ISSN:
2255
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3703
El contrato de aprendizaje como estrategia para el
aprendizaje colaborativo en la asignatura “Herramientas
Profesionales para la Traducción”
Mª Azahara Veroz González
Universidad de Córdoba
z92vegom@uco.es
Fecha de recepción: 30.06.2013
Fecha de aceptación: 15.04.2014
Resumen: La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha
planteado la necesidad de revisar la práctica docente y de articular herramientas que
faciliten la integración de los egresados en el ámbito laboral. En este trabajo
analizamos el empleo del contrato de aprendizaje (T. Franquet, 2006) como una de
las herramientas que incentivan el aprendizaje colaborativo en las asignaturas del
grado de Traducción e Interpretación, concretamente en la asignatura de
Herramientas Profesionales para la Traducción. Este trabajo es el resultado de un
estudio realizado durante todo el período en el que se desarrolla la asignatura
durante el curso 2012-2013 en el que se ha puesto en práctica el contrato de
aprendizaje como estrategia para el aprendizaje colaborativo (Serrano y González-
Herrero, 1996).
Palabras clave: contrato de aprendizaje, aprendizaje colaborativo, Grado de
Traducción e Interpretación, Herramientas Profesionales para la Traducción,
mercado de trabajo.
The learning contract as a strategy for collaborative learning in the
subject "Professional Tools for Translation"
Abstract: The creation of the European Higher Education Area (EHEA) has raised
the need to review the teaching practice and assemble tools which facilitate the
integration of graduates in the labour market. In this paper, we analyse the use of the
learning contract (T. Franquet, 2006) as one of the tools that encourage collaborative
learning through the subjects of Translation and Interpretation Degree, specifically in
the subject called Professional Tools for Translation. This work is the result of a study
conducted during the period 2012-2013, in which the learning contract has been
implemented as a strategy for collaborative learning (Serrano and Gonzalez Herrero,
1996).
Key words: learning contract, collaborative learning, Translation and Interpretation
Degree, Professional Tools for Translation, labour market.
Mª Azahara Veroz González
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Sumario: Introducción. 1. Objetivos. 2. Marco teórico. 2.1. El aprendizaje colaborativo. 2.2.
El contrato de aprendizaje. 3. Aplicación práctica. 3.1. Introducción del contrato de
aprendizaje en la asignatura “Herramientas Profesionales para la Traducción”. 3.2.
Participantes. 3.3. Instrumentos y desarrollo. 3.4. Resultados. Conclusiones.
Introducción
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha
planteado la necesidad de revisar la práctica docente y de articular
herramientas que faciliten la integración de los egresados en el ámbito
laboral. Uno de los objetivos que se planteaba era a necesidad de
adaptarse a la sociedad del conocimiento lo que está desembocando en un
verdadero cambio del sistema educativo ya que a Universidad tendrá que
dar respuesta a las necesidades que la sociedad nos plantea.
Por ello, los profesores debemos plantearnos formar al alumnado de
manera integral, desarrollando en cada estudiante no sólo las competencias
propias de cada titulación sino también «fomentar un conjunto de
competencias transversales con las que cualquier titulado universitario
deberá contar al terminar sus estudios» (Gil Montoya et al., 2007) tal y como
menciona el Documento-Marco sobre la Integración del Sistema
Universitario Español (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2003):
Los objetivos formativos de las enseñanzas oficiales de nivel de grado
tendrán, con carácter general, una orientación profesional, es decir,
deberán proporcional una formación universitaria en la que se integren
armónicamente las competencias genéricas básicas, las competencias
transversales relacionadas con la formación integral de personas y las
competencias más específicas que posibiliten una orientación
profesional que permitan a los titulados una integración en el mercado
de trabajo.
Según esto, en la asignatura de Herramientas Profesionales para la
Traducción, del Grado de Traducción e Interpretación de la Universidad de
Córdoba, nos planteamos modificar el currículo formativo para adaptarlo a
una educación basada en competencias, lo que nos llevó a plantear nuevas
metodologías de trabajo basadas en el aprendizaje colaborativo. Para ello
nos basamos en el modelo actual del traductor profesional, en el que el
alumnado y el profesorado se implicarían de manera activa en dicho
aprendizaje.
