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Difusión del conocimiento y traducción científica: un
enfoque didáctico
Leticia Fidalgo González
Universidad de Las Palmas de Gran Canarias
lfidalgo@dfm.ulpgc.es
Fecha de recepción: 12.06.2013
Fecha de aceptación: 30.04.2014
Resumen: La traducción de textos científicos marca el ritmo de nuestro progreso,
puesto que es una parte fundamental de la creación y difusión del conocimiento. En
nuestro acercamiento a la didáctica de la traducción científica, ocupan un lugar
prominente el contexto legislativo e institucional, los contenidos relacionados con la
difusión del conocimiento y la innovación docente, pues inciden directa y
positivamente en la inserción laboral de los egresados, en el aprendizaje para toda
la vida y en la consideración de la traducción como un motor de desarrollo real y
efectivo.
Palabras clave: traducción científca, difusión del conocimiento, didáctica, Espacio
Europeo de Educación Superior, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Knowledge Diffusion, Scientific Translation: A Teaching Approach
Abstract: The translation of scientific texts sets the pace for progress. It plays a key
role in knowledge creation and diffusion. When teaching scientific translation, the
EHEA, our University, texts and activities regarding scientific communication and
knowledge diffusion, as well as teaching innovation are essential. They strongly
influence in the students’ employment opportunities and lifelong learning, showing
that translation is a real and effective driving force of progress.
Key words: Scientific Translation, Knowledge Difussion, Teaching and Learning
Process,
European Higher Education Area, University of Las Palmas de Gran
Canaria.
Sumario: Introducción. 1. Material. 1.1. El EEES y la ULPGC. 1.2. La traducción científica.
1.3. La difusión del conocimiento. 1.4. Los alumnos. 2. Métodos. 2.1. La didáctica de la
traducción. 2.2. La creación del texto científico: The Big Bang Theory, Willy Fogg y los
premios Ig Nobel. 3. Resultados. Conclusiones
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Introducción
La traducción es una actividad interdisciplinar que favorece el
progreso, la ciencia explica todos los aspectos de la vida en el Universo, la
curiosidad es el motor del desarrollo, la universidad alimenta a la sociedad y
la enseñanza-aprendizaje es la esencia del conocimiento. Bajo estas
premisas, nuestro trabajo se presenta en un campo concreto (la traducción
de textos científicos), en un contexto concreto (el EEES y la ULPGC) con un
ánimo decidido (la difusión del conocimiento como pieza bascular del
proceso de enseñanza y aprendizaje de la traducción científico-técnica).
El mercado laboral, los movimientos sociales y las comunicaciones
interpersonales se encuentran en un período de trascendental importancia,
en el que la actual delicada situación social y económica provoca que el
ciudadano se sienta obligado a manifestar su incomodidad y a procurar un
futuro más prometedor. Por ello, la labor docente ha de cumplir con las
exigencias del presente y, desde todas las aulas, más aún desde las
universitarias, se ha de promocionar la ciencia, el desarrollo, la investigación
y la innovación para que nuestra sociedad (la canaria, la española, la
europea, la mundial) supere este trance y se asienten las bases para que la
ciencia y la I+D+I formen parte incontestablemente y para siempre de los
próximos paradigmas sociales y económicos.
Partimos de una concepción holística de la docencia, en la que no
solo importa qué se enseña, sino también cuándo, dónde, a quién, cómo y
por qué. Es por ello por lo cual describimos como material primigenio para el
desarrollo de nuestra metodología el contexto docente, el tiempo, el espacio
el medio y los destinatarios de nuestra docencia: es decir, el Espacio
Europeo de Educación Superior, la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria (ULPGC), la traducción científico-técnica y la difusión del
conocimiento y nuestros alumnos, miembros de la Generación Y.
El eje principal de la metodología gira en torno al proceso de
traducción y al papel que el traductor desempeña en este. La traducción es
un proceso y un resultado en el que el actor principal, el traductor, ha de
asumir tareas propias de cualquier investigador: la documentación, las
lenguas de especialidad y la escritura de textos de difusión del
conocimiento. Para preparar al alumno como traductor de textos científicos,
nos proponemos acercarle el mundo de la ciencia, que trabaje con textos
reales de difusión científica en sus lenguas de trabajo (en este caso, inglés
y español) y vinculados con su realidad –sea esta la regional (sobre
dolencias comunes en nuestra Comunidad o investigaciones reales de la
ULPGC) o la mundial (a partir de acontecimientos científicos, como el
maremoto en Japón y el accidente nuclear en Fukushima)–; y que realice,
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además de los habituales ejercicios de traducción, documentación y
terminología, una de las tareas más habituales de cualquier investigador:
escribir un resumen científico.
A partir de la hipótesis de que el Espacio Europeo de Educación
Superior y la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria son dos
escenarios que nos obligan a impartir una docencia que procure crear y
difundir el conocimiento científico para el progreso de nuestra sociedad, y
por tanto de nuestros alumnos, sobre la base de que la traducción científica
es un contexto más que propicio para ello y de que el alumno ha de ser
sujeto activo en el aprendizaje, nuestro objetivo es utilizar en el aula de
Traducción científico-técnica, tareas y ejercicios que acerquen a los
estudiantes a la difusión científica, para que asuman que el conocimiento, la
ciencia y la I+D+i son fundamentales para nuestro desarrollo y que ellos
mismos, una vez en el mercado laboral, podrán contribuir a él como autores
de traducciones de textos científicos y, por tanto, también difusores
científicos.
1. Material
1.1. El EEES y la ULPGC
El marco temporal y el marco institucional en el que se desarrolla el
proceso de enseñanza-aprendijaze forman parte del material de trabajo,
porque influyen en la metodología y determinan los resultados. Enseñar
hace unas décadas o dentro de varias, en Europa o en África, por ejemplo,
hará que varíen los fines, las formas y los efectos de la docencia y del
aprendizaje.
Los ministros Claude Allegre (Francia), Jürgen Rüttgers (Alemania).
Luigi Berlinguer (Italia) y Baroness Blackstone (Reino Unido) reunidos en
París en 1998 manifestaron en la Declaración de la Sorbona1 que Europa no
podía ser solo un espacio de unión económica y financiera sino también, y
sobre todo, un marco de referencia mundial para la creación y promoción
del conocimiento, gracias a la armonización de un sistema de educación
superior, cuya segmentación lo convertía en arcaico e improductivo. Un año
después, treinta países firmaron la Declaración de Bolonia2, el comienzo
formal de un proceso con un claro fin: garantizar que los sistemas de
educación superior europeos fueran más semejantes, compatibles y
coherentes, de manera que la educación superior en Europa resultara
competitiva y de interés mundial, siguiendo la extraordinaria tradición
científica y cultural de nuestro continente. Tras esta primera y clara
1 Fuente: http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/SORBONNE_DECLARATION1.pdf.
2 Fuente: http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf.
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declaración, en la siguiente reunión ministerial, en Praga en 20013, se
recordaron las prioridades del proceso en curso y se introdujeron principios
adicionales como el aprendizaje a lo largo de toda la vida, como elemento
esencial para alcanzar una mayor competitividad europea y para mejorar la
cohesión social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida.
