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Acercamiento a la cultura oral de L2 a través de la poesía
infantil: una propuesta de aula para alumnos de traducción
Richard Clouet
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
rclouet@dfm.ulpgc.es
Fecha de recepción: 12.06.2014
Fecha de aceptación: 30.07.2014
Resumen: Este trabajo propone une reflexión sobre la relación que vincula un tipo
de texto literario particular (la canción infantil) al correspondiente texto traducido,
abordando algunas nociones y teorías que destacan el papel del lector (o sea del
lector-traductor) en la producción del nuevo texto. Se revela como enormemente
importante la lectura del texto original en voz alta para poder comprender sus
características fonéticas y sus efectos sonoros: rima, ritmo, musicalidad, tono, etc.
Sonidos y sentido se entretejen haciéndose inseparables, lo que proporciona un
sentimiento de incapacidad para traducir esta poesía, traducción que termina por
constituir un desafío. Mostraremos, pues, la relevancia del concepto de oralidad en
el proceso de la traducción de poemas infantiles y trataremos de explicar los
aspectos en los que la percepción de los sentidos resulta tan importante como la de
las formas para traducir este tipo de texto. De ahí que resulte imprescindible formar
a nuestros alumnos de traducción para que aprendan a valorar los aspectos fónicos
de la lengua extranjera y de su lengua materna.
Palabras clave: poesía infantil, traducción, oralidad, lenguas extranjeras.
The oral tradition of nursery rhymes in the translation class:
emphasizing the importance of orality with ESL students
Abstract: This study is aimed at analyzing the relationship that approximates a
particular type of literary text, namely nursery rhymes, to the translated text,
approaching a few poetic conceptions and theories to emphasize the role of the
reader (or reader-translator) in the production of the new text. Reading the original
text aloud is of utmost importance to understand its phonetical characteristics and
sound effects: rhyme, rhythm, musicality, tone, etc. Sound and meaning are, indeed,
totally intertwined and inseparable, hence the common thought that translating poetry
represents an insurmountable challenge. We will show how relevant the concept of
orality is when we read and translate nursery rhymes and we will also try to
demonstrate that perceiving senses is as important as perceiving forms when
translating poetry. Consequently, it is of utmost importance to teach our translation
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students to appreciate the sound effects of both the foreign language and their
mother tongue.
Key words: nursery rhymes, translation, orality, foreign languages.
Sumario: Introducción. 1. Prosodia y traducción. Conclusiones.
Introducción
En una conferencia en Nueva York, Gregory Rabassa, pocos años
después de haber realizado la traducción de la obra maestra Rayuela del
argentino Julio Cortázar, explicó que "…the ear is important in translation
because it really lies at the base of all good writing. Writing is not truly a
substitute for thought, it is a substitute for sound…" (1971: 82). Esta cita
adquiere relevancia para los propósitos de este artículo, ya que
consideramos que son precisamente los marcadores fonéticos los que
determinan con mayor rigor la calidad de ciertas traducciones literarias, por
ejemplo la poesía. De ahí la importancia de proporcionar a nuestros
alumnos, no sólo en las clases de traducción sino también en las de lengua
extranjera, las herramientas necesarias para asimilar el conjunto de
recursos fonéticos y expresivos de las lenguas que están estudiando –
incluso de la suya propia– de manera que puedan acercarse a la tradición
oral de las distintas comunidades culturales y profundizar así en el
conocimiento de esta realidad multicultural para mejorar su calidad como
futuros mediadores entre culturas.
Todo traductor debe formarse previamente en la lengua extranjera
para lograr la adquisición del idioma con el que pretende operar
profesionalmente. Las directrices del Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas recogen con claridad los elementos relacionados con la
prosodia y destacan dentro del capítulo quinto las competencias generales
del usuario o alumno de una lengua, en el seno de ellas se establecen dos
partes: el conocimiento declarativo (saber) y las competencias
comunicativas. En ambos apartados se hace referencia al componente
fonológico; en el primero, se señala la necesidad de reflexionar para un
aprendiz adulto sobre el sistema fónico, se determinan las destrezas
correspondientes que facilitarán al alumno una mejor capacidad de
pronunciación y se precisan algunas habilidades dentro de la competencia
fonética (p. 105):
· la capacidad de distinguir y de producir sonidos corrientes y
estructuras prosódicas.
· la capacidad de percibir y de concatenar secuencias
desconocidas de sonidos.
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· la capacidad, como oyente, de convertir (es decir, de dividir en
partes distintivas y significativas) una corriente continua de
sonido en una cadena significativa y estructurada de
elementos fonológicos.
· La comprensión o dominio de los procesos de percepción y
producción de sonido aplicables al aprendizaje de una nueva
lengua.
Y en el segundo apartado, vinculado a la comunicación, se cita
expresamente la competencia fonológica (p. 113) que supone la percepción
y la producción de los fonemas y sus alófonos, de los rasgos distintivos, de
la estructura silábica o de la prosodia.
Junto a estos fundamentos más lingüísticos, se asumen otros
principios que están íntimamente ligados a la lengua y que nos interesan
particularmente en nuestro enfoque didáctico, nos referimos a los factores
culturales que consideramos un componente intrínseco del aprendizaje de
cualquier idioma. En el documento europeo citado, se escoge la
denominación de “consciencia intercultural” (p. 101) que incluye la
conciencia de la diversidad regional y social en los dos contextos sociales:
el propio y el de la lengua que se aprende.
Comprobamos, pues, que el acento, el ritmo y la entonación figuran
dentro de este marco de referencia entre las cuestiones esenciales de la
enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras. Estos aspectos no
habían gozado de la atención necesaria hasta el momento actual y, sin
embargo, encarnan un principio inherente a cualquier lengua ya que
representan un elemento de discriminación básico para ciertos factores de
la comprensión y de la expresión lingüística, puesto que cada idioma tiene
sus propios patrones prosódicos que connotan la significación. La
adquisición de la lengua materna se realiza a través de la experiencia
sensorial, sin pizarras, ni libros, ni ordenadores, siguiendo un proceso más
inconsciente que el aprendizaje de la L2 o L3.
Todos los niños, si no padecen disfunciones cognitivas o
discapacidades físicas, consiguen hablar la lengua materna con corrección
siguiendo un progreso personal que difícilmente coincide de unos a otros.
Ellos van estableciendo hipótesis sobre la pronunciación o la significación
de palabras que su entorno confirmará o no y, sobre esas hipótesis iniciales
que el niño establece, irá fijando sus propios ajustes en un proceso continuo
de verificación fonético (el inpout que recibe) hasta llegar alcanzar una
producción (output) cercana o igual a la que se considera pronunciación o
uso normativo de la lengua.
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La enseñanza de la L2 debería dejarse influenciar por estos procesos
naturales de aprendizaje, ya que comprobamos a menudo que el éxito final
en el aula del proceso de aprendizaje de L2 no está garantizado a pesar de
los esfuerzos del docente y del discente por los múltiples factores que
interfieren en él. Cortés Moreno (2002: 67) en su investigación sobre el
español como lengua extranjera afirma:
Sabemos que numerosos extranjeros tienen dificultades para
pronunciar palabras como “rojo”, “zarza”, “rollizo”, etc. Pero en el habla
de esos extranjeros suele haber algo más que unos sonidos alterados:
desplazamiento del acento a una sílaba átona; pausa donde no es
propio y viceversa, entonación inadecuada, etc. En efecto, el acento
extranjero se debe no sólo a unos sonidos peculiares, sino también a
unos rasgos prosódicos peculiares.
Incluir la prosodia en la pronunciación no es una cuestión meramente
terminológica, sino, sobre todo, epistemológica, con claras
repercusiones didácticas.
Entre los factores que interfieren en la adquisición de una lengua, el
aspecto cultural alcanza particular relevancia porque el aprendiz adulto
necesita poseer una motivación para participar desde su propia identidad de
esa nueva cultura. La actitud de cada individuo ante este asunto hará que
aquél que se interese más en la socialización se incline más por expresar y
compartir ideas con sus compañeros, dando preferencia generalmente a la
fluidez sobre la perfección fonética, al contrario de aquél que pretende la
corrección de su expresión sobre la fluidez de su discurso. M. Celce-Murcia
(1991)1 subraya distintas variables que impiden la adquisición de una
pronunciación similar a la de un nativo que son las siguientes: L1, edad,
exposición a la L2, identidad, habilidad fonética innata, actitud, motivación e
interés por la pronunciación. En nuestra opinión, algunas de estas barreras
para mejorar la pronunciación pueden superarse desde un acercamiento
afectivo y lúdico que las poesías o canciones infantiles contribuyen a
potenciar. El significado de la entonación debe permanecer como elemento
inseparable del contexto.
1 Citado en Cómo enseñar fonética inglesa en el profesorado universitario. Propuesta
innovadora htt://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Cieri.htm, visitado 6 de noviembre de 2007,
p. 2.
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1. Prosodia y traducción
La investigadora Álvarez Muro (2001)2 habla de una gramática de la
oralidad, materia que trataría de organizar “el hilo fónico a través de un
conjunto de mecanismos de naturaleza prosódica o suprasegmental. Sin
estos mecanismos sería muy difícil hacer de ese continuo fónico algo
inteligible”. Estas palabras muestran la necesidad de tener en cuenta los
mecanismos fónicos si queremos comprender enteramente lo que se dice.
En los estudios traductológicos, Muriel Rukeyser insiste también en la
importancia que tiene el ritmo de una traducción para su recepción:
"Treason and resurrection and bringing over, these are translations. It is a
mythological effort to bring a music over into another life. And it involves
one's own lost languages. As if we knew all languages" (1971: 188). Si
aplicamos las palabras de Rabassa y Rukeyser, descubriremos que,
efectivamente, para un tipo de texto como el que presentamos a
continuación, resulta primordial cuidar los efectos fonéticos del sonido. En
los siguientes poemas infantiles, tanto en inglés o francés como en
castellano, podemos observar cómo la oralidad y el sonido del texto tienen
un papel primordial para el desarrollo de su comprensión.
Diddle, diddle, dumpling, my son John,
Went to bed with his trousers on;
One shoe off, one shoe on,
Diddle, diddle, dumpling, my son John.
Tic, tac, toc,
Quel est ce coup sec?
Ric, rac, roc,
C'est un petit bec;
Cric, crac, croc,
La coquille casse;
Fric, frac, froc,
C'est l'ergot qui passe;
Clic, clac, cloc,
C'est coquet TIC-TOC;
Flic, flac, floc,
C'est le petit coq.
Nana, nanita,
nanita, nana,
a dormir va mi niño
hasta mañana.
2 En el capítulo segundo de su artículo ”Análisis de la oralidad” que se recapitula en la
bibliografía final, pero del que no consta el nº de página.
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En estos mismos poemas la musicalidad llega a ser fundamental y
sería perturbadora si fuese tratada en la traducción fuera de unos
parámetros determinados. De hecho, estos poemas tienen el éxito que
tienen entre los niños de habla inglesa, francesa o española porque
transmiten un ritmo particular que nace de la métrica y de la prosodia
textual. Desde los primeros momentos de su vida, el niño recibe un caudal
rítmico y afectivo a través de la palabra materna que, por su sonoridad, es
música y juego, abriendo infinitas perspectivas a la imaginación, a la
creatividad, etc. La canción de cuna es la primera forma de poesía que se
recibe y, aun cuando el bebé no comprenda el mensaje verbal, percibe el
afecto con el que se transmite; y le place la música, la cadencia, el ritmo
que lo acompaña. Después de la nana viene la poesía y el juego
relacionado con ella, dependiendo exclusivamente de la familia y de la
escuela que todo este material llegue a sus destinatarios. Poco a poco, este
ritmo llega a formar parte integrante del niño, de su lengua y de su acervo
cultural.
Un poema infantil incorpora, pues, un código de connotación múltiple
y enriquecedor con un ritmo que viene marcado por el juego de las
sonoridades, y donde el texto suele caer en el absurdo la mayoría de las
veces para satisfacer solamente las exigencias de las rimas. Destaca
también otra característica, vinculada a la tradición oral, anteriormente
mencionada: los poemas infantiles tienen una carga emocional
extremamente fuerte. De hecho, su modo de difusión, de los adultos a los
niños o entre los mismos niños, forma parte de un verdadero ritual, y la
emoción está muy presente durante la iniciación en este rito cuando se
aprenden, se transmiten o se repiten los textos. Además, estos textos
suelen recurrir a nociones familiares que constituyen el bagaje cognitivo de
los niños, como por ejemplo el ratón y la gallina (ver los ejemplos
siguientes); por lo tanto, se deben analizar teniendo en cuenta su naturaleza
cognitivo-comunicativa, o sea, la naturaleza cognitivo-comunicativa de
cualquier actividad verbal y, por supuesto, también de la bilingüe, como
podemos comprobar en los siguientes poemas ingleses, franceses y
españoles.
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Inglés Francés Español
Hickery Dickory Dock!
The mouse ran up the clock;
The clock struck one,
The mouse ran down,
Hickery Dickory Dock!
(Favourite Nursery Rhymes, 1975:
11)
Une souris verte
Qui courait dans l’herbe,
Je l’attrape par la queue,
Je la montre à ces
messieurs,
Ces messieurs me disent:
Trempez-la dans l’huile
Trempez-la dans l’eau
Ça fera un escargot tout
chaud.
(Charpentreau, 1985: 27)
Debajo un botón, ton, ton
del señor Martín, tin, tin
había un ratón, ton, ton
muy muy chiquitín, tin, tin
Tan tan chiquitín, tin, tin
era aquel ratón, ton, ton
que encontró Martín, tin, tin
debajo un botón, ton, ton.
Es tan juguetón, ton, ton
el señor Martín, tin, tin
que guardó el ratón, ton, ton
en un calcetín, tin, tin.
En un calcetín, tin, tin
vive aquel ratón, ton, ton
que metió Martín, tin, tin
el muy juguetón, ton, ton.
(María Pascual, 1990: 20)
Three Blind Mice, Three Blind Mice
See how they run! See how they
run!
They all run after the farmer’s wife,
Who cut off their tails with a
carving knife.
Did you ever see such a thing in
your life,
As three Blind Mice
(Favourite Nursery Rhymes, 1975:
34)
Une poule sur un mur
Qui picote du pain dur
Picoti picota
Lève la queue et saute en
bas.
(Charpentreau, 1985 : 28)
Hickety, Pickety, my fine hen,
She lays eggs for gentlemen;
Gentlemen come every day
To see what my fine hen doth lay.
Sometimes nine and sometimes
ten,
Hickety, Pickety, my fine hen.
(Favourite Nursery Rhymes, 1975:
39)
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Esos poemas demuestran la importancia que los autores de dichos
textos tan particulares dan a los animales (“the mouse”, “three blind mice”,
“my fine hen” “el ratón”, “los pollitos”, “la gallina”, “la poule”, “la souris”), ya
que pertenecen al mundo más inmediato de los niños, como antes
apuntábamos. Por otro lado, a través de su aparente falta de sentido, estas
estrofas introducen una dimensión lúdica que inducirán frecuentemente a un
acompañamiento de bailes o corros, llevando a la escena parejas de
protagonistas tan poco comunes como el ratón y el reloj, el ratón y el botón
o el ratón y el calcetín.
La construcción del texto y su lenguaje ponen en evidencia
claramente el destinatario para el que ha sido creado: el niño. Si
procedemos a un estudio comparativo textual de los poemas infantiles, las
tres culturas escogidas coinciden en su expresión clara, sencilla y breve,
junto a una gran funcionalidad y expresividad; unido todo ello al sentido
general de los poemas que refleja un tono bastante absurdo (de hecho, uno
se puede preguntar qué hace un ratón en un reloj o en un calcetín;
asimismo, tres ratones ciegos corriendo detrás de la mujer que les cortó el
rabo crean una situación absurda; finalmente, resulta extraña la
transformación de un ratón en un caracol). También, en los tres casos se
recurre a pocos adjetivos (“fine” siendo el único adjetivo usado en los tres
poemas ingleses) y escasas metáforas; en cambio, predominan los
sustantivos y los verbos y, por supuesto, las onomatopeyas (“pío, pío, pío”),
aliteraciones y asonancias (“Hickery Dickory Dock”, “Hickety, Pickety”), así
como un alto grado de redundancias (“chiquitín, tin, tin”, “un botón, ton, ton”,
“un calcetín, tin, tin”, “juguetón, ton, ton”, “picoti, picota”, etc.).
Sin embargo, a diferencia de los poemas españoles y franceses, los
textos ingleses utilizan más los nombres propios para denominar a
personajes o animales (“Hickery Dickory Dock”, “Hickety Pickety”, por
ejemplo); este factor añade una carga emotiva más importante y, en
consecuencia, inspira una mayor cercanía afectiva, como resultado de la
repetición de sus marcadores fonéticos.
Aunque las características textuales de este tipo de composiciones
son similares en cada una de las culturas escogidas (la anglófona, la
francófona y la hispana) y aunque reconocemos una misma tendencia
internacional de los poemas infantiles en cuanto a sus referencias culturales
por las restricciones que impone el mundo cognitivo infantil, no se puede
olvidar que cada texto está enmarcado dentro de una sola cultura. Por lo
tanto, el traductor siempre debe encontrar una equivalencia en la cultura
meta, lo que A. Berman llama “la formulation différente de la même
sagesse” (1985: 36). A nuestro parecer, lo que Berman aplica a la
traducción de proverbios vale para la traducción de los poemas infantiles: el
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traductor ha de encontrar el compromiso entre la búsqueda de
equivalencias y la traducción no solamente de las palabras del poema sino
también de su ritmo, su longitud, sus redundancias, sus aliteraciones y
asonancias. En suma, el traductor deberá elegir situaciones comunicativas
similares a las del TO.
La tarea del traductor se ve dificultada por el distanciamiento con
respecto a la lengua del TO. Para muchos estudiantes que inician sus
estudios de licenciatura en Traducción e Interpretación, traducir supone
simplemente volver a decir lo dicho en otro idioma, luego aprenden que la
definición es incompleta si no se precisa de antemano la palabra decir.
Porque decir no consiste en generar cadenas de signos lingüísticos sino
producir mediante ellos sentidos y percepciones, o sea, el “mensaje”
propiamente dicho, proferido mediante signos lingüísticos. Esos signos
lingüísticos se articulan según tres sistemas distintos: fonomorfosintácticos,
semánticos y prosódicos. El locutor transforma dichos sistemas en una
cadena fónica, jugando a su vez con la manera de manejar su voz y de
mover su cuerpo según la situación social concreta en la que se encuentra.
Locutor e interlocutor se comprenderán si lo que uno quiere que el otro
entienda llega a ser lo mismo que lo que el otro interpreta, es decir, que el
sentido sea lo comprendido.
Al hablar de poesía infantil, hay que hablar de las distintas funciones
del lenguaje. Bühler distingue tres funciones del lenguaje, a partir de las
cuales se empieza a hablar del "circuito de la comunicación". La pragmática
lo ha completado. Bühler habla de función representativa, expresiva y
apelativa. Éstas están orientadas hacia los elementos básicos de la
comunicación: la representativa se orienta hacia las cosas; la expresiva
hacia el emisor y la apelativa hacia el receptor.
Jakobson trabajó con el esquema de Bühler, pero estableció seis
funciones del lenguaje: referencial, emotiva, poética, conativa, fática y
metalingüística. A cada uno de los factores que intervienen en la
comunicación corresponde una función determinada. En la poesía infantil
están presentes todas las funciones señaladas, aunque predominan dos
funciones: la apelativa y la fática, en especial esta última. No se trata de
transmitir una información objetiva con carácter meramente explicativo. La
función principal de este tipo textual está orientada hacia el receptor. Se
pretende influir en él a través de un texto que calca el discurso oral en cierta
manera, como comprobamos en el poema “Three Blind Mice”, el autor se
dirige directamente hacia sus receptores: “See how they run!”.
La función poética, tal como la define la escuela de Praga, adquiere
importancia. Mukarovski hablaba de esta función, también llamada estética,
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para referirse a los rasgos propios del lenguaje literario, ya que cuando se
escribe, se piensa en un grupo determinado de lectores, en este caso los
niños. Se hace un uso del lenguaje diferente del habitual, puesto que se
pretende captar la atención de los receptores acerca de los signos
lingüísticos por medio de repeticiones y anáforas, por ejemplo.
Cabe destacar también que la poesía depende, ciertamente, de los
rasgos fonológicos propios del idioma en el que se escribe y, en
consecuencia, la lectura en voz alta restituirá en el poema su corporeidad
sonora en plenitud, aunque cada lectura realizará una interpretación
singular de él, con su énfasis y sus matices. Olrich Belic afirma: “La
estructura rítmica del verso depende del idioma. En el verso no hay nada
que no sea dado por las propiedades y condiciones prosódicas de un idioma
determinado” (1972: 12). Este argumento se ve refrendado en la poesía
española al no existir ningún verso con ritmo cuantitativo, porque el idioma
carece de la oposición distintiva entre vocales largas y breves que existe en
inglés. Por ejemplo, la vocal breve [o] en el poema “Hickery Dickory Dock” y
la repetición del sonido [k] dan al poema un ritmo rápido que sigue el mismo
compás marcado por la manecilla del reloj.
Por otra parte, la poesía infantil comparte con la poesía épica, lírica o
dramática, el carácter de documento oral en su origen. Más tarde, se apoyó
en la escritura para perdurar y ser recordada, sin abandonar del todo sus
raíces orales. La versificación, la relevancia de los efectos sonoros en
recitaciones, lecturas en voz alta, musicalizaciones, etc., ponen en
evidencia los fuertes vínculos de la poesía con la dimensión oral del
lenguaje.
De ahí que los diversos recursos sonoros (rimas, anáforas, acentos,
ritmos, entonaciones, etc.) no son simples adornos o cuestiones retóricas
sino marcadores del sentido del poema. Sonido y sentido se hacen
inseparables. Por tanto, se menciona a menudo la imposibilidad de una
verdadera traducción de la poesía. “Todo concepto lingüístico aplicado a la
poética -afirma Jakobson- coloca automáticamente en primer plano
precisamente la idea de las relaciones recíprocas [entre la estructura fónica
y el plano semántico]” (1980: 29). En el mismo sentido, Rivers señala: “la
mera versificación material impone al lector una semiosis totalmente
diferente a la de la prosa” (1988: 16).
No estamos de acuerdo con esta imposibilidad de una verdadera
traducción de la poesía, partiendo del premisa de que todo se puede
traducir y de que el traductor siempre debe lograr la equivalencia
comunicativa, noción que adquiere gran relevancia para la traducción de la
poesía infantil; dos textos (el original y su traducción) deben tener igualdad
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de sentido, objetivos y funciones en dos culturas diferentes, luego en dos
lenguas diferentes. En traducción, cuando hablamos de “igualdad”
queremos decir “más o menos”, pues la comunicación es una actividad
eminentemente subjetiva y, consecuentemente la equivalencia, que siempre
será comunicativa, no resulta imposible por imperativos de la esencia de la
propia comunicación. El traductor debe elegir y seleccionar los elementos
lingüísticos en la cultura meta, capaces de contener valores comunicativos
similares a los del texto origen3. Desde una concepción lingüística de la
traducción, este proceso de búsqueda de equivalentes se entendía como
una cuestión de “sacrificio lingüístico”. Hoy día, sin embargo, ningún teórico
de la traducción sigue buscando los principios de equivalencia en el nivel de
la lengua, es decir, en la diferencia entre las estructuras semánticas,
sintácticas o idiomáticas (Mounin, 1963 y Jakobson, 1963), dado que
cualquier texto es el resultado de un acto de comunicación que incluye las
motivaciones, percepciones y objetivos del emisor, dentro de una situación
comunicativa dada que comprende al receptor y a los saberes compartidos
por ambos aquí y ahora (Pergnier, 1978: 50-51). A pesar de las
divergencias acerca del concepto de equivalencia de Nida y Taber (1969),
equivalencia textual de Catford (1965: 63) y Elena García (1990: 16) o
equivalencia funcional de Reiss y Vermeer (1984), nosotros, al igual que R.
Rabadán (1991), Z. Lvovskaya (1997) y R. García López (2000), preferimos
hablar de equivalencia comunicativa.
También hablamos para producir efectos (transmitir, convencer,
insultar, conmover). Por lo tanto, el traductor debe comprender primero el
sentido directo del mensaje; luego, detectar sus marcadores cognitivos y
afectivos, entre ellos los que filológicamente se denominan estéticos y,
particularmente, los fonoestéticos. El traductor debe intentar transmitir a sus
lectores los mismos efectos u otros similares. No se puede, ni es preciso, ni
conviene, volver a decir todo lo dicho ni exactamente de la misma manera.
Lo que sí se puede, es preciso y conviene es decir lo que hay que decir
para que la comprensión sea comunicativamente equivalente. En resumen,
nuestra idea de la traducción consiste en reformular el contenido de modo
que el nuevo lector entienda lo que debe entender, de la manera adecuada.
Si su comprensión produce los efectos buscados, acercándose lo más
posible al programa conceptual del autor, se puede decir que el traductor ha
logrado su objetivo.
Traducir los efectos fónicos de un texto se semeja a traducir poesía,
el traductor debe captar la métrica y la rima que componen el ritmo musical
junto con el significado de las palabras; y también significa saber que el
3 En adelante TO.
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inglés es, por ejemplo, consonántico y conciso y el español mucho más
vocálico y dilatado. Cualquier marcador presente en el original habrá que
conservarlo en el texto meta4 si es posible, pero buscando siempre la
equivalencia comunicativa entre éste y el TO.
Este proceso queda conceptualizado en la Teoría de la Revelancia -o
pertinencia- de Sperber y Wilson quienes argumentan que el modelo
tradicional del código, según el cual la comunicación está basada en un
mero proceso de codificación-decodificación, posee un innegable mérito
explicativo pero descriptivamente resulta insuficiente, lo que podríamos
representar de la manera siguiente:
· proceso de comunicación = proceso inferencial (tomando
como punto de partida el contexto, la forma del enunciado, las
actitudes...)
· noción de relevancia: cuando una persona establece una
comunicación pretende, mediante la modificación del entorno
físico del receptor, provocar un efecto en su entorno
cognitivo.
En otras palabras, el principio de relevancia, o pertinencia, garantiza
que el hablante intente lograr el mayor efecto posible con el menor esfuerzo
cognitivo de procesamiento. Con estas presunciones, el destinatario
seleccionará un contexto concreto y un estímulo verbal que justifique la
expectativa de la relevancia. Por eso, en un proceso traductológico, la
interpretación de algunos supuestos será más accesible que otra en una
lengua y cultura dadas. El traductor tendrá que seleccionar la traducción
más adecuada para la comprensión del estímulo.
Sperber y Wilson resumen este proceso mental de una manera muy
pertinente (1987: 63): “The realization that a trustworthy communicator
intends to make you believe something is an excellent reason for believing
it”. Esto implica que, en primer lugar, el buen comunicador transmite sus
intenciones de la mejor manera posible para que el mensaje sea el mismo
en su mente y en la de sus lectores y, en segundo lugar, el autor lleva a
cabo elecciones específicas para producir el efecto deseado sin que el
lector deba esforzarse para entenderlo.
4 En adelante TM.
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Conclusiones
La poesía infantil, de la misma forma que otros géneros literarios,
entra en este mismo campo de la comunicación, ya que los poemas, como
cualquier tipo de producción oral o escrita, se producen con una intención
precisa, en un momento y lugar determinados. Entonces, la finalidad
comunicativa está ya implícita en el mismo acto de escribir y destinar el
poema a un público infantil; en este caso, para niños de dos a siete años.
Por consiguiente, la poesía infantil representa, a nuestro parecer, un buen
ejemplo del trinomio traducción–oralidad–pertinencia. El lector y el oyente
de los poemas ha de inferir la implicatura, basada muy a menudo en
metáforas, onomatopeyas o referencias culturales, para luego reconstruir el
mensaje a partir de la información proporcionada por el emisor y el contexto.
La labor del traductor consistirá en reproducir los mismos efectos en el TM
para que la referencias tengan la misma relevancia que en el TO, lo que
representa un verdadero reto.
Para ser aceptable en la cultura meta, el TM tendrá como
característica primordial la máxima lealtad posible al programa conceptual
del autor del TO y deberá conservar al máximo las relaciones de
equivalencia comunicativa, ya que el poema traducido tendrá que cumplir
las mismas funciones que el original: despertar en los niños la curiosidad,
enseñar, ser fácil de recordar y deleitar el oído; efectos que Michel Ballard
denomina “jeux de sons et transferts ludiques” (2001: 41), recalcando su
vertiente lúdica.
Los profesores de una lengua extranjera en una facultad de
traducción e interpretación representan un papel fundamental para
despertar la sensibilidad del alumnado por la musicalidad de las lenguas
que aprenden y por las imágenes que éstas pueden sugerir. Nuestros
estudiantes de traducción deben saber apreciar la riqueza expresiva de
dichas imágenes, el ritmo de la lengua, aproximándose al valor estético del
texto; así podrán, poco a poco, acercarse a los sonidos y a la musicalidad
propios de cada lengua y a los diferentes modos de construcción del
sentido.
Creemos que la poesía infantil ofrece otro modo de manejar con
habilidad el vínculo afectivo que debe establecerse entre el aprendiz y la
lengua que aprende. Elegir un poema es elegir un código de connotación
múltiple y enriquecedor para que el alumno elabore asociaciones originales
y descubra la fuerza espontánea de todo mecanismo creador imprescindible
para su futura labor como traductor.
Richard Clouet
Acercamiento a la cultura oral de L2 a través de la poesía…
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