Para nosotros, una de las principales competencias que debía
desarrollar el alumnado era el trabajo en grupo, ya que el trabajo del
traductor profesional si bien tiene fama de ser una actividad profesional
solitaria, no se trata realmente de una actividad tal, ya que desde siempre
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se ha contado con listas de distribución y foros en donde colaborar con los
colegas de trabajo y, más recientemente, desde el surgimiento de las redes
sociales, se está tendiendo al trabajo colaborativo más que al trabajo
competitivo en la búsqueda de la perfección del trabajo realizado.
Para ello nos planeamos durante el curso 2012-2013 la puesta en
marcha del contrato de aprendizaje que más adelante explicaremos con el
fin de comprometernos mutuamente, profesorado y alumnado, en el
desarrollo de esta competencia.
1. Objetivos
El presente estudio se plantea el siguiente objetivo principal:
1. Evaluar la aplicación del contrato de aprendizaje y su
continuidad en las asignaturas del Grado de Traducción e
Interpretación, en concreto, en la asignatura de Herramientas
Profesionales para la Traducción.
Desarrollado a través de los siguientes objetivos específicos:
2. Establecer el marco teórico del aprendizaje colaborativo y del
contrato de aprendizaje.
3. Establecer sus funciones dentro del EEES.
4. Establecer su aplicabilidad en el Grado de Traducción e
Interpretación, en concreto, en la asignatura de Herramientas
Profesionales para la Traducción.
2. Marco teórico
2.1. El aprendizaje cooperativo
La implantación del EEES aúna competencias, valores, actitudes y
material propio de la asignatura con el fin de constituir un nuevo currículo
formativo. Por ello, el trabajo en grupo, la solidaridad, la cooperación entre
compañeros, suponen un punto importante en la enseñanza universitaria,
sobre todo, de cara a que nuestros alumnos, una vez haya terminado sus
estudios, ingresen de manera satisfactoria en el mercado laboral.
Por ello, desde la introducción de Bolonia, podríamos decir, que el
proceso docente necesita un cambio sustancial en la manera de enfocar y
aplicar sus objetivos: tutorías, evaluación de trabajo no presencial, trabajos
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en grupo, etc., todo ello tiene implicaciones directas con la metodología
docente (Zabalza, 2000; Mayor, 2003).
Una de las soluciones que encontramos para la implantación de esta
nueva forma de enseñar sería el aprendizaje colaborativo, tanto dentro
como fuera del aula, ya que ayudaría a
«
superar determinadas lagunas
generadas con la aplicación exclusiva de técnicas tradicionales de
aprendizaje grupal, interesadas más por resultados que por rendimientos,
responsabilidades grupales más que individuales, grupos homogéneos más
que heterogéneos, líderes únicos en vez de liderazgos compartidos, etc.»
(González, N. y García, M. R, 2007).
El aprendizaje cooperativo de podría definir como una metodología de
trabajo en grupo basada en la cooperación de todos los miembros del
mismo para la asimilación de competencias, en la que todos los miembros
del grupo se implican para desarrollar unas habilidades mixtas, ya sean de
aprendizaje, como de desarrollo personal y social. En esta metodología
cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del
de los demás componentes del grupo.
Aunque el aprendizaje cooperativo no es una metodología nueva
(Serrano, Pons y Ruiz, 2007), se podría decir esta estrategia de aprendizaje
empieza a cobrar fuerza a mediados del siglo pasado, siendo una estrategia
sobre la que existen un mayor número de estudios experimentales y
correlaciónales (Jonhson, 1989) coincidiendo la mayoría de ellos en que
gracias a ésta se consigue un aprendizaje más profundo y duradero (Gil
Montoya et al., 2007).
Asimismo, podríamos decir, según Santos Rego, que con el
aprendizaje cooperativo se pueden desarrollar diversos valores y/o
competencias transversales:
• Cooperación y ayuda.
• Solidaridad.
• Respeto.
• Participación social.
A diferencia del aprendizaje competitivo o el aprendizaje
individualista, con el aprendizaje cooperativo el alumno no sólo está
interesado en su propio trabajo sino que también se interesa por el trabajo
de los demás y por ayudar al compañero en caso de no saber desarrollar la
función que se le ha empeñado, así como a buscar una solución conjunta
en caso de no conocerla. Del mismo modo, según muchos estudios
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(Jonhson, 1989, Slavin, 1987), con la cooperación se obtienen mejores
resultados que con el aprendizaje competitivo o individualista, adquiriendo
además,
«
una mayor retención a largo plazo de lo aprendido, un empleo
más frecuente de razonamiento y una mayor voluntad de desarrollar tareas
difíciles» (Gil Montoya et al., 2007).
A continuación exponemos una tabla con las diferencias básicas
entre las técnicas de aprendizaje cooperativo y las técnicas tradicionales de
aprendizaje grupal (García López, 1996):
TÉCNICAS DE APRENDIZAJE
COOPERATIVO
TÉCNICAS TRADICIONALES DE
APRENDIZAJE GRUPAL
Interdependencia positiva: int
erés por
el máximo rendimiento de todos los
miembros del grupo.
Interés por el resultado del trabajo
Responsabilidad individual de la tarea
asumida Responsabilidad sólo grupal
Grupos heterogéneos
Grupos homogéneos
Liderazgo compartido
Un solo líder
Res
ponsabilidad de ayudar a los
demás miembros del grupo
Elección libre de ayudar a los
compañeros/as
Meta: aprendizaje del máximo posible
Meta: completar la tarea asignada
Enseñanza de habilidades sociales
Se da por supuesto que los sujetos
poseen habilidades interpersonales
Papel del profesor: intervención directa
y supervisión del trabajo en equipo
Papel del profesor: evaluación del
producto
El trabajo se realiza fundamentalmente
en el aula
El trabajo se realiza fundamentalmente
fuera del aula
Tabla1. Diferencias básicas entre las técnicas de aprendizaje cooperativo y las técnicas tradicionales de aprendizaje
grupal (García López, 1996)
Según esto, a la hora de plantear un nuevo currículo para la
asignatura de Herramientas Profesionales para la Traducción y basándonos
en el listado que nos ofrece Gil Montoya (2007) nos planteamos una serie
de competencias que el alumno debía adquirir además de las propias de la
asignatura en cuestión:
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1. Desarrollar la habilidad de trabajar en grupo.
2. Desarrollo del pensamiento crítico y lógico a la hora de
enfrentar situaciones problemáticas.
3. Capacidad para asumir responsabilidades y diferentes roles
dentro del grupo.
4. Capacidad de autocrítica y autoevaluación.
5. Búsqueda, selección y organización de la información.
6. Aprendizaje autónomo.
7. Compromiso ético.
8. Actitud de tolerancia, solidaridad y respeto hacia los
compañeros de trabajo.
En definitiva, con el aprendizaje cooperativo no sólo se obtienen
mejores resultados académicos sino que también una formación en valores
y relaciones interpersonales positivas (Gil Montoya et al., 2007) que
facilitarán al egresado su incursión en el mercado laboral.
2.2. El contrato de aprendizaje
Podríamos definir el contrato de aprendizaje como
«
un acuerdo
establecido entre el profesor y el estudiante para la consecución de unos
aprendizajes a través de una propuesta de trabajo autónomo, con una
supervisión por parte del profesor y durante un período determinado. En el
contrato de aprendizaje es básico un acuerdo formalizado, una relación de
contraprestación recíproca, una implicación personal y un marco temporal
de ejecución» (Miguel Díaz, 2006).
Asimismo, el contrato de aprendizaje se basa en el principio de que
los alumnos son parte activa del sistema de aprendizaje-enseñanza, más
que meros receptores de lo que el profesor piensa que es bueno para ellos
(Atherson, 1996), es decir, tal y como señala Codde (1996), la educación no
debería ser un proceso pasivo, sino activo, y el contrato de aprendizaje es
una herramienta que proporciona las bases necesarias para involucrar a los
alumnos en dicho proceso de aprendizaje.
Pero, ¿cómo surge el concepto de contrato de aprendizaje?
Przesmychi (1996) nos declara que los orígenes de esta herramienta
podrían situarse en Francia hacia los años 1957 y 1972, aunque podríamos
decir, que hacia los años 80 no es cuando se asienta la pedagogía del
contrato con la finalidad de fomentar el autoaprendizaje. Con esta finalidad
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Collins, Brown y Newman en 1989 proponen un modelo de contrato de
aprendizaje cuya metodología se basa en los siguientes principios (Miguel
Díaz, 2006):
La potencialidad de la persona, en este caso del estudiante, para
aprender y para gestionar su propio itinerario de aprendizaje.
El concepto de contrato psicológico para el logro de un cambio de
conducta determinado.
El compromiso recíproco, formalizado en un acuerdo que conlleva una
implicación personal de cumplir el contrato.
La negociación de todos los elementos que constituyen el aprendizaje
supervisado.
El desarrollo de la competencia en el aprendizaje autodirigido.
Este mismo autor propone una serie de competencias muy
interesantes a desarrollar en el contrato de aprendizaje:
Cuadro 1. Competencias del contrato de aprendizaje (Miguel Díaz, 2006)
1.
Conocimientos.
1.1. Generales para el aprendizaje.
1.1.1. Aprendizaje autónomo.
1.1.2. Aplicación de estrategias cognitivas en la construcción de conocimiento.
1.1.3. Aplicación de estrategias metacognitivas de reflexión, autocontrol,
autoregulación y autoevaluación.
1.1.4. Organización y planificación del aprendizaje.
1.1.5. Aplicación de métodos y procedimientos diversos.
1.1.6.
Auto
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motivación y persistencia en el trabajo.
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Cuadro 2. Competencias del contrato de aprendizaje (Miguel Díaz, 2006)
Acorde con estas competencias se debe de establecer un contrato de
aprendizaje en el cual se establezcan estrategias para alcanzar estas
capacidades.
Según todas las fuentes consultadas, el contrato de aprendizaje ha
de seguir un protocolo más o menos fijo, siempre abierto a modificaciones
según las competencias que se deseen potenciar, no obstante las partes
básicas son las siguientes.
- Nombre del o de los estudiantes.
- Nombre del profesor.
- Objetivos principales.
1.1
Académicos vinculados a la materia.
1.1.1 Aplicación de procedimientos y métodos específicos de la materia.
1.2 Vinculados al mundo profesional.
1.2.1 Iniciativa.
1.2.2 Organización y planificación del trabajo.
2. Habilidades y destrezas.
2.1. De comunicación.
2.1.1. Expresión oral y escrita.
2.1.2. Argumentación.
2.1.3. Uso de las TICS.
2.2. Interpersonales.
2.2.1. Confianza en los interlocutores: profesorado, etc.
2.2.2. Habilidades sociales
2.2.3. Negociación con el profesorado
2.3. Organización/Gestión personal.
2.3.1. Gestión del propio proceso de aprendizaje
2.3.2. Organización del trabajo personal
2.3.3. Gestión de los éxitos y errores
3. Actitudes y valores.
3.1. De desarrollo profesional.
3.1.1. Responsabilidad profesional
3.1.2. Toma de decisiones
3.1.3. Rigor y fundamentación
3.2. De desarrollo personal.
3.2.1. Responsabilidad en un proyecto
3.2.2. propio de formación
3.2.3. Confianza en sí mismo
3.2.4. Tolerancia consigo mismo
3.2.5.
Toma de decisiones
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- Medios.
- Cronograma.
- Firmas.
Como podemos ver, el empleo de esta estrategia ha permitido
enriquecer su aprendizaje ya que gracias a él el alumnado puede decidir
cuáles son los objetivos y finalidades a alcanzar, e incluso expresar cuál va
a ser la metodología empleada, si bien, todo esto requiere un cambio de
actitud tanto por parte del alumnado como por parte del profesor. De esta
manera, Przesmycki (1994) nos explica que
«
el contrato constituye una
herramienta que permite que el alumno sea libre en el sentido de que él sea
responsable de sí mismo y pueda expresar sus necesidades y proyectos».
Además,
«
el hecho de que el alumno participe en su negociación le
convierte en un sujeto activo de su aprendizaje y fomenta su implicación en
los estudios» (Franquet et al., 2006).
A continuación explicaremos cómo hemos puesto en marcha estas
dos estrategias,
«
aprendizaje colaborativo» y
«
contrato de aprendizaje», en
la asignatura de Herramientas Profesionales para la Traducción del Grado
de Traducción e Interpretación de la Universidad de Córdoba.
3. Aplicación práctica
3.1. Introducción del contrato de aprendizaje en la asignatura de
Herramientas Profesionales para la Traducción
Cuando nos planteamos la impartición de la asignatura de
Herramientas Profesionales para la Traducción, decidimos desde un primer
momento, y tal y como el mismo nombre de la asignatura indica, integrar
dentro de la asignatura una metodología que ayudara al egresado en su
inserción en el mercado laboral una vez haya terminado sus estudios. Para
ello, necesitábamos poner en marcha una metodología que se asemejara a
la metodología real de trabajo del traductor con el fin de desarrollar
competencias que realmente sirvieran al alumno en su vida laboral futura.
Tras documentarnos sobre el tema, observamos que las ventajas que
aportaban tanto el aprendizaje colaborativo como el contrato de aprendizaje
ayudaban a desarrollar las competencias que considerábamos elementales
para esta asignatura.
Cierto es que las ventajas que aportan ambas metodologías son
indiscutibles, tal y como hemos descrito en los apartados anteriores y que
podríamos resumir en:
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1. Habilidad de trabajar en grupo.
2. Desarrollo del pensamiento crítico y lógico a la hora de enfrentar
situaciones problemáticas.
3. Capacidad para asumir responsabilidades y diferentes roles
dentro del grupo.
4. Capacidad de autocrítica y autoevaluación.
5. Búsqueda, selección y organización de la información.
6. Aprendizaje autónomo.
7. Compromiso ético.
8. Actitud de tolerancia, solidaridad y respeto hacia los compañeros
de trabajo.
Pero, a pesar de todas estas ventajas, hemos de ser conscientes de
que también existen algunos inconvenientes, citados por que debemos de
solventar, si es posible (González, N. y García, M. R, 2007):
1. Espacios/aulas inadecuadas para el desarrollo de trabajos
en grupo.
2. El tiempo para corregir y evaluar se incrementa.
3. Cambio en el sistema de evaluación: continua / final.
4. Absentismo escolar ante los controles.
5. Falta de experiencia del profesorado.
6. Excesivo número de alumnos por aula.
A la que nosotros añadiríamos:
7. Falta de compromiso por parte de algunos alumnos con su
grupo de trabajo.
3.2. Participantes
Esta nueva metodología de trabajo se planteó a todos los alumnos de
la asignatura de Herramientas Profesionales para Traducción de segundo
curso del Grado e Traducción e Interpretación de la Universidad de Córdoba
durante el curso 2013-2013. De 120 alumnos, 110 decidieron acogerse al
contrato de aprendizaje orientado al aprendizaje cooperativo. De todos ellos
sólo 47 alumnos cumplimentaron un cuestionario enviado al final de curso,
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si bien, corresponde a un 42% del alumnado que se acogió al contrato de
aprendizaje, esta encuesta reflejaba sus opiniones acerca de la metodología
empleada y corresponde a una valoración propia del alumno. Para este
estudio, hemos tenido en cuenta sobre todo los resultados finales de la
asignatura.
3.3. Instrumentos y desarrollo
a) Contrato de aprendizaje: Para aplicar estas dos metodologías de
forma de combinada, se les ha ofrecido a los alumnos un modelo de
contrato de aprendizaje (ANEXO I), dicho contrato de aprendizaje contaba
con 4 participantes en el grupo, objetivos, normas, llamadas de atención y
firmas, todo ello fijado por el alumnado. Asimismo, se añadía un Anexo al
contrato de aprendizaje a todas las prácticas realizadas que incluía:
componentes y roles, objetivos específicos, cronograma y firmas; también
fijadas por los estudiantes. Decidimos incluir roles que fueran rotativos ya
que así, todos aprenderían a hacer todos los trabajos, y hemos creído que
era interesante que en cada práctica hubiera un líder diferente, ya que uno
de nuestros objetivos era el de asumir diferentes responsabilidades.
b) Tutorías: si bien no se establecieron tutorías pautadas con cada
grupo, se establecieron dos días de tutoría: martes después de clase, y
viernes toda la mañana. Más adelante evaluaremos este punto.
c) Evaluación: se ha establecido para la evaluación la realización de
prácticas (7 puntos de la calificación final), de las cuales cuatro se
realizaban en grupo, una individual y un examen final teórico (3 puntos de la
calificación final). La puntuación de las prácticas dependía de os resultados
que debían obtener, habiendo prácticas que contaban dos puntos y otras
uno.
d) Encuesta: al final de la asignatura se ha enviado una encuesta
voluntaria a todos los alumnos para evaluar la asignatura desde el punto de
vista de la metodología empleada, para autoevaluar su aprendizaje, su nivel
de compromiso y el de sus compañeros. Los puntos que son relevantes
para este estudio son los siguientes:
1. ¿Cómo evaluarías tu nivel de aprendizaje en esta asignatura? (1-
5)
2. Conocías el concepto de contrato de aprendizaje?
3. ¿Ha hecho que te comprometas más a la hora de trabajar en
grupo el contrato de aprendizaje? (1-5)
4. ¿Y tu grupo? (1-5)
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5. Evalúa el nivel de compromiso de tus compañeros en el proyecto
1, 2, 3 y 5. (1-5)
6. ¿Habéis tenido dificultades con la creación y asignación de roles?
7. ¿Hubieras preferido que te hubiéramos dado los roles para sólo
tener que asignarlos?
8. Sugerencias
3.4. Resultados
Contrato de aprendizaje y anexos: Tal y como hemos comentado de
120 alumnos 110 se decantaron por aprender con esta metodología y
firmaron el contrato de aprendizaje en grupos de cuatro personas (la
mayoría de ellos, ya que, algunos de ellos, como explicaremos a
continuación ha sufrido modificaciones a lo largo del curso), formando en
total 27 grupos de trabajo. Todos ellos entregaron el contrato de
aprendizaje, aunque no todos ellos han ido entregado los anexos indicando
los roles de trabajo, sobre todo al inicio (sólo 13 grupos lo entregaron en el
primer proyecto y 24 en el segundo proyecto). Del mismo modo, aunque
algunos entregaban el anexo en los primeros trabajos no todos
especificaban los roles (en el primer proyecto de los 13 que habían
entregado el anexo sólo 4 especificaron los roles, en el segundo proyecto
de los 24 que entregaron el anexo todos especificaron los roles). Para
solventar este problema se tuvo que penalizar a aquellos grupos que no lo
entregaran en los siguientes proyectos, por ello, la tendencia de las
entregas del anexo y de la especificación de los roles ha aumentado a
medida que avanzaba el curso.
Por otro lado, tres grupos se han visto obligados a dejar de colaborar
con algunos de los componentes de los grupos:
Grupo A: dificultad de entendimiento entre los componentes del
grupo, debido a diferentes idiomas, culturas y proveniencia. He de añadir
que este grupo se formó de manera «artificial», ya que eran alumnos que no
habían encontrado grupo y tuvieron que formarlo entre ellos. Se optó en
este caso por la separación del mismo, dos de sus componentes se
integraron en otros grupos, los otros dos formaron un grupo y se ajustaron
las prácticas restantes al número de miembros, en este caso 2.
Grupo B: En diferentes tutorías dos de los componentes del grupo
manifestaron su malestar con uno de los integrantes del grupo, alegaban en
cada tutoría que estaban intentando solucionar el problema con un
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componente del grupo, ya que estaba incumpliendo con el contrato que
habían firmado en los siguientes términos:
1. Falta de interés.
2. Falta de integración en el grupo.
3. Retraso o incumplimiento del plazo de entrega a la hora de
entregar su respectiva parte de los proyectos anteriores.
Antes de la realización de la última práctica, el grupo decidió cesar su
colaboración con esta persona.
Grupo C: En este grupo sucedió algo similar, sólo que no manifestó
su malestar con dos integrantes del grupo hasta la última práctica, en la cual
decidieron separarse del grupo para unirse a otro grupo.
Tutorías: al no haberlas pautado, hemos observado que a la hora
realizar los proyectos venían muy pocos grupos a tutoría y que la mayoría
de ellos venían la semana anterior a la entrega del proyecto. Estas tutorías
constaban en la repetición parcial o total de la metodología de realización
del trabajo y no en dudas puntuales.
Evaluación y encuesta: Con respecto a la evaluación, comentaremos
que de los 110 alumnos que optaron por el aprendizaje colaborativo:
• 7 sobresalientes de los cuales 2 son matrículas de honor
• 81 notables
• 17 aprobados
• 5 suspensos, de los cuales 3 de ellos pertenecen a los grupos
disgregados citados anteriormente y dos de ellos pertenecen al
grupo que ha tenido el rendimiento total más bajo. Es decir, sólo
ha suspendido un 4,4 % de los que se acogieron al contrato.
A continuación pasaremos a comentar los resultados de la encuesta:
1. ¿Cómo evaluarías tu nivel de aprendizaje en esta asignatura? (1-5)
Puntuación Número de
votaciones
Porcentaje
0 1 2%
1 0 0%
2 8 17%
3 17 36%
4 19 40%
5 2 4%
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2. ¿Conocías el concepto de contrato de aprendizaje?
3. ¿Ha hecho que te comprometas más a la hora de trabajar en grupo
el contrato de aprendizaje? (1-5)
4. ¿Y tu grupo? (1-5)
Sí No
3 (6 %) 44 (94 %)
Puntuación Número
de
votaciones
Porcentaje
0 6 13 %
1 0 0 %
2 2 4 %
3 11 23 %
4 12 26 %
5 16 34 %
Puntuación Número de
votaciones
Porcentaje
0 1 2 %
1 1 2 %
2 5 11 %
3 8 17 %
4 11 23 %
5 21 45 %
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5. Evalúa el nivel de compromiso de tus compañeros en el proyecto 1,
2, 3 y 5. (1-5)
Teniendo en cuenta que cada alumno encuestado ha calificado al
menos a 3 compañeros en función de su compromiso diremos que:
Los alumnos han suspendido a un 8,5 % de sus compañeros, es
decir, un total de 4 estudiantes (uno de ellos ha sido suspendido por dos
compañeros). Y han aprobado a un 91,5 %.
6. ¿Habéis tenido dificultades con la creación y asignación de roles?
7. ¿Hubieras preferido que te hubiéramos dado los roles para sólo
tener que asignarlos?
Conclusiones
Para presentar las conclusiones optaremos por intentar responder a
los puntos tratados anteriormente.
En primer lugar, creemos que dentro del EEES es necesario articular
mecanismos que permitan a los estudiantes desempeñar labores más
activas dentro de su aprendizaje, por ello, pensamos que no sólo es
necesario mostrar al alumno como aplicar este nuevo papel que adquiere
como protagonista, sino también realizar sesiones formativas para el
Sí No
16 (34 %) 31 (66 %)
Sí No
22 (47 %) 25 (53 %)
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profesorado que ayuden a adaptar sus curricula al nuevo marco de EEES,
tal y como se está empezando a realizar en la UCO con el Programa de
Formación de Profesorado Experto.
En segundo lugar, nos centraremos en la aplicación de esta
metodolología, el aprendizaje colaborativo y el contrato de aprendizaje.
Consideramos, tal y como nos aclara Gil Montoya et al. (2007) que
«el aprendizaje cooperativo es el procedimiento de enseñanza-aprendizaje
por excelencia cuando los docentes desean maximizar el aprendizaje de los
estudiantes, que un material altamente complejo y difícil sea entendido y
dominado y cuando se desea la retención a largo plazo”. Por lo que se trata
de una herramienta que se ajusta perfectamente con la asignatura de
Herramientas Profesionales para la Traducción del Grado de Traducción e
Interpretación de la Universidad de Córdoba. Si a esto le añadimos el
contrato de aprendizaje para sellar el compromiso tanto por parte del
alumnado como por parte de profesorado, estamos creