profesores, entorno,
etc.) es vital en el momento en que se permite que el estudiante desarrolle
su metacognición de forma integral. Este, ligado con la capacidad de
expresar cuestiones afectivas que permiten el reconocimiento y validez de
las mismas. Por consiguiente, las preguntas de esta sección permiten
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rastrear aspectos similares. Para la sección “Juicios”, basados según
Selyes (Espinoza, Pernas, y Gonzáles 2018: 705), el comúnmente
denominado “estrés”, puede tener resultados positivos o negativos
denominados respectivamente como “Eustrés” o “Distrés”. En las preguntas
de esta sección se pretende indagar los “errores” cometidos y cuál fue la
respuesta adaptativa frente a ellos: favorable o desfavorable. Finalmente,
para la sección de “Valoraciones”, Efklides (2006: 78) menciona como las
experiencias metacognitivas tienen una consecuencia directa en la
cognición. También poseen una serie de implicaciones en el aprendizaje, y
en la autorregulación o la falta de esta, trae implicaciones sobre el
sentimiento de dificultad y el sentimiento de confianza. Las preguntas de
esta última sección permiten identificar algunos aspectos de las
experiencias metacognitivas por medio de las valoraciones a las
implicaciones de las mismas. A continuación, se muestra una tabla con las
preguntas utilizadas para la entrevista semiestructurada incorporando las
facetas mencionadas, a su vez, basándose en estructura grafica hecha por
Prada, Martínez y Calvache (2019: 60).
Tabla 1. Preguntas entrevista semiestructurada
Las entrevistas fueron selectivas, y mientras estas fueron llevadas a
cabo, se grabaron. Luego de esto, se realizó la transcripción de las mismas
para su análisis e interpretación correspondiente, la cual fue focalizada. El
análisis de datos cualitativos de la entrevista es llevado a cabo por la misma
investigadora que los acopia, así es posible originar una comprensión desde
las preguntas y testimonios en la investigación. Esto permite que la visión
sea clara que permita el buen proceso de categorización y clasificación
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significativa de la información que permitirá que al revisar la información se
obtengan datos particulares. Por lo tanto, este desarrollo de recopilación y
análisis de datos puede conducir al surgimiento de categorías emergentes
que surgen durante el proceso de interpretación y teorización, la cual
conduce a valiosos resultados. (Díaz-Bravo L et al 2013: 164)
El análisis se llevó a cabo de acuerdo a las tres secciones
presentadas en la estructura de las preguntas de la entrevista: sentimientos,
juicios y valoraciones, además del análisis individual de cada pregunta y su
relación con la teoría presentada. Sección sentimientos: Se inicia esta
sección con la vinculación a lo mencionado con Arumi (2009: 152) en donde
se hace importante mención en cómo el sujeto forma conexiones que le
permiten (o no) el desarrollo de la metacognición de forma integral. La
primera pregunta de la entrevista “¿Que expectativas previas tenía frente al
ejercicio de interpretación?” nos permite escrutar las conexiones con el
contexto individual, en especial en la capacidad de expresar asuntos
afectivos. El cien por ciento de los participantes comunicaron que las
expectativas con respecto al ejercicio de interpretación fueron relacionadas
a las características específicas del corpus como: contexto, temática, nivel
de especialidad, acento del inglés, duración, entre otros. Esto nos permite
entender, qué los sentimientos eran más focalizados no hacía el ejercicio de
interpretación simultánea, sino al discurso a interpretar. Esto nos permite
encontrar que las mismas expectativas rotaban en su mayoría entre las
conexiones mencionadas por Arumi (2009: 152) que se encuentra dentro
del entorno afectivo.
Otro tipo de conexión en el ámbito de sentimientos qué cabe resaltar,
es en cierto modo opuesto a la primera ya que explora específicamente lo
negativo: “¿En algún momento sintió una emoción negativa durante el
ejercicio de interpretación?”, en donde el cien por ciento de los sujetos
participantes afirmaron haber tenido una emoción negativa, algunos
ejemplos de este fueron: agobio, frustración, confusión, ansiedad,
desconcentrarse, estrés, nervios, no entender, no sentirse capaz; en su
gran mayoría relacionados a la falta de preparación ante el ejercicio de esta
forma se permite ver una cierta falta a la autonomía y de mayor grado de
responsabilidad, que hace parte de lo necesario para su proceso de
aprendizaje (Arumí, 2009: 150), igualmente, y en relación al análisis de la
pregunta anterior, las conexiones creadas con su contexto también son
afectadas ya que reflejan la naturaleza del sentimiento (negativo). Para la
última pregunta de esta sección (en donde se intenta encontrar un balance
de sentimientos, o el indicativo de aquel que predominó) el cincuenta por
ciento de los sujetos manifestaron haber sentido una emoción positiva,
sobre todo después del ejercicio de interpretación; justificada por haber
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acertado en términos específicos y haber sentido confianza en algunas
secciones interpretadas dentro del ejercicio. Este sentimiento positivo es
también una expresión en que pueden analizar sus pensamientos de
manera autónoma, según sus necesidades (Arumí 2009: 150).
Sección juicios: Para la sección de juicios, consideramos lo
mencionado por Selyes de que los estresores pueden generar resultados
positivos (eustrés) y/o negativos (distrés) (Espinoza, Pernas, y Gonzáles
2018: 705). En esta sección en particular, en la primera pregunta, el cien por
ciento de los sujetos admite haber cometido un error durante el ejercicio de
interpretación, siendo entre los mencionados, aquellos más sobresalientes:
la omisión, cambio de sentido, falta de conexión de las ideas y la
incapacidad de seguir el ritmo del discurso original. Igualmente, la respuesta
ante el estresor es adaptativa y puede ser favorable o desfavorable, y en
contraste a esto, todos los sujetos manifestaron no estar seguros de su
capacidad de haber resuelto los errores cometidos, en respuesta a la
siguiente pregunta: “Si es así, ¿Cree que pudo solucionarlo?”, siendo así
como producto de esto, una respuesta no favorable al estresor. (Espinoza,
Pernas, y Gonzáles 2018), a lo qué el 16, 6% de los participantes aseguró
“Que sí, creo que di mi mejor esfuerzo”. El otro 66.6% respondió
negativamente, expresando afirmaciones como: “No sé si fue exitoso en mi
propósito de resolver esas situaciones”, “No fueron todos los qué resolví”,
“Realmente no, incluso intenté solucionarlos, pero me atrasaba en el
discurso”, y finalmente un 16.6% qué se abstuvo en responder esta
pregunta. Esto nos permite entender, qué a pesar de la intención de
adaptarse a la situación, no les fue posible en la mayoría de los casos para
una mayoría de los sujetos participantes. A su vez, según menciona el autor
Selyes, si el resultado fuera positivo (eustrés) y mostrarán la capacidad de
adaptarse, no se consideraría la presencia del distrés (resultados
negativos). (Espinoza, Pernas, y Gonzáles 2018: 705)
Al indagar un poco más a profundidad sobre los juicios emitidos
durante o después del ejercicio, el 83.5%, para la pregunta número 4: ¿Se
arrepintió de alguna decisión que tomó durante el ejercicio de
interpretación?, respondieron de manera afirmativa, relacionando esto a tres
grupos de respuesta: momentos, comparaciones y arrepentimientos: “siento
qué dejé como ideas sueltas” (momentos), “entrando en el ejercicio pude
haber cometido más errores que en la mitad o hacia el final del ejercicio”
(comparaciones), “ser redundante con los términos”, “ tome unas decisiones
para intentar solucionar, pero al decirlo me arrepentí de haberlo dicho y
pensé debí haber dicho otra cosa, debí haberlo omitido” (arrepentimiento).
Siendo esta una respuesta adaptativa desfavorable como lo menciona
Selye, haciendo referencia a la primera etapa “Fase de alarma” del
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“Síndrome General de Adaptación”, en donde hay reacciones intensas de
corta duración a algo qué se identifica como nocivo, en este caso, el error
cometido; siendo para este caso algunos ejemplos como: “Mencionaron una
fecha, qué yo comprendí. Entendí el número, pero tomé la decisión de
mientras formulaba y pasaba al español, decidí omitirla y pasarla”, “La
omisión de información por falta de conexión de ideas”.
Sección Valoraciones: Según lo mencionado por la Real Academia de
la Lengua Española de lo qué significa darle “valor” a algo como:
“reconocer, estimar o apreciar el mérito de alguien o algo” , y respondiendo
a la primera pregunta de esta tercera sección: “¿Cree Usted qué el ejercicio
era difícil?”, únicamente un sujeto, representado por el 16.6% de los
participantes, creyó qué el ejercicio no era difícil, razonando que: “ya con los
entrenamientos qué tuvimos, deberíamos estar en esta capacidad. Por eso
lo veo como algo qué no está por encima del nivel en qué deberíamos estar.
Qué si estamos un poquito debajo, ya es cuestión de nosotros.” Algunas de
las razones dadas por el 83.3% fueron: difícil debido a la complejidad para
conectar ideas, la velocidad del discurso, acento del orador, elementos
textuales como terminología y siglas, duración del video presentado y nivel
del audio. Comparando ambas respuestas, y teniendo en cuenta lo
mencionado por Eflkides (2006) de cómo se presentan implicaciones en el
aprendizaje, y en la autorregulación, o por el contrario, la falta de ésta, en el
bajo porcentaje de aquellos sujetos qué manifestaron qué no era difícil, se
puede apreciar cómo se reconoce que el conocimiento adquirido durante su
proceso de aprendizaje debió haber sido suficiente para llevar a cabo el
ejercicio, igualmente el de identificar debilidades en su desarrollo
académico. Ya por el contrario, al analizar las respuestas del más del 83%
restante, se distingue específicamente con ejemplos, las instancias o
elementos qué fueron parte de la razón por la cual el ejercicio se presenta
como difícil, relacionando a lo mencionado por Efklides (2006: 78) e incluso
Arumí (2009: 153) sobre el sentimiento de dificultad y confianza (ejemplo:
complejidad de conectar ideas) con respecto al contexto en donde se
encuentran los mismos (ejemplo: velocidad del discurso, elementos
textuales).
Posteriormente, la pregunta número 6: “¿Está satisfecho/satisfecha
con sus resultados en el ejercicio de interpretación?”, la cual examina sí
estuvieron conformes con los resultados del ejercicio de interpretación y qué
según Efklides (2006: 77) hace referencia a la autorregulación y proceso
metacognitivo del aprendizaje, el 100% respondieron negativamente, es
decir, no estuvieron satisfechos y reconocieron sus debilidades.
Por último y en relación a lo que menciona Efklides (2006: 79) sobre
las implicaciones sobre el sentimiento de dificultad y confianza, algunas
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respuestas significativas a la pregunta 6b ¿Que cree que pudo haber hecho
diferente?, qué reflejan aquellos sentimientos de dificultad y afectan el
sentimiento de confianza, fueron: “Tendrá qué ver de pronto con los
procesos cognitivos… que tiene que ver con la recepción, la fracción y la
reformulación de estas ideas”, “ una toma de decisiones mucho más rápido”,
“poco tiempo de captar toda la cantidad de ideas porque el orador hablaba
muy rápido”, “la preparación”, “toma de decisiones para corregir algunos
problemas”, “haber resumido y no intentar dar el discurso un tanto literal
sino, tomar ideas y resumirlas quizás”, reflejando sus respuestas en el
ámbito de la metacognición, toma de decisiones y su relación con el
contexto del ejercicio.
Al final de algunas de las entrevistas, fue propicio el momento para
indagar un poco más con respecto a la opinión de los sujetos sobre la tarea
de interpretación y sus experiencias. Es importante aclarar, qué las
preguntas surgieron de modo diferente para cada uno de los sujetos,
algunas de estas con la posibilidad de repetirla o no. A uno de los sujetos se
le realizó la siguiente pregunta: ¿Cree Usted qué conocer qué es el distrés
sobre todo en proceso de formación, puede ayudarnos a afrontar este tipo
de momentos ya en la carrera profesional como intérpretes? A lo que
responde el participante: “Por supuesto qué sería útil, porque es como
anticiparse. Primero, tener la consciencia de qué es algo normal, algo qué
ocurre. Conocer la raíz del porqué ocurre nos brindaría muy posiblemente
las herramientas para poder enfrentarlo, distinto a simplemente vivirlo,
experimentarlo y no saber qué hacer ni el porqué está allí”.
Lo que nos permite notar estas preguntas adicionales, es en
referencia a lo que menciona Wellman (1985, en Crespo 2000: 100) sobre
los cinco descubrimientos dentro de la parte metacognitiva: La Existencia,
en donde en este caso, los sujetos reconocen sus estados mentales
negativos como la frustración. La distinción de procesos, en donde los
participantes reflexionan sobre su accionar mental en este ejercicio y lo
puede diferenciar de otros. La integración, tener la consciencia de que los
procesos mentales para este ejercicio de interpretación son diferentes de
otros procesos mentales de la vida cotidiana o como usualmente operan.
Conocimiento de las variables, reconocer que sus procesos mentales se
vieron influenciados por falta de herramientas, preparación u experiencia, o
también, por la falta de conocimiento con respecto a estos cambios.
Monitoreo cognitivo, como los sujetos monitorearon sus propios estados
cognitivos al reconocer su toma de decisiones y errores cometidos.
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4.2 Manifestaciones del distrés
4.2.1 Instrumento #2: Índice de Reactividad al Estrés de Rivera
Este instrumento es una prueba tipo cuestionario en donde se
incluyen 32 ítems los cuales describen reacciones que el sujeto puede
experimentar ante el estrés, midiéndose en diferentes planos como el
cognitivo, vegetativo, emocional y conductual/ motor. De acuerdo a las
respuestas indicadas, se es posible identificar el Índice de Reactividad al
Estrés, que indican causas de vulnerabilidad al estrés. Este instrumento se
aplica con forma de puntuación dicotómica (es decir, si el ítem está presente
o no) y en donde la persona mide su respuesta en una escala de 0 a 4.
(Rivera 2010: 212) Al momento de analizar los resultados, se tiene en
cuenta lo dicho por Mora Rincones (2010) de que aquellas puntuaciones
menores de 0.6 se consideran bajas. Entre 0.6 -1 se considera alto, pero no
preocupante, y, por último, para puntuaciones mayores a 1 son
consideradas demasiado altas. En la siguiente presentación de análisis y
resultados, se llevará a cabo por áreas, ultimando por el análisis total.
Plano vegetativo: esta área viene de la definición del sistema nervioso
autónomo (SNA o sistema nervioso vegetativo) que se refiere como una
división funcional del sistema nervioso. Este se encarga a su vez de
controlar de manera inconsciente, las glándulas y el músculo liso de los
órganos internos (Torres, 2022). En el análisis de este plano se vio reflejado
qué el 83,3% de los sujetos participantes presentan una puntuación
valorativa demasiado alta, lo que sugiere la presencia del distrés en el área
vegetativa del individuo, esto como parte del análisis general del mismo
plano. Como menciona Regueiro (2019: 6) el distrés tiene efectos no
favorables y desagradables. Ocasiona un exceso de esfuerzo en relación a
la carga, el cual provoca una inadecuada, excesiva o desregulada
activación psicofisiológica.
A su vez, analizando más profundamente sobre las respuestas, el
67% de las mismas fueron en representación a la opción 0, es decir que
para el ítem descrito no hubo reacción, pero en la calculación respectiva al
índice de reacción al plano vegetativo, la presencia del estrés negativo es
evidente.
Cabe resaltar, que entre las preguntas con marcaciones más
significativas dentro del campo vegetativo, fueron la número 4: “Ganas de
suspirar, opresión en el pecho, sensación de ahogo” con una valoración de
1,1, la cual dentro de la escala para análisis dada por el autor del
instrumento, equivale a Demasiado alta, es decir, qué la reacción al estrés
(en este caso distrés debido a la naturaleza negativa de las preguntas )
experimentada durante el ejercicio fue de intensidad considerable,
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igualmente con un 50% de respuesta por la opción 2 o moderadamente
como la intensidad sentida. A su vez, la pregunta número 5: “Palpitaciones,
taquicardia” también arrojó resultados demasiado alta con un 50% de los
sujetos expresando la intensidad como moderadamente o bastante. Y por
último la pregunta número 21: “Agotamiento o excesiva fatiga” qué también
se clasificó en la valoración Demasiado Alta, con un porcentaje del 16,66%
para la opción 3 asignada a bastante y un 66,67% para un poco.
En estos ítems en particular, se entiende como el cuerpo físicamente
se ve alterado de su función normal, según lo mencionado por La Clínica
Mayo en Rochester, Minnesota (1998) de lo que significan elementos como
taquicardia: “el término médico para una frecuencia cardíaca de más de 100
latidos por minuto… normal que tu ritmo cardíaco aumente durante el
ejercicio o como respuesta al estrés, un traumatismo o una enfermedad.
Pero en la taquicardia, el corazón late más rápido de lo normal debido a
afecciones no relacionadas con el estrés fisiológico normal.”, agotamiento o
de otra forma referenciado como cansancio: “es una sensación extrema … o
falta de energía, a menudo descrita como estar exhausto. Puede tener
muchas causas, incluyendo trabajar demasiado, haber perturbado el sueño,
el estrés y la preocupación, falta de suficiente actividad física.” (Cáncer,
2020), y sensación de ahogo que está dentro de lo que se define como
“dificultad para respirar” como lo describo La Clínica Mayo (2020): “conocida
en medicina como disnea, a menudo se describe como una opresión
intensa en el pecho, falta de aire, dificultad para respirar, falta de aliento o
una sensación de ahogo.” (MFMER 2020).
Por otro lado, los resultados qué arrojan las demás preguntas dentro
del plano vegetativo, presentan niveles bajo, en donde 6 de las 11
preguntas (54,5%) restantes dieron como resultado la valoración 0,2, 2 de
las 11 (18,18%) con valoración 0.4 y una pregunta (9.09%) con valoración
0,7, correspondiente a alta pero no preocupante. Al examinar más
específicamente a partir de los datos arrojados por cada pregunta, se
encontró lo siguiente: la pregunta número 2: “Pérdida de apetito”, con
valoración alta pero no preocupante de un 0,7 y un 33,3% para las
respuestas 3 y 4 con equivalencia de intensidad de mucha o bastante. La
pregunta número 7: “Mayor necesidad de comer, aumento del apetito” con
valoración baja de 0,2 al igual que la pregunta 10: “Nauseas, mareos,
inestabilidad”, la pregunta 12: “Hormigueo o adormecimiento en las manos,
cara, etc”, la pregunta 17: “Pérdida del apetito sexual o dificultades
sexuales”, la pregunta 22: “Urinación frecuente” y por último, la pregunta 25:
“Diarrea”. También se nota qué las preguntas 19: “Somnolencia o mayor
necesidad de dormir” y 28: “Aumento del apetito sexual” tuvieron valoración
numérica en 0 con representación de baja, lo que indica qué todos los
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participantes marcaron la opción en la escala de 0. Aun así, estas
características denotadas en las preguntas del instrumento, hace parte de lo
qué se entiende como manifestaciones
Plano Emocional: Es pertinente iniciar con el recordéis de lo qué se
entiende como una emoción: “una experiencia multidimensional, en cierta
medida agradable o desagradable y que dispone para la acción en base a
tres sistemas de respuesta: cognitivo/subjetivo, conductual/expresivo y
fisiológico/adaptativo” (Divulgación Dinámica 2017). El siguiente análisis en
este plano, nos permitirá identificar los reactores principales en el área
emocional.
Tabla de resultados 2. Plano emocional
La tabla de resultados 2 (Plano emocional) muestra que el 100% de
los sujetos presentan una puntuación valorativa correspondiente a
demasiado alta, lo que indica la fuerte sensibilidad a la manifestación de
estresores negativos en el plano emocional, con puntuaciones numéricas
desde 1,5 hasta 5. Haciendo referencia a la siguiente tabla, y estudiando la
reactividad al estrés en el plano emocional, un 16.7% expresó haber sentido
“sentimientos de depresión y tristeza” (pregunta 6). Continuamente, un 50%
asegura la presencia de “ansiedad, mayor predisposición a miedos,
temores,etc” (pregunta 29) con intensidad en la respuesta de un 33,3% la
opción 2- moderadamente y 16,7% en 3- bastante.
Consecutivamente, la pregunta 20 indaga por los sentimientos de:
“Aprensión, sensación de estar poniéndose enfermo” en donde, aunque su
valoración fue Baja, se identifica respuesta numérica de 2, qué en su
equivalencia representa moderadamente, lo que indica una presencia de
reactividad con estas características. A comparación de la pregunta 24:
“Sentimientos de agresividad o aumento de irritabilidad” en donde solo un
33,3% reflejo en sus respuestas la intensidad equivalente a 1 o Un poco.
Aunque el 53% de las respuestas fueron representadas por 0, se notó un
aumento considerable con respecto al plano vegetativo, al uso de los otros
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ítems de respuesta correspondientes a el 1 hasta el 3, o como
valorativamente se describen sensación poca, moderada o bastante,
respectivamente. Lo que nos permite entender que, en comparación, el área
emocional se vio más afectada, especialmente en reactores como
sentimientos de depresión y tristeza, ansiedad, mayor predisposición a
miedos, temores, aprehensión y sensación de estarse poniendo enfermo.
Como se menciona que las emociones juegan un papel importante en
el distrés y en las experiencias metacognitivas, como menciona también
Efklides (2006: 80), que estas tienen una serie de implicaciones sobre el
aprendizaje cuando se hace uso del circuito regulador cognitivo y afectivo,
también compuestos por las emociones y juicios metacognitivos, basados
en el monitoreo del procesamiento de una tarea.
Plano cognitivo: el plano cognitivo, o la cognición, es aquella que se
encarga de utilizar la información que recibimos, percibimos, almacenamos
y recuperamos, también, como una actividad mental asociada con el
procesamiento, comprensión, capacidad para recordar y comunicar (Myers,
2006), por eso en esta sección se analiza la magnitud de afectación de
forma general, y cuáles ítems en el cuestionario nos permiten identificar los
reactores más importantes frente al distrés.
Tabla de Resultados 3. Plano cognitivo
En la tabla de resultados 3 (Plano cognitivo) podemos notar un
aumento sostenido en la puntuación numérica en donde todos los sujetos
manifiestan una representación valorativa de resultados demasiado alta, lo
que implica que el plano cognitivo se ve mayormente afectado de una forma
más proporcional que en los planos anteriores. Siendo un 33,3% con
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puntuación numérica de 1,5, otro 33,3% con puntuación numérica 3, 16,7%
en 3,5 y finalmente el 16,7% restante en puntuación de 4,5. Recordando lo
que alteración a este plano puede llegar a afectar, como lo menciona Arumí
(2009: 154) diferentes aspectos del desarrollo de la metacognición: El
autorregular ese proceso de aprendizaje, mejor expuesto, como el tomar
conciencia y control a través de la evaluación, monitorización y por último, la
planificación. En segundo lugar, el establecer conexiones con el contexto
del aprendizaje, por ejemplo: compañeros, profesores, entorno.
Al analizar los resultados de la reactividad al distrés en el plano
cognitivo, se puede reconocer qué el 100% de las preguntas que poseen
valoración Demasiado Alta, con equivalencias numéricas oscilan desde 1,2
(40%), 1,6 (40%) hasta 2 (20%), siendo esta última la puntuación más alta
encontrada en el análisis de este plano. Asimismo, al realizar la exploración
en los resultados para poder identificar aquellos reactores predominantes
entre los sujetos en este plano, se encontró qué en la pregunta 11:
“Esfuerzo por razonar y mantener la calma”, un 50% de los sujetos
respondieron haberlo hecho moderadamente o bastante. De la misma
manera, un 50% manifestó haber tenido “tendencia a echar la culpa a
alguien o algo” (pregunta 18) de una forma moderada.
Flavell (Crespo 2000: 102), menciona qué la metacognición es una
estrategia que permite al intérprete controlar su propia cognición con la
finalidad de mejorar su rendimiento, pero lo qué nos permite ver los
resultados de este plano, es la necesidad de fortalecer la misma ya qué los
reactores se expresan en niveles significativos.
Plano conductual: la conducta, como la define Robert P. Lieberman,
es cualquier actuación de un individuo que puede ser observada
objetivamente, como movimientos del cuerpo, lenguaje hablado o escrito,
gestos o incluso respuestas fisiológicas. A partir de este entendimiento, es
posible identificar en el plano conductual, qué reactores poseen mayor
manifestación entre los sujetos participantes a partir de un análisis general
de resultados por sujeto e igualmente, de la observación más específica de
cada pregunta.
En el plano conductual, nos confirma la tendencia de respuesta en
puntuación numérica mayor a 1 y en puntuación valorativa demasiado alta
para todos los sujetos, en donde un 16,7% manifestó puntuación numérica
de 2.1, 16,6% para 2,8, 33,3% para 3,2, 16,7% para 3,5 y de igual % forma
para 3.9. Lo qué esto significa es que corresponde analíticamente a una
manifestación de reactividad considerable a los estresores negativos. Witkin
(2002, en Pereira 2009: 185) más específicamente menciona que el
ambiente académico es un estresor sustancial en términos de
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competitividad, cultivando competencia entre compañeros y no únicamente
ligado a los resultados de calificaciones. Otras instancias donde se genera
este tipo de estrés son durante la participación en clase, tomar exámenes,
elaborar tareas, aceptación del grupo, miedo al fracaso y decepción hacia
los padres, entre otras cosas (Berrio y Mazo 2011: 80), que recaen sobre el
plano conductual.
En el plano conductual, se pueden distinguir qué la gran mayoría de
las preguntas, a excepción de la número 26 (“Beber, fumar o tomar algo
(chicles, pastillas etc)”), el grado de intensidad es más alto y consistente
según los ítems de respuesta como: 2 (moderadamente), 3 (Bastante) y 4
(Mucho o extremadamente). Se puede ver el caso de la pregunta 1 la cual
examina la reactividad de “Inquietud, incapacidad de relajarse y estar
tranquilo”, con un correspondiente de 50% para ítems 2 hasta 4, de igual
forma qué la pregunta 8 (“Temblores, tics o calambres musculares”) de
manera similar con un 50% en los mismos ítems. Finalmente, la pregunta 30
inquiere sobre la “Tendencia a comprobar repetidamente si todo está en
orden”, lo que revela igualmente un 83,4% para la intensidad moderada y
extremadamente. En estos resultados específicos podemos notar lo que
menciona La Clínica Mayo (MFMER 2019) sobre algunas de las posibles
consecuencias del distrés sobre la conducta, como lo son: Consumo de
comida en exceso o por debajo de lo normal…, aislamiento social, práctica
de ejercicio con menos frecuencia, entre otras.
En este análisis general del instrumento respectivo, podemos notar
que la proclividad de las respuestas recae en la manifestación categorizada
como demasiado alta de estresores negativos en los planos vegetativo,
emocional, cognitivo y conductual, recayendo en un 67% a comparación de
33% correspondiente a la manifestación alta de los mismos estresores
negativos.
Analizando más detalladamente, todas las puntuaciones numéricas
correspondientes estuvieron por encima de 0,6 en el total general analizado.
Ahora, según la Asociación Americana de Psicología (American
Psychological Association), que afirma haber tres tipos de estrés y según el
análisis de estos resultados, está presente el estrés agudo, el cual es
considerado como el más común que surge debido a las presiones del
pasado reciente. En pequeñas dosis, como estar en una montaña rusa, no
es perjudicial. Pero cuando se exagera la exposición del mismo, puede
resultar en dolores de cabeza, agonía emocional, problemas musculares,
entre otros.
Comparativamente, podemos recalcar también qué en todos los
planos, los reactores al estrés se vieron relacionados a las manifestaciones
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negativas del estrés (distrés), tal y como lo muestra el resultado general de
la tabla de resultados 5, ya que las mismas respuestas resaltan
específicamente en qué momentos la respuesta al estrés fue iniciada por
factores estresantes negativos y desagradables (Selye 1974). Se debe de
tener en cuenta también, que estos resultados se dieron a partir de un
encuentro en un entorno virtual, a partir de un solo ejercicio de
interpretación corto, lo cual nos permite indagar si las puntuaciones
aumentan o no en base a cambios en el entorno (similares a las condiciones
formación académica normal) si el ejercicio se lleva a cabo de forma
presencial y con instrumentos adicionales como cabinas, público
participativo, etc.
4.2.2. Instrumento # 3: Escala de impacto del suceso de Horowitz
Con este instrumento se pueden identificar acotaciones realizadas
por sujetos que han experimentado sucesos estresantes, esta lista implica y
solicita la frecuencia con que han sucedido en los últimos siete días
después del momento estresante. Se le solicitó al sujeto que califique la
frecuencia de acuerdo a estos resultados en una escala de 0-5, siendo (0)
No le ha pasado (1) Muy poco (2) De vez en cuando (3) Algunas cuantas
veces (4) Muchas veces (5) Con muchísima frecuencia. (Rivera, 2010, p.
295). Se permitió interpretar los resultados de manera valorativa según su
respectiva valoración numérica, de la siguiente manera: Está bien, Casi no
le ha afectado: Si en total tiene entre: 0-8 puntos; Afectado de manera
moderada: 9-25 puntos; Afectado de manera importante: 26-43 puntos;
Afectación grave: Más de 43 puntos. (Rivera 2010: 296)
Índice de síntomas de intrusión producidos por la experiencia
traumática: Según los síntomas por intrusión producidos por la experiencia
traumática, el 66,7% de los participantes manifestó casi no haber estado
afectado, según las puntuaciones numéricas y valorativas, el otro 33.3% de
los participantes (como se observa en la gráfica de resultados 6)
manifestaron verse afectados de forma moderada. La siguiente tabla nos
permite contemplar la puntuación numérica y su equivalente valorativa
representantes de estos síntomas por intrusión desde una perspectiva
general para cada participante.
Analizando más específicamente cada pregunta (y en referencia a la
tabla de Resultados 7), podemos notar que 4 de las 7 preguntas, (siendo
estas la numero 1, 10, 11 y 12) se ubican dentro de la puntuación valorativa
de afectación moderada, con oscilación en respuesta de puntuación
numérica de más del 50% para aquellas de equivalencia 2 en adelante. La
pregunta número 1 indaga si: “Ha pensado sobre ello sin querer, ni tener
intención de hacerlo”, a la cual el 83,3% respondió de forma afirmativa a
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intensidad del síntoma relacionado al estrés con frecuencia de vez en
cuando, algunas cuantas veces y muchas veces. La pregunta número 10
indagaba si le: “han venido de golpe imágenes de ello (suceso) a la mente”,
a lo qué el 50% respondió haber sentido el síntoma. La pregunta número 11
correspondiente a: “otras cosas me hacen pensar sobre ello”, en donde el
66,7% aseguró haber sido afectado en este síntoma de intrusión producido
por la experiencia traumática. Por último, dentro de las preguntas con
valoración “Afectado moderadamente” la pregunta número 12: “Me he dado
cuenta de que todavía tenía muchas emociones sobre el tema, pero no he
querido ocuparme de ellas” muestra qué el 50% afirmó la intensidad de la
afectación entre la clasificación de vez en cuando, algunas cuantas veces
y/o muchas veces.
La importancia qué nos permite ver el análisis de estas preguntas, y
por consecuencia sus resultados, con puntuación valorativa “Afectado
moderado” es qué estas se relacionan a los Flashbacks con sentimientos y
sensaciones asociadas por el sujeto a la situación traumática y reacciones
físicas y emocionales desproporcionadas ante sucesos relacionados con el
evento traumático. (Rosas 2011: 35). Lo qué esta información nos ayuda a
precisar también, es qué la presencia de estos síntomas es existente, y qué,
por consiguiente, estos tienen un lazo directo con el distrés, como lo
menciona Selyes (Espinoza, Pernas, y Gonzáles 2018: 704) de qué este es
un estado de tensión psíquica (Malestar, disgusto, tristeza).
Con respecto a las otras preguntas, cabe aclarar qué, aunque los
resultados de acuerdo a la puntuación valorativa sean: “Casi no afectado”,
no significa la ausencia de afectaciones por síntomas de intrusión. Por el
contrario, la pregunta número 4: “Me ha costado dormir porque me venían a
la mente imágenes o pensamientos sobre el tema” muestra qué el 33,7%
reflejo resultados valorativos de frecuencia poca o algunas cuantas veces,
similar a la pregunta número 5: “He tenido oleadas de fuertes emociones
sobre el tema” en donde el 16.6% presento frecuencia “de vez en cuando”.
Se entienden estos también como agentes estresores, como lo denomina
Selye (Espinoza, Pernas, y Gonzáles 2018: 704).
Índice de síntomas de evitación: Al entrar como primera instancia a
un análisis general de esta categoría, podemos notar un incremento en la
puntuación tanto numérica como valorativa, de las respuestas por parte de
los sujetos participantes donde estos se vieron afectados moderadamente,
representados por el 50% de la población. Casi no afectados fue la
puntuación valorativa de los otros participantes, siendo esta muestra de
población equivalente al otro 50% restante de la población participante. Este
aumento, a comparación de la categoría anterior, fue de un 16,7% en
relación a la puntuación valorativa. Sin embargo, al comparar las
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puntuaciones numéricas, se refleja un aumento de hasta 6 puntos en
respuestas indicados en los cambios más elevados presentados por los
resultados generales, encontrados principalmente en los sujetos 1, 3, 4 y 6,
lo que nos permite indagar de forma más específica, en qué preguntas se
encuentran el aumento de valoraciones.
Al realizar el análisis, se descubrió qué seis de las ocho preguntas
tuvieron puntuación valorativa de Afectado moderadamente y/o afectación
de manera importante. Estas preguntas son la número 2: “He evitado
dejarme llevar por la emoción cuando pensaba sobre el tema o me lo
recordaban”, en donde sus porcentajes de respuestas fueron del 83.4%
para opciones como de vez en cuando, algunas veces y/o muchas veces, lo
qué indicó una puntuación numérica de 13 puntos y su puntuación valorativa
de Afectado de manera importante. Seguidamente, y por puntuación
numérica, la pregunta número 15: “Me siento como anestesiado, frío y como
sin emociones acerca del tema”, en donde un 33.3% respondió qué muchas
veces fueron las ocasiones de la frecuencia de ese sentir, otro 16,7%
aseguró haber sentido poco. La pregunta número 12: “Me he dado cuenta
de que todavía tenía muchas emociones sobre el tema, pero no he querido
ocuparme de ellas” con oscilaciones en sus respuestas de un 33,3% para el
ítem Algunas cuantas veces.
La importancia del análisis de estos ítems con puntuaciones
significativas, es que nos permiten entender si la evitación es emocional o
cognitiva, como lo explican Sandin y Chorot (1995, en Sierra, Ortega &
Zubeidat 2003: 22) en donde mencionan dentro de su instrumento titulado
Escala de Estrategias de Coping Modificada (EEC-M) la presencia de
Evitación emocional: busca evitar las reacciones emocionales valoradas por
el individuo como negativas, por la carga emocional o por las
consecuencias; y Evitación cognitiva: en donde se busca neutralizar los
pensamientos valorados como negativos o perturbadores, por medio de la
distracción y la actividad. Se evita de esta forma pensar en el problema, se
busca propiciar otros pensamientos y actividades que permitan evitar
pensar en el problema. A lo qué nos permite ver qué en relación a los ítems
presentados, la evitación es sustancialmente emocional. Aunque el puntaje
numérico haya sido de 6, la pregunta 9: “He procurado no hablar sobre ello”
también recaería dentro de la evitación emocional, con clasificación
Afectado moderadamente.
Ahora, recordando qué el concepto del distress parte de la definición
de estrés por Selye (1974) que dice:”... not what happens to you, but how
you react to it”, trae a relación lo qué es la evitación emocional y lo que
demuestran las preguntas de este instrumento que recaen sobre esta
categoría, ya que buscaban indagar el tipo de reacción a las emociones
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negativas, y cómo estas fueron encontradas (en diferentes niveles de
recurrencia) junto a la manifestación de estos sentimientos dentro de las
puntuaciones valorativas y numéricas en los resultados, lo que a su vez nos
permite encontrar y determinar que el distrés si estuvo presente los días
posteriores al evento traumático, que a pertinencia de esta investigación
sería el ejercicio de interpretación simultánea.
Por otro lado, la evitación cognitiva fue representada por las
preguntas 3: “He intentado eliminarlo de mi memoria ” en donde un 16,7%
respondió la frecuencia en 4 (de Muchas veces en referencia a la
continuidad) y clasificación valorativa de Afectado moderadamente; la
pregunta 7: “Me he apartado de todo lo que me lo pudiera recordar” con un
66,7% indicando haber sentido Muy poca la experiencia frente al síntoma; la
pregunta número 8: “He sentido como si no hubiera ocurrido o no hubiera
sido real”, donde 3 de los sujetos (50%) respondieron como Muy poca la
intensidad y la clasificación numérica de casi no afectado. Por último, la
pregunta 13: “He intentado no pensar en ello”, con puntuación numérica de
6 con equivalencia valorativa de Afectado moderadamente.
De igual forma se puede ver en los resultados, como en la evitación
cognitiva (y más específicamente metacognición) puede ser afectada por las
respuestas a los estresores mencionados en el instrumento. Arumí (2009:
150) menciona como idealmente debe ser la participación de la
metacognición del estudiante como lo es: la autonomía sobre su
aprendizaje, la autorregulación, planificación y el contexto del aprendizaje
(entre otros), elementos interrumpidos de su función principal por lo que es
manifestado en la evitación cognitiva: no se centra en su proceso de
aprendizaje si no en detener o neutralizar los pensamientos perturbadores,
la distracción y/o distraerse con pensamientos y actividades (Sandin y
Chorot, 1995, en Sierra, Ortega & Zubeidat 2003: 22). Indistintamente, estas
características de la evitación cognitiva se relacionan en su naturaleza a lo
qué es el distress como: “...unpleasant feelings or emotions that impact your
level of functioning” (Sivasubramanian 2016: 12). El funcionamiento en este
caso se ve interrumpido por el impacto de los estresores presentados
durante el ejercicio de interpretación y manifestados en este instrumento.
Para finalizar con el análisis de este instrumento, como índice total en
puntuación numérica, sólo un sujeto (16,7%) contó con la calificación menor
a 8 puntos con representación valorativa de casi no afectado. Los otros 5
participantes, representados por el 83,3%, cumplieron con la suma
acumulativa de ambas secciones de síntomas con representación en
puntuación numérica superior a 8. De los cuales 3 (50%) calificaron entre 9
y 25, con representación valorativa correspondiente a afectado moderado.
Sin embargo, el otro 33,3%, manifestaron haber sido afectados de manera
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importante según la puntuación numérica entre 26-43 puntos, siendo
aquellos 28 y 33 respectivamente.
Cabe resaltar que parte del propósito de este instrumento es el de
identificar manifestaciones del estrés negativo o distrés dentro de los 7 días
después del suceso estresor, en este caso, el encuentro para la tarea de
interpretación. Es importante manifestar que algunos sujetos se tardaron
más de 7 días en devolver el instrumento debidamente diligenciado, lo cual
nos permite observar que los síntomas están presentes incluso después de
7 días. Es importante recordar, tal y como menciona Selye (en
Sivasubramanian 2016: 13) que: “... stress that is not resolved… may lead to
anxiety, withdrawal, and depressive behavior”.
Es importante resaltar en esta conclusión, que los síntomas del
distrés que identifica este instrumento se presentaron incluso después de
los 7 días indicados en la teoría del mismo. Esto nos permite entender que,
si los síntomas relacionados al evento estresor de un ejercicio de
interpretación corto y de forma remota en formato de un solo encuentro
manifiesta afectaciones, se debe considerar a futuro que un ejercicio a
mayor escala, en otras condiciones, o ejercicios más constantes, puedan
generar una consecuencia negativa significativa si no son identificados a
tiempo. American Psycological Association (Asociación Americana de
Psicología) (2013) menciona que las personas pueden superar bien
episodios leves de estrés sirviéndose de las defensas naturales del cuerpo
para adaptarse a los cambios. Pero el estrés crónico excesivo, es decir,
aquél que es constante y persiste por un largo período de tiempo, puede ser
extenuante tanto en lo físico como en lo psicológico.
5. Conclusión
Primero, para detectar e interpretar las características de las
experiencias metacognitivas, se utilizó principalmente la entrevista semi
estructurada, y como Efklides (2006: 76) menciona que permitía indagar las
experiencias metacognitivas como faceta fundamental y que compete a los
sentimientos, juicios o valoraciones. En las tres áreas anteriormente
mencionadas, los elementos negativos fueron predominantes dentro de lo
encontrado en los análisis respectivos, lo cual nos permite entender que las
experiencias metacognitivas fueron en relación negativas ya qué los
sentimientos expresados fueron tales como: frustración, confusión,
ansiedad, desconcentrarse, estrés, nervios, no entender, no sentirse capaz.
La gran mayoría de sentimientos fueron focalizados hacia el material
utilizado en la tarea de interpretación, no con respecto a la interpretación o
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el contexto donde se llevó a cabo, el investigador a cargo, profesores,
compañeros o audiencia. Así, se puede percibir, que la debilidad en la
misma es fácilmente relacionada con la falta de exposición a las diferentes
variables que pueden presentarse en un discurso: tonalidad, acento,
velocidad, calidad de sonido, entre otros. Ya más adelante, y con respecto a
la manifestación de los sujetos de la falta de preparación al ejercicio, pone
en claridad la no capacidad de afrontar situaciones en el ámbito laboral
donde no el cien por ciento de los ejercicios de interpretación se va a tener
contexto o tiempo de preparación suficiente. Nos permite indagar: Si
manifiestan sentimientos negativos como agobio, frustración, confusión
estrés y nervios con un único ejercicio de interpretación simultánea
¿Estarán listos para afrontar las exigencias del mundo profesional de la
interpretación? Esta pregunta relaciona lo mencionado por Arumí (2009:
151) qué debido a los cambios sociales y la transformación de la profesión
se hace necesario un replanteamiento y una redefinición a fondo de la
práctica pedagógica y la evolución hacia nuevos enfoques.
Es pertinente reconocer que los sujetos dentro de su metacognición,
recuerdan e identifican los errores cometidos y su incapacidad de
afrontarlos y resolverlos al momento de estar realizando el ejercicio de
interpretación simultánea. En lo cual se establece que, a pesar de su
intención para adaptarse a la situación, la falta de conocimiento frente a los
juicios, sentimientos y valoraciones, síntomas del distrés, al igual que la falta
de herramientas, no les permitieron hacerlo, dejando un pensamiento de
comparación constante y arrepentimiento frente a las decisiones tomadas.
Pero según lo qué dice Eflkides, queda la incógnita de cuáles serían las
implicaciones específicas en el aprendizaje de estas experiencias
metacognitivas negativas (encontradas en entrevistas). Con respecto a las
valoraciones, es importante resaltar la opinión de un sujeto que admite que,
a pesar de sus errores, el ejercicio no era difícil y que la responsabilidad de
los resultados poco satisfactorios recae enteramente en el individuo. Esta
opinión versus el resto de los sujetos donde indican el alto grado de
dificultad del ejercicio, lo cual permite indagar y preguntar si las experiencias
metacognitivas negativas y las manifestaciones del distrés sobrecogieron su
capacidad de reconocer las aptitudes, habilidades y conocimiento para
realizar el ejercicio de interpretación de forma adecuada. En comparación a
lo qué menciona Arumí (2009: 151) el estudiante debe esforzarse para
monitorear, planificar y disponer lo necesario para analizar y autoevaluar
sus participaciones. Reconocen su propia incapacidad de afrontar
experiencias metacognitivas negativas e implican la necesidad de conocer
las mismas para así poder estar más preparados a futuro. Saben también la
falta de práctica, herramientas y ejercicios dentro de su periodo de
formación y como tener este conocimiento a la mano puede potencialmente
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evitar que todo esto se acumule y puedan así estar mejor preparados para
la vida profesional en el tema.
Cabe resaltar que, aunque el propósito principal de la entrevista semi
estructurada fue el de rescatar las características de las experiencias
metacognitivas, no se descartó la presencia de las mismas se manifestaran
en los otros dos instrumentos, lo cual demostraron los resultados y
características de los mismos. Los otros dos instrumentos dispuestos para
esta investigación era para detectar la presencia del distrés y sus
características, a corto plazo (Índice de reactividad al estrés De Rivera) y a
mediano plazo (Escala de Impacto del Suceso De Horowitz). Según lo
analizado desde el campo vegetativo en el instrumento #2, se presentan
resultados que sugieren presencia del distrés en este plano vegetativo o
sistema nervioso vegetativo que afectan la funcionalidad del individuo. Se
presentaron síntomas como: ganas de suspirar, opresión en el pecho,
palpitaciones, taquicardia o excesiva fatiga, que, según lo explicado por la
Clínica Mayo, puede generar efectos negativos si no son tratados a tiempo y
su ocurrencia es frecuente.
En el campo emocional, se puede ver la correlación con las
experiencias metacognitivas, al igual que con el plano cognitivo del
instrumento. Estos indican una fuerte sensibilidad a la manifestación de
estresores negativos como: mayor predisposición a miedos, temores,
esfuerzo por razonar y mantener la calma, y que como lo manifiesta Eflkides
(2006: 79) tienen consecuencias en el aprendizaje cuando el circuito
regulador cognitivo y afectivo se ve afectado. Para cuando el análisis nos
permite llegar al plano conductual, se observa como a comparación de los
otros planos, este se ve afectado de forma más intensa de acuerdo a los
resultados. También permitiendo indagar sobre la relación entre los
resultados y el contexto del ejercicio, duración, entorno y forma,
razonamiento que dirige el hilo de pensamiento hacía el posible cambio de
resultados (con indicaciones negativas más severas en respuestas) si se
realiza la actividad de forma presencial, con cabinas de sonido, con
audiencia presencial y participativa, compañeros estudiantes, etc.
En los síntomas por intrusión como sentirse anestesiado, frio, sin
emociones frente al tema, evitar dejarse llevar por la emoción, entre otras,
muestra un nivel moderado, no a un nivel preocupante, pero se rectifica la
presencia de los mismos. Esto, al igual que los síntomas por evitación,
donde la mitad de los participantes se vio afectado moderadamente. Al
entrar a combinar resultados, es interesante notar que solo un sujeto
presentó no haber sido casi afectado por el ejercicio de interpretación, pero
los otros cinco si se manifestó por medio del análisis como afectados
moderados. Otro elemento importante a tener en cuenta es que algunos
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resultados llegaron después de los 7 días previstos en las instrucciones del
instrumento, y aun así, se vio afectación en ambas áreas. Lo que nos
permite preguntar de nuevo a que escala de puntuación valorativa y
numérica puede llegar los resultados si el ejercicio cambia de contexto y
entorno y tiempo de entrega cambian.
Ya para finalizar, y en conclusión podemos determinar, que las
características de las experiencias metacognitivas y del distrés en relación a
un ejercicio de interpretación simultánea fueron manifestadas casi en su
totalidad negativas, como lo describe Selye al distrés como un estrés
perjudicial, responsable de sufrimiento y enfermedad (1974), y que su
magnitud puede ser más profunda si los parámetros del ejercicio cambian,
justificando esta investigación para ampliar el conocimiento de los
estudiantes referente a la existencia del distrés y su relación a las
experiencias metacognitivas en un ejercicio de interpretación, el apoyo a los
mismos por parte de la planta docente para guiar este nuevo conocimiento
en el aula de clase, y en la parte investigativa, para ampliar las variantes,
condiciones y contextos del ejercicio como simulación más cercana a una
experiencia profesional, y explorar las consecuencias posibles si esto no es
identificado a tiempo, tal y como menciona Sampieri en su libro titulado
“Metodología de la investigación” de qué una idea de investigación puede
surgir a partir de: “ teorías, descubrimientos producto de investigaciones,
conversaciones personales, observaciones de hechos…” (Hernandez
Sampieri et al., 2014, p. 24), en este caso, esta investigación puede ser
utilizada como carta de navegación para futuras investigaciones.
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