El Consejo de Europa extraordinario celebrado en Lisboa4, un año
antes, en 2000, se había sumado a la necesidad de crear un espacio
competitivo y dinámico de información y conocimiento, en el que los
sistemas de educación y formación se adapten a las demandas de la
sociedad del conocimiento y a la necesidad de mejorar el nivel y la calidad
del empleo. En 2001, más de trescientas Instituciones Europeas de
Enseñanza Superior, reunidas en Salamanca5 con sus principales
organismos representativos, reiteraron su apoyo a los principios de la
Declaración de Bolonia y se señaló la calidad como pilar esencial, para que
el EEES se desarrolle en torno a unos valores académicos fundamentales y
para, a la vez, cumplir las expectativas de todas las partes interesadas y, en
particular, dar pruebas de buena calidad. Esta requiere un equilibrio entre
innovación y tradición, excelencia académica y pertinencia social y
económica, coherencia de los curricula y libre elección del estudiante.
Desde entonces y hasta ahora las reuniones y Declaraciones
posteriores han añadido muchas más características al Espacio Europea de
Educación Superior. Sin embargo, consideremos que en este breve
resumen sobre la creación del EEES, encontramos principios que han de
guiar el proceso de aprendizaje en cualquier materia o asignatura y que en
el aula de traducción científico-técnica se convierten en intrínsecos por su
relación con la ciencia y la técnica. Nos referimos a la creación del
conocimiento; a la promoción de este, de la rica tradición científica europea,
de la calidad de vida que procuran los avances científicos y técnicos, de la
información dinámica, de la excelencia académica; y de la necesidad de que
la Universidad responda a todas las inquietudes intelectuales, pero también
a la formación de profesionales rigurosos y con voluntad para aprender
durante toda su vida.
Las implicaciones derivadas de impartir en una Universidad concreta,
la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, no provienen de cifras,
cambiantes año a año, sino de su origen y su consecuente visión, misión,
retos y líneas estratégicas, pues la definen y articulan desde su principio,
suponen la esencia de toda actividad en la institución e inciden directamente
3 Fuente: http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/PRAGUE_COMMUNIQUE.pdf.
4 Fuente: http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/c10241_es.htm.
5 Fuente: http://www.educacion.gob.es/dctm/boloniaeees/documentos/02que/salamanca.pdf?documentId=0901e72b8004aa8b
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en nuestro ejercicio docente y en la difusión del conocimiento a la que
estamos obligados.
En los años 70, se crearon en Gran Canaria varios centros de
enseñanza técnica y el Colegio Universitario de Las Palmas (CULP)
adscritos a la Universidad de La Laguna. La sintonía política, empresarial y
cultural de los distintos agentes sociales, pero ante todo la demanda
ciudadana plasmada en manifestaciones en las que participaron varios
cientos de miles de personas y que recorrieron la ciudad de Las Palmas de
Gran Canaria lograron que, en el curso 1989-90, la Universidad de Las
Palmas de Gran Canaria comenzara su andadura como organismo oficial
autónomo. Así, la ULPGC es una universidad surgida de una aspiración
popular, por lo que está obligada a comprometerse con la mejora continua
de la calidad y la eficiencia del servicio público que presta a la sociedad.
Sus objetivos básicos son formar personas competentes, cultas,
responsables y solidarias; generar, aplicar y difundir conocimiento; colaborar
en el progreso económico y bienestar social de Canarias; crear y extender
cultura e impulsar las relaciones internacionales desde nuestra insularidad
atlántica. Así, la misión y visión de la ULPGC6 se concretan en valores
fundamentales como, por ejemplo, la eficiencia y el compromiso con la
comunidad universitaria y la sociedad que la financia y sostiene (y creó); la
contribución al desarrollo económico, social y cultural de Canarias; el
impulso de la Sociedad de la Información y del Conocimiento en su entorno
geográfico y cultural; la apuesta por la innovación docente y el aprendizaje a
lo largo de la vida.
1.2. La traducción científica
La materia “Traducción” de un plan de estudios está compuesta por
asignaturas que se diferencian en sus objetivos, contenidos, metodología y
competencias, aunque colaboren todas ellas en la consecución de la
competencia traductora y de las competencias del título. Los textos
científicos, por sus características terminológicas y sus funciones
comunicativas, constituyen un material que se distingue de otro tipo de
textos (jurídicos, económicos, comerciales, etc.). Con este material, el
docente establece unas estrategias determinadas para que el alumno
conozca aspectos de la ciencia, de sus textos y de su lenguaje que
fundamentales para el ejercicio de la traducción y para entender la
importancia que ciencia tiene para el progreso de cualquier sociedad y para
su propio futuro.
6 Fuente: http://www.ulpgc.es/index.php?pagina=presentacion&ver=mision_vision_valores.
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Es un hecho que la traducción científico-técnica se puede vincular
con un perfil profesional diferenciado y, de ahí, su inclusión en todos los
planes de estudio de Traducción e Interpretación de nuestro país desde las
primeras titulaciones hasta los Grados resultantes del proceso de Bolonia.
Sin embargo, su definición, su área de trabajo y estudio y su propio nombre
han sido objeto de debate, a partir del debate mismo sobre qué es
traducción general y qué es traducción especializada.
Dejando a un lado la interpretación (a la que popularmente, fuera de
nuestro campo muchas veces no se identifica como actividad distinta a la
traducción), las tareas que en la sociedad más habitualmente se atribuyen a
los traductores son la traducción general y la traducción literaria. Sin
embargo, como expresa Gamero, “si en tiempos anteriores la traducción de
textos literarios ocupaba un lugar predominante, a partir de mitad de siglo
XX puede decirse que la traducción especializada se convierte en el sector
principal de la profesión” (2001: 17).
Tradicionalmente, en el seno de la Traductología, ha habido más
dedicación hacia la historia de la traducción y a campos como la traducción
literaria y a la traducción económico-jurídica. La mayoría de las monografías
sobre teoría, práctica o didáctica de la traducción general suelen incluir en
alguna medida apartados dedicados a la traducción científico-técnica, pero
esta, como un todo diferenciado, no ha sido objeto de numerosos estudios
descriptivos y analíticos. No corresponde señalar las tendencias en su
estudio, pero resulta pertinente, para su posterior aplicación en la práctica
docente, señalar las características básicas de esta rama.
Existen varias distinciones entre los objetos de estudio de la
Traducción: interpretación frente a traducción, traducción general frente
traducción especializada, traducción científica frente a traducción literaria.
Los estudiosos como García Yebra (1994) y Nord (1988) hacen esta última
delimitación para distinguir las dos grandes áreas de la traducción
profesional. Entienden que en la traducción literaria prima la función
expresiva del lenguaje y que la forma y sentido están íntimamente
relacionados. En la traducción científica, destaca la función informativa y el
respeto a la forma del texto no suele conllevar cambios de sentido. Así, esta
última abarcaría todas las áreas del saber científico, desde las ciencias
exactas hasta las sociales.
No compartimos esa definición. Para nosotros la traducción científica
no incluye textos de las ciencias sociales. Estos serán objeto de la
traducción humanística o de la traducción económico-jurídica. La traducción
científica, junto con la técnica, forma parte de las traducciones
especializadas que se distinguen de la traducción general. Para nosotros,
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incluso la traducción literaria es un tipo de traducción especializada, por
cuanto se ocupa de textos con características distintivas, producidos en
contextos determinados y que exigen al traductor unas competencias
específicas.
Los discursos (los textos en contexto) de los que se ocupa la
traducción científico-técnica se caracterizan por los siguientes rasgos: su
pragmatismo, por reflejar una realidad objetiva y universal, por la presencia
de un lenguaje denotativo, por un mensaje claro, universal y unívoco, por su
aplicación práctica e inmediata y por la ausencia de recursos estilísticos.
Su propósito principal es trasmitir información y suele procurar una
sola interpretación del mensaje En algunos casos, conocer quién es el autor
del texto resulta útil, pero suele tratarse de excepciones. Dado el gran
número de áreas que puede abordar, es difícil establecer una tipología
textual clara que pueda determinar el perfil o perfiles de los traductores de
este campo.
Se puede plantear, entonces, el problema de cómo abordar el estudio
y la enseñanza de la traducción de textos científicos y técnicos y la
necesidad de determinar la características de esos textos para poder
proponer estrategias didácticas pertinentes que ayuden al estudiante a
adquirir la competencia traductora para traducir textos científicos y técnicos
(Gamero, 2001).
En nuestra opinión la tipología textual es un factor entre otros. Se
pueden considerar, por ejemplo, a los partícipes de la comunicación, de
quienes el traductor recibe el texto y a quiénes va dirigida la traducción.
Respecto a los primeros, a los emisores del texto origen, en la traducción
científico-técnica siempre están representados por especialistas. Los
segundos, los receptores del texto meta, pueden ser especialistas del
mismo caso, especialistas de otro campo, semi-especialistas, legos con
ciertos conocimientos, o legos con conocimientos generales. En todo caso,
la creación de la traducción estará determinada porque se espera un texto
producido por un especialista para un público cambiante, aunque haya de
predominar como receptor final los especialistas o los especialistas para
que se pueda considerar una traducción especializada; en los otros
supuestos, hablaríamos de adaptación o de traducción general.
Los elementos determinantes son, sobre todo, el campo temático y la
terminología. Para poder traducir adecuadamente el traductor ha de
desarrollar competencias relacionadas con el conocimiento del campo, y
con el uso correcto de la terminología y de la documentación, la cual ayuda
a desarrollar estas tres competencias.
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El perfil de traductor científico-técnico es habitualmente discutido. La
complejidad de los textos, temas y problemas a los que se enfrenta la
traducción científico-técnica, como comenta Maillot (1997: 25) “excluye de la
traducción a los simples aficionados”. Por aficionados entendemos a
aquellos que con un nivel de lengua adecuado ser consideran aptos para
traducir, como si este fuera un proceso de simple intercambio de elementos
lingüísticos.
Algunos estudiosos defienden que estas traducciones especializadas
han de ser realizadas por especialistas del campo. También existen
divergencias acerca de la especialización o no de los propios traductores.
En nuestra opinión, por una parte, hay que recordar que la traducción
es una profesión que no se improvisa, en la que hay que formarse y en la es
tan importante conocer el sentido como las lenguas. Como afirma, Gallardo
San Salvador (2007: 84):
[…] se pueden formar traductores especializados […], tenemos que
creerlo, […], todos sabemos que después de esa primera etapa de
formación en la universidad es cuando empieza realmente la etapa de
especialización: […] no podemos olvidar que es la universidad la que
les ha expedido un título que les faculta para ejercer la profesión”
Por eso, descartamos que el especialista por el mero hecho de serlo
pueda ejercer la traducción. Necesitaría una formación que le introdujera en
el proceso de traducción y en los factores que en esta intervienen. Además
los especialistas pueden no tener la objetividad que se espera del
profesional de la traducción, con lo que no verían posibles errores o podrían
ver sus ideas y no las del texto.
Por otra parte, creemos que la especialización en un campo
determinado de la traducción depende de las condiciones de trabajo del
traductor. Un empleado de la sección de traducción de una empresa
farmacéutica lógicamente tendrá más oportunidad de centrarse en un solo
campo que un trabajador autónomo, que en su cartera de clientes reúne a
empresas o particulares con intereses muy diversos y cambiantes.
Para el traductor científico-técnico existen dos herramientas de
trabajo determinantes para la traducción, considerada esta tanto un proceso
como un resultado: la documentación y la terminología. La traducción
especializada, no solo la científico-técnica, requiere un estudio exhaustivo y
un dominio preciso de las lenguas de especialidad para conocer en
profundidad el tema o el campo tratado en el texto y expresarse con
absoluta precisión. De hecho, el obligado rigor en la interpretación del texto
origen y en la creación del texto meta en las traducciones científicas o
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técnicas acercan en este caso la traducción como disciplina a la ciencia,
más que al arte (Maillot, 1997).
En este trabajo hablamos solo de traducción científica, no porque
consideremos que no puede compartir espacio en el aula y en la
investigación con la técnica, sino porque mostraremos tareas y actividades
para que el alumno trabaje el lenguaje científico y textos de difusión del
conocimiento sobre campos de la ciencia, no de la técnica.
1.3. La difusión del conocimiento
La difusión del conocimiento, es decir, la comunicación del
conocimiento científico y técnico que se crea en Universidades, laboratorios,
Institutos Tecnológicos, etc. forma parte de la Ciencia como la propia
creación científica, puesto que esta pierde todo su valor si no es compartida,
es decir, comunicada.
Uno de los resultados de aprendizaje que el docente de traducción
científica ha de provocar en sus estudiantes es que estos sepan cómo el
conocimiento se crea y se trasfiere, no solo porque la creación científica es
de fundamental importancia para cualquier economía sino también porque
la traducción misma es un acto de difusión de conocimiento y porque el
traductor, de textos científicos o no, comparte modos de hacer con el
científico. La traducción nunca deja de ser un ejercicio práctico de
documentación (y, por tanto, de investigación) y de creación (y, se podría
decir, por tanto, de desarrollo). El traductor ha de impregnarse de obras de
todo tipo, pero sobre todo de prestigio, porque no caben interpretaciones o
definiciones erróneas y subjetivas.
Es habitual que el científico y el traductor se encuentren con nuevas
ideas que aún no han sido conceptualizadas y definidas con claridad, a las
que no se ha asignado un término o que no esté dentro de los límites que se
pueden diferir según la lengua considerada (Maillot, 1997: 92). La
traducción supera, entonces como la ciencia, el plano de la transformación y
pasa al de la creación o, al menos, al de la búsqueda (y, esperamos,
hallazgo) de una aproximación. Así, se demuestra que la traducción
colabora en el crecimiento y desarrollo de las ciencias y, a su vez, de las
lenguas y que el traductor es lingüista y creador. Es como el científico,
innovador.
Una vez más, los traductores del siglo XXI se vinculan con aquellos
traductores que crearon alfabetos o con los que convirtieron las lenguas
derivadas del latín en lenguas con identidad propia. Es una oportunidad más
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para hacer una lengua bien hecha (Maillot, 1997: 9) y para difundir
conocimiento, para que las ideas se propaguen (es decir, I+D+i).
Esto no solo sucede en este momento de gran producción científica.
Los traductores han contribuido desde la Antigüedad a la difusión del
conocimiento no sólo en la medida en que han traducido los avances
técnicos y científicos de una determinada cultura o sociedad para que otras
los conozcan, sino que han ayudado a que esos nuevos saberes se
conviertan en un motor de progreso real y efectivo. “Translation is a source
of inspiration, rather than an end in itself”, (Salama-Carr et al., 1995: 101).
Es el caso del trasvase mutuo de conocimientos matemáticos,
astronómicos, médicos, filosóficos, etc. entre Al-Andalus, Escandinavia,
India y China, por un lado, y el centro de Europa, por otro.
La primera lengua franca, en general y de la ciencia y de la técnica,
fue el latín. La traducción de sus textos sirvió para el nacimiento de las
lenguas vernáculas, la configuración de las identidades nacionales y la
difusión del conocimiento. Las lenguas que lo sustituyeron sucesivamente
(español, francés, inglés) como lenguas de comunicación internacional
simplemente adaptaron las terminaciones y aplicaron los mismos
procedimientos lingüísticos con la gran diferencia de que el número de
nuevos conceptos y términos que se crean ahora es infinitamente mayor.
En la actualidad, como entonces, cualquier sociedad que desee
progresar necesita traducciones científicas y técnicas; de hecho, muchos
países se encuentra en situación de dependencia tecnológica (más que
crear, importan tecnología) y no pueden prescindir de la traducción.
Prueba de ello es el hecho de que, aunque no se trata de un objeto
de estudio frecuente en la teoría y en la didáctica de la traducción, esta
especialidad siempre ha estado presente y lo sigue estando en todos los
planes de estudio de Licenciatura y Grado en Traducción e Interpretación en
España. Incluso, existen varias titulaciones de posgrado oficiales dedicadas
a esta especialidad. Esta inclusión se debe sin lugar a dudas a que la
traducción de textos científicos y técnicos ha desempeñado un papel
fundamental en la difusión del conocimiento desde tiempos inmemoriales,
pero sobre todo a que esta labor no ha dejado de ser necesaria. De hecho,
hoy lo es más que nunca, porque con las nuevas tecnologías de la
información y del conocimiento, este se propaga más rápido, por lo que se
necesitan más y mejores traductores que trabajen con plazos cortos y
ofrezcan una óptima calidad.
La traducción de difusión científica supone una gran parte del
volumen de traducciones profesionales llevadas a cabo en todo el mundo,
incluido nuestro país. Como expresa Gamero, “si en tiempos anteriores la
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traducción de textos literarios ocupaba un lugar predominante, a partir de
mitad de siglo XX puede decirse que la traducción especializada se
convierte en el sector principal de la profesión” (2001: 17). Existen ramas
dentro de este tipo de traducción con gran demanda y con gran nivel de
especialización, como la traducción (y la interpretación) médica, la
farmacéutica, la agroalimentaria o la bio-sanitaria que se han constituido
como especialidades independientes con su propio objeto de estudio y
metodología.
Los textos de difusión científica pueden ocuparse de campos muy
especializados y de gran dificultad para estudiantes de Traducción e
Interpretación que nunca antes han trabajado esa especialidad. Sin
embargo, se pueden usar textos reales de difusión del conocimiento
(resúmenes, artículos de investigación) asequibles a su nivel y con los que
mostrar las principales características del método científico, de su
terminología, etc. Defendemos el uso de textos de difusión del conocimiento
y no de divulgación científica, por varias razones. Más allá de los modos
habituales de la divulgación científica (revistas de divulgación,
documentales), hemos de acercar a los alumnos más a la ciencia, porque
esta es imprescindible para nuestro modo de vida. Si la Economía, el
Derecho gestionan nuestro día a día, lo audiovisual ocupa nuestro tiempo
de ocio, los avances científicos y técnicos transforman en profundidad
nuestra vida cotidiana, mucho más allá de los cambios momentáneos o
superficiales: pensar en un mundo sin sumas y restas, sin vacunas, sin
análisis de sangre, sin gafas, sin internet, sin electricidad, sin hormigón…
sería vivir otras vidas radicalmente distintas. Además, son muchos los
contextos científicos que producen textos que difunden conocimiento
(artículos de investigación, informes) que necesitan y pueden ser
traducidos, por egresados. Por otra parte, consideramos que no es el tipo
de texto el que determina la dificultad y la especialidad sino el contenido.
Asimismo, coincidimos con Sánchez (2004: 355) en que los textos:
[…] que son de expertos para expertos, pueden resultar más fáciles
desde el punto de vista de su configuración lingüística y textual ya que
sus patrones textuales son muy previsibles y que sus estructuras
tienden al uso de una sintaxis bastante rutinaria, una lexicalización
repetitiva y una precisión semántica que rechaza figuras de estilo.
La pertinencia de la formación de traductores de textos científicos que
contribuyan a la difusión del conocimiento en y de nuestro contexto regional,
viene dada por el hecho de que, a pesar de que la principal actividad
económica de nuestra Comunidad sea el turismo, no cabe duda que
cualquier impulso dado a la ciencia repercutirá en nuestro desarrollo.
Instituciones, organismos y centros como el Instituto Astrofísico de
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Canarias, el Centro Oceanográfico de Canarias, el Instituto Tecnológico, las
Universidades de La Laguna y de Las Palmas de Gran Canaria, la
Plataforma Oceánica de Canarias abanderan los trabajos en ciencia y
técnica, pero también hay que tener en cuenta los números proyectos
científicos enmarcados en las distintas convocatorias europeas que se
basan en la cooperación entre socios procedentes de distintos países
miembros de la Unión Europea. Estos proyectos necesitan, en la gran
mayoría de los casos, de traductores para su existencia y su subsistencia,
por no mencionar su gran utilidad para vincular sociedad, ciencia y técnica.
También necesitan traductores los investigadores de los hospitales
que deseen que sus avances sean difundidos y reconocidos por la
comunidad médica internacional. En nuestra Comunidad, existen campos
médicos a la vanguardia (la nefrología, por ejemplo) que se sirven de la
traducción para difundir sus progresos. Nuestras condiciones
oceanográficas (con grandes poblaciones de cetáceos estables o de paso),
geológicas (la actividad volcánica), biológicas (gran variedad de
endemismos en la flora y la fauna) ofrecen multitud de contextos en los que
la traducción científica puede promover la investigación, el desarrollo y la
innovación, no tanto por lo que nosotros podamos asimilar de los demás,
sino también por lo que podamos ofrecer. Por lo tanto, en lo que a nuestro
contexto local se refiere, podemos y debemos preparar egresados
competentes y preparados para la difusión del conocimiento.
1.4. Los alumnos
El alumno es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta
situación no resulta nueva en la enseñanza de la traducción, en la que el
estudiante siempre ha sido parte activa y fundamental del proceso docente.
A traducir se aprende traduciendo y por tanto solo se puede enseñar
haciendo que los alumnos traduzcan. El profesor no puede traducir por
ellos, debe guiarlos en su camino.
El hecho de que el alumno sea el protagonista principal de la
docencia no implica que la figura del profesor desaparezca, pues detrás de
todo aprendizaje están siempre determinados métodos y estrategias del
enseñante. Se enseña para que el estudiante aprenda, pero este lo hace a
partir de estrategias pedagógicas generales y flexibles (inductivas y
deductivas) que el profesor diseña y adapta a sus estudiantes. En función
de las características del grupo de estudiantes, de las condiciones en el
aula y de los alumnos con necesidades especiales para poder orientar el
proceso de aprendizaje a la ejercitación de habilidades y destrezas propias
de la actividad traductora.
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De este modo, el docente en el Espacio Europeo de Educación
Superior adquiere más responsabilidad para con sus alumnos, que han de
tener un seguimiento más personalizado y exhaustivo. Ello implica
dinamismo, un componente significativo que implica flexibilidad para ajustar
los objetivos (que no modificar) a los grupos de estudiantes en su conjuntos
y a las individualidades que componen dichos grupos y así alcanzar las
competencias específicas.
Habitualmente los profesores nos quejamos del nivel cultural,
educativo y de entrega de los alumnos. Es nuestra responsabilidad cambiar
eso. En un curso del Plan de Formación del Profesorado, el profesor de la
Universidad de Murcia, D. Francisco Martínez Sánchez, respondió
claramente a la pregunta de un asistente sobre cómo actuar ante esa
posible situación de inapetencia y poca preparación con otra pregunta:
“¿Qué hacemos nosotros para cambiar esa situación? Lo fácil es quejarse;
lo importante es trabajar para que eso no suceda más”. Por eso, el perfil
específico del docente de traducción del EEES se podría definir como aquel
que dirige sus intenciones educativas y esfuerzos a la tarea de encontrar y
aplicar estrategias didácticas adecuadas a los objetivos generales y
competencias del perfil profesional de un traductor de nuestros días y a los
específicos de las distintas traducciones –general y especializadas– que
componen habitualmente el plan de estudio de la especialidad, con las
miras puestas en una competencia traductora real y adaptada a las
condiciones del mercado de la profesión y en la que se tiene en cuenta
cómo son nuestros alumnos y sus capacidades.
Pertenecen ahora a la Generación Y (la de los nacidos entre 1982 y
1995), generación que se crecido a la par que se han desarrollado las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, por lo que se
adaptan al cambio fácilmente y no muestran resistencia hacia la innovación;
las dificultades que les pueden plantear la asimilación de ciertas pautas se
convierten en oportunidades para demostrar nuestra capacidad para
acercarnos a ellos y guiarles en la adquisición de competencias que se
vinculen con su realidad.
Una forma de motivación decisiva es establecer vínculos con su
entorno y con sus expectativas futuras y reales de trabajo de nuestros
estudiantes, simulando ser un cliente directo, intermediario, miembro de una
empresa de traducción que necesita externalizar servicios o una empresa
de cualquier ámbito que necesita por primera vez un traductor. Por ello, se
ha de ofrecer una selección de textos actualizada y que vincule el aula con
la realidad social, cultural, económica, política y científica, al tiempo que se
tienen presente que el viaje para el que preparamos a nuestros alumnos
dura toda la vida.
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Para ello, se ha de contar con formación teórica y pedagógica,
intuición, conocimiento de las lenguas de trabajo y de los procesos mentales
cognitivos de la traducción, ha de estar familiarizado con el mercado laboral
y tener experiencia laboral… pero ante todo, se ha de entender la docencia
como un proceso de enriquecimiento mutuo y se ha de trasmitir entusiasmo
hacia la docencia, hacia la traducción y hacia la ciencia.
2. Métodos
2.1. La didáctica de la traducción
Existe un volumen considerable de publicaciones y estudios en torno
a la didáctica de la traducción y de reflexiones o indicaciones sobre cómo se
debe enseñar a traducir recogidas en trabajos que, en realidad, tratan sobre
aspectos más amplios no necesariamente de índole pedagógica. Este
evidente interés por la investigación en la didáctica de la traducción que se
observa desde hace años ha permitido superar el antiguo paradigma que
contemplaba esta enseñanza exclusivamente desde la perspectiva
filológica. Nuestros referentes más cercanos en la aplicación de un método
didáctico de la traducción son Bravo Utrera (2004) y, por medio de esta,
Lvóvskaya (1997) y también estimamos de gran valor las ideas de Kiraly
(1995), Delisle (1993) y Hurtado Albir (1999).
Además de sus aportaciones, nuestra práctica docente se nutre de
nuestra propia experiencia en el aula, de la práctica profesional y de la
profunda creencia en que la Universidad y el profesor universitario han de
ser fuente de conocimiento y de inspiración, de motivación y de eficiencia
para los alumnos, en particular, y para la sociedad, en general. Es decir, la
docencia universitaria, que no puede dejar de pasar por alto la transmisión
de conocimientos (dimensión del saber), ha de proveer al estudiante de
experiencias que le enriquezcan (dimensión del ser) y prepararle para la
práctica profesional (dimensión del saber hacer).
Cuenta Paz respecto a los traductores en la antigua Asia que “viajar y
traducir eran actividades paralelas y duraban toda la vida. La escuela de
traductores era una escuela de viajeros y exploradores” (Paz, 1996/1983:
24). En nuestra “escuela” también hemos de preparar a nuestros alumnos
para que la traducción sea un proceso educativo y social para toda la vida y
que les permita ofrecer lo mejor de ellos en su desempeño profesional.
Para conseguir este objetivo principal, consideramos que la
traducción como proceso y como resultado contiene en sí misma el medio y
la esencia de la enseñanza de la traducción. Del mismo modo que traducir
consiste en asimilar, transformar y trasladar un mensaje recibido de una
forma determinada, la enseñanza de la traducción se ha de centrar en la
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realización de ese proceso por parte de los alumnos, guiados por el
docente. Nida, en una entrevista publicada en la revista Sendebar
(Robinson, 1995), declaraba que la mejor manera de formar traductores es
“training them”, es decir, haciendo que practiquen.
Consideramos, como afirman Hatim y Mason (1990: 138), que la
traducción es un proceso de transformación semiótica realizada en
determinadas condiciones de equivalencia relacionadas con los códigos
semióticos, la acción pragmática y los requerimientos comunicativos. Estas
condiciones han de trasladarse y tenerse en cuenta el aula, por lo que los
textos que se trabajan se entienden qua discursos, es decir, como textos en
contextos y con co-textos, con una finalidad principal: comunicar, difundir
conocimiento.
Esa transformación es un proceso complejo que conlleva varios
pasos que se pueden clasificar en dos fases principales. García Yebra
(1994: 312) divide “el proceso de la traducción” en “[…] la fase de
comprensión del texto original, y la fase de la expresión de su contenido en
la lengua terminal”. Nosotros compartimos esta segmentación en dos
partes, que llamamos “interpretación del texto origen” y “expresión del texto
meta”, pero divergimos en dos matices. Por una parte, consideramos que el
traductor no sólo comprende el texto origen, sino que también, y sobre todo,
lo interpreta. Por otra, el traductor no se limita a expresar lo que dice el texto
origen en la lengua meta, sino que su labor es crear un texto meta. La
traducción es, entonces, proceso y resultado. Se hace real cuando se
expresa, aunque existe, por primera vez, en la mente del traductor, cuando
éste lee el texto origen. Ese momento de lectura inicial e iniciadora (el texto
nace en potencia) es el primer estadio de la creación de la traducción, del
proceso de traducción; el segundo tiene lugar cuando se hace tangible (el
texto se crea como acto real de comunicación) y se convierte en resultado,
sin olvidar que esta división no implica dos momentos diferenciados e
independientes.
Ese proceso supone el eje del método de trabajo que el alumno ha de
adquirir, siguiendo la terminología de Delisle, para prepararse para el
ejercicio de la profesión. El trabajo del alumno es el centro de atención,
como observó Kiraly (1995). Los estudios de ambos abrieron en general el
campo de la traducción a la reflexión pedagógica profunda y utilitaria sobre
el lugar y el papel de la didáctica de la traducción en la rama aplicada de los
estudios sobre traducción. Para nosotros, sus aportaciones resultan de gran
valía, porque, además, están respaldadas por el contexto docente en el que
nos encontramos. En el EEES se otorga al estudiante el protagonismo del
proceso educativo y se insiste en la formación para toda la vida y para
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adaptarse a las necesidades sociales, funciones ambas que no se pueden
alcanzar si el alumno no adquiere e interioriza un método de trabajo claro.
En todo el proceso, el alumno es el responsable de las decisiones
que hay que tomar. Una vez establecido el encargo de la traducción (y la
estrategia para conseguirlo), el estudiante habrá de actuar con coherencia,
es decir, justificando los métodos y opciones con argumentos racionales,
pragmáticos, lingüísticos, culturales y traductológicos. Hay que tener muy
presente que el traductor no actúa por instinto o por mera reproducción de
lo visto en otras fuentes, sino con la consciencia y la conciencia de haber
analizado y estudiado el texto, los contextos de producción del texto origen
y recepción del texto meta, el campo, entre otros factores que influyen en el
proceso de traducción y lo determinan. En todo caso, además, se fusionan
dos principios rectores: la gradación de las dificultades de los textos que
han de traducirse, y la concepción de las clases de traducción como
actividades eminentemente prácticas, estructuradas de modo concéntrico. O
sea, cada unidad del programa consolida destrezas y habilidades anteriores
e introduce y ejercita las nuevas.
2.2. La creación del texto científico: The Big Bang Theory, Willy Fogg y los
premios Ig Nobel
Hemos mencionado ya que nuestra propuesta metodológica se basa
en nuestra concepción de la traducción como un acto de comunicación
resultado de un proceso que se fundamenta en la interpretación del texto
origen y en la creación de un texto meta. Para ello, la comprensión y la
expresión escrita de los signos verbales y no verbales suponen los máximos
indicadores de la aceptabilidad del texto traducido y de que la comunicación
va a ser fructífera.
Siguiendo los postulados de Lvóvskaya y de Bravo Utrera y teniendo
en cuenta el encargo de traducción, las estrategias propias del campo, el
par de lenguas en contacto, trasladamos a los alumnos un método de
trabajo con dos fases. En la primera, la fase interpretativa se pretende la
comprensión semántica del texto origen, mediante el estudio y análisis del
tema, de las intenciones del autor, de los elementos lingüísticos
(terminológicos) y de las convenciones textuales. En la segunda,
subordinada a la anterior, el alumno produce la traducción. En ambas
etapas, se aplica un sistema de tareas, siguiendo el enfoque de Hurtado
Albir, que relaciona los contenidos con los objetivos y las competencias y
que gira alrededor del texto (los textos) en su conjunto, y no en el trabajo de
segmentos determinados. Cuando se opere con segmentos será siempre
con el objetivo final de presentar el texto como un discurso con coherencia y
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cohesión. La unidad de traducción fundamental es el texto, unidad dinámica
y flexible que tiene una función, que se estudia con el alumno.
El método de trabajo en dos fases también se aplica en tareas y
actividades que anteceden a las traducciones de los distintos discursos o
que discurren en paralelo. Estos ejercicios suponen el factor innovador de
nuestro enfoque didáctico, pues pretenden convertir al alumno en hacedor
de textos de difusión del conocimiento de acuerdo a las convenciones
terminológicas y discursivas de textos de difusión del conocimiento.
La primera tarea es que el alumno asuma las características del
lenguaje científico (el pragmatismo, el retrato de una realidad objetiva y
universal, la denotación, los mensajes claros, universales y unívocos, la
aplicación práctica e inmediata, la ausencia de recursos estilísticos).
Cuando el estudiante ha transitado con anterioridad por textos jurídicos,
audiovisuales o literarios resulta complicado en un principio mostrarles y
demostrarles que no es necesario utilizar recursos estilísticos y una retórica
compleja para comunicar y cumplir con un registro formal.
Al mismo tiempo, no podemos recurrir a referentes científicos
alejados en el tiempo pues no despiertan en el alumno gran interés al no
pertenecer a su quehacer diario. Es entonces cuando consideramos utilizar
como ejemplo evidente de uso del lenguaje científico un personaje muy
conocido por los estudiantes, científico de profesión (físico teórico, en
concreto). Hablamos de Sheldon Cooper, uno de los protagonistas de la
comedia televisiva The Big Bang Theory. Al analizar la forma en la que este
personaje se expresa, incluso cómo se relaciona con sus amigos, en el aula
se entiende con claridad qué es el lenguaje objetivo, denotativo, universal
de la Ciencia. Además en esta serie se presentan contextos científicos,
como los congresos, el CERN, los institutos tecnológicos (los protagonistas
trabajan en el Caltech), las investigaciones aplicadas, etc. que ayudan a que
el alumno se identifique más y mejor con campos de la ciencia que no se
suelen relacionar con sus campos de interés (como la física teórica).
La importancia de la difusión del conocimiento científico, de que la
ciencia tiene que ser compartida y extendida es introducida con un cariñoso
personaje de dibujos animados: Willy Fog. Al recordar el final de su hazaña,
esta se convierte en relevante cuando se comunica al Reform Club. A partir
de este, presentamos foros actuales de los logros de la ciencia: las revistas
científicas, desde aquellas que se escuchan en los medios de
comunicación, como Nature o Science, hasta aquellas en las que se pueden
encontrar artículos de investigación sobre dolencias muy comunes en
nuestra Comunidad (Avances en Diabetología) y cercana a muchos
alumnos. La producción científica de investigadores de nuestra Universidad
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también sirve para ilustrar las partes y funciones del artículo de
investigación (por ejemplo, sobre el varamiento de cetáceos).
Una vez el alumno ya se ha familiarizado con el lenguaje científico y
con los textos habituales de difusión científica (el resumen y el artículo
científico), además de realizar traducciones, trabajamos la segunda fase del
método de trabajo: la creación de textos científicos. Paz (1980: 9) nos dice
que “aprender a hablar es aprender a traducir; […]”. Podemos extraer a
partir de esta afirmación que aprende a escribir es aprender a traducir. El
alumno/el traductor, en cuanto que receptor, recibe un mensaje nuevo y lo
asimila automáticamente en su mente de acuerdo a sus experiencias
previas. Como emisor, en el momento de expresarse, para exteriorizar su
mensaje en la forma adecuada debe hacerlo sobre la base de lo vivido.
Creemos con rotundidad en que el traductor es autor. Para
confirmarlo baste decir, en primer lugar, que es él quien realiza el texto
meta: el autor del texto origen no lleva a cabo el texto meta por lo que no
puede ser su autor, no al menos el autor material, el que decide cómo
expresar significados y sentidos. Es el traductor quien decide cómo
expresar un texto origen, por lo cual no cabe duda de que él sea el autor del
texto meta. Lo es, porque él lo escribe, él lo realiza. Es un autor que
transpiensa (Bravo Utrera, 2004: 15 y ss.), es decir, que piensa en crear un
nuevo texto y, a la vez, en “la necesidad de conservar la originalidad del
mensaje primario” (ibíd.). Recordemos en palabras de Bravo Utrera (2004:
53) qué significa la idea martiana de transpensar: “[…] es ir más allá de la
traducción, atravesar el pensamiento del autor, impensar, penetrar, ir de lo
profundo a lo evidente contenido en la sustancia lingüística”.
Al ser es autor, el alumno/traductor debe saber escribir, y muy bien.
Para Gottsched (en Vega, 2004: 181), “las traducciones representan […] el
más provechoso ejercicio en el escribir”. Traducir obliga a formarse en su
propia lengua, porque, como les sucede a todos los autores, la lengua es el
primordial instrumento de trabajo del traductor. De hecho, la traducción se
hace real, cuando se expresa (se escribe) en la lengua meta aquello que el
traductor leyó, comprendió e interpretó en el texto origen, lo cual,
entendemos, siempre se procurará formular lo mejor posible (no resulta
creíble ni posible pensar que, conscientemente, no se pretenda traducir
bien). Dado que para esa formulación se utiliza la lengua meta, ésta debe
ser un instrumento útil para esa labor, y para que sea útil, hay que saber
cómo manejarla; de lo contrario, se podría convertir en un escollo o en un
impedimento que anulase el desarrollo y la culminación del proceso de
traducción, pues de nada sirve comprender perfectamente la lengua origen
si, luego, surgen problemas que no se saben resolver en la expresión en la
lengua meta.
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Por ello, consideramos que los estudiantes han de sentir lo que es
escribir un texto de difusión científica. Evidentemente como no son
científicos (no, al menos, en su inmensa mayoría), recurrimos a un tipo de
texto y a una temática acorde con sus capacidades. No han de escribir un
artículo para su publicación, sino un resumen en su lengua para su ficticia
consideración como candidatos a los premios Ig Nobel7, premios que se
conceden anualmente a investigaciones reales, aunque improbables. Como
los Ig Nobel, pretendemos despertar la imaginación y despertar interés por
la ciencia, pero, ante todo, que los alumnos apliquen las características del
lenguaje científico y sientan, vivan, realicen una tarea difusión del
conocimiento en su propia lengua, para ser autores de un texto científico,
como luego lo serán de traducciones de textos científicos. La tarea se
realiza individualmente o en equipo y suele requerir más de una corrección
por parte del docente para que el texto cumpla con las normas de este
discurso científico: desde el título hasta las palabras clave, pasando por el
planteamiento de la hipótesis y los objetivos. Estas son algunas de las
propuestas presentadas por los alumnos: El sujetador de coco previene el
cáncer de mama; El gofio por vía nasal aumenta la masa muscular en
mayor medida que por vía oral; Una cerveza diaria mejora el aprendizaje del
alemán y dificulta el del francés y el inglés; El uso del “ños” y el “yas”:
estudio de casos; Por qué las tostadas siempre caen de lado de la
mantequilla y su relación con los gatos; Estudio descriptivo de la cáscara del
plátano.
3. Resultados
La didáctica de la traducción científico-técnica obliga al docente a
aprender mucho de los distintos campos de la ciencia y de la técnica, pero
el mayor aprendizaje se logra de los alumnos: cómo reciben la asignatura
(los contenidos, los textos, la evaluación), cómo transitan por ella y cómo la
despiden. Al principio, demuestran cierto desconcierto. No están
familiarizados en absoluto con la ciencia o con la técnica. Por eso, desde el
comienzo, se presentan temas científicos cercanos, que con gran frecuencia
habían pasado desapercibidos, para que sean conscientes de la realidad en
la que se encuentran, se despierte en ellos curiosidad intelectual y así
desarrollen competencias de investigación, con documentos o con fuentes
orales de prestigio.
Las primeras sesiones resultan interesantes. Cuesta un poco
familiarizarse con las características básicas del lenguaje y del método
científico. Ello implica dedicar varias semanas a introducir la terminología,
7 Véase: http://www.improbable.com/ig/
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los contextos comunicativos, en las tipologías textuales propias de la
comunicación científica y técnica. Se encuentran interferencias –por así
llamar a la influencia de asignaturas previas que pueden suponer cierta
dificultad para la práctica de la traducción científico-técnica– que provienen
de la traducción económico-jurídica y la traducción literaria, al tratarse de
especialidades con un uso del lenguaje muy concreto y distinto y con
funciones textuales divergentes respecto a los científicos. Los alumnos
llegan a la traducción científico-técnica acostumbrados a las características
del lenguaje del Derecho (donde hay muchos de caso de imposible
equivalencia formal e incluso equivalencia cultural) y al modo dialéctico y
retórico de expresión de los participantes en los distintos actos de
comunicación de ese campo. Esta es una de las razones, por las que se
comienza con la caracterización de terminología científica y técnica y textos
de ambas ramas en ambas lenguas: es necesario mostrarles y demostrarles
desde el principio que cada campo se expresa con recursos muy distintos,
los cuales a su vez pueden reflejar diferentes visiones del mundo y
comportamientos. Encontramos aquí una de las riquezas de la traducción y
de la enseñanza de esta. Ayudamos a los alumnos a ver, conocer y
moverse por distintos mundos de una sola realidad.
Se constatan también debilidades que pueden aparecer en otras
especialidades de traducción: los alumnos no suelen revisar antes de
entregar (re-leer la traducción definitiva y contrastarla con el texto origen) ni
en el ordenador, ni en la versión en papel, y también nos ha demostrado
que los errores de gramática y formales se perciben más y mejor con la
lectura del papel (cada vez más sustituida por la lectura directamente en la
pantalla del ordenador o incluso, de tabletas) en entre otros motivos, por la
diferencia de concentración entre la lectura horizontal y vertical.
Si para ello utilizamos contextos cercanos a sus vivencias en los que se
desarrollan las actividades propias de la ciencia y la tecnología
(Investigación, Desarrollo e Innovación), se alienta la curiosidad por los
avances científicos y técnicos. También, al presentar los rasgos
terminológicos de las lenguas de trabajo en un campo de tal especialidad y
formalidad como la Ciencia, se ayuda al dominio profundo y más profesional
de las leyes generales del funcionamiento de las lenguas en general y de
las de trabajo en particular.
A su vez, se consolida la competencia traductora en general, al
ahondar en el uso adecuado de la documentación y de la terminología y al
aplicar en un nuevo contexto un método de trabajo claro. Se favorece el
constante aprendizaje que exige la sociedad del conocimiento (mediante la
ubicación y extracción de la información relevante, tanto de Internet como
de otras fuentes documentales de diversa índole) y el trabajo en función de
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las exigencias de la práctica profesional de la traducción con las
obligaciones y responsabilidades que ello implique (entregar productos de
calidad, mostrar iniciativa y espíritu emprendedor, adaptarse a los cambios).
Cuando el alumno se convierte en autor único, cuando el texto que ha
de presentar y defender es creación absoluta suya, siente y asume que al
escribir (y traducir) existe un propósito, una estrategia y unas formas
terminológicas determinadas para conseguirlo, y que todo ello ha de
seguirse con coherencia, es decir, justificando sus métodos y opciones con
argumentos racionales, pragmáticos, lingüísticos y científicos. El alumno
aprende que ni el autor ni el traductor de textos científicos actúan por
instinto, sino con la consciencia y la conciencia, que son ambas resultado
de una experiencia adquirida.
Conclusiones
Compartimos en gran parte la esencia y los principios del Espacio
Europeo de Educación Superior. De hecho, si examinamos el calendario de
la creación e implantación de medidas de convergencia en otros ámbitos de
la convergencia europea (en la agricultura y pesca, o en la unión
monetaria), es llamativo que las Universidades hayan tardado tanto en
adaptarse a ella o que no hayan estado a la vanguardia, tal y como se
supone a unas instituciones preocupadas y dedicadas en esencia al
progreso.
Es esta una oportunidad única para que todos los centros de
Educación Superior se concentren en mejorar su oferta académica, en
adaptarla a un nuevo siglo que demanda ciudadanos del mundo y para el
mundo. Nuestra institución, la ULPGC, dado que nació por una exigencia de
la sociedad, no puede en ningún modo apartarse de esta y está obligada a
seguir respondiéndole con egresados bien formados en el ser, en el saber y
en el saber hacer que participen en la sociedad del conocimiento.
Tanto el EEES como nuestra institución comparten principios con la
traducción científica: difundir conocimiento y la apuesta por la innovación
docente para adecuarla a lo que exige el entorno y el aprendizaje a lo largo
de toda la vida.
En este momento social y económico, la traducción de textos
científicos es tan posible como necesaria. El desarrollo de cualquier
sociedad depende tanto, sino más, del desarrollo científico como del
económico. Este desarrollo lo producen no solo la investigación y la
innovación propias, sino la asimilación de los avances de las principales
potencias científicas y técnicas. Teniendo en cuenta que estas se expresan
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en inglés, la traducción de textos científicos marca el ritmo de nuestro
progreso.
Es esta una actividad práctica que obliga tanto al docente como al
alumno a trabajar con innovación, dedicación y constancia para conseguir
los objetivos y adquirir las competencias que permitan que nuestros
egresados puedan ejercer la profesión para la que los preparamos y dar
respuesta así a lo que la sociedad nos exige.
Los modelos pedagógicos propuestos por destacados académicos de
la traducción se alimentan a su vez de los distintos enfoques teóricos sobre
la traducción. Reflejan perspectivas distintas sobre un mismo objeto, el
aprendizaje de la traducción, adelantándose, incluso, a las circunstancias
docentes en las que hoy nos encontramos. Encontramos así una muestra
más de que el estudio y análisis científico de la Traducción y de la didáctica
de esta son necesarios para saber de dónde se viene y a dónde se va, no
sólo para no repetir errores, sino, sobre todo, para estar preparados lo que
depara el día a día y el futuro.
Para la traducción de textos científicos, el traductor se convierte en
científico, investigador, en conocedor de los planteamientos, métodos y
lenguajes propios de la ciencia, por lo que hemos de promover con
innovación que el alumno asimile y practique los principios del lenguaje
científico y de la difusión del conocimiento. Dado que al conocimiento
aplicado se llega tras la asimilación de hábitos de actuación, el alumno que
experimenta la escritura de acuerdo a los principios del lenguaje científico,
será mejor autor de traducciones de textos científicos.
Además, las nociones primordiales de la ciencia no solo son válidas
para el ejercicio de la traducción de textos científicos, sino para
competencias fundamentales de todo traductor y profesional. El dominio del
lenguaje de la ciencia refuerza la excelencia del traductor para con su
lengua meta, lo cual no es un deber del que se beneficie únicamente el
texto meta. Todas las lenguas hacia las que se traduce tienen en la
traducción, y en los traductores -por ser ellos quienes la realizan-, un
importante motor de desarrollo e innovación.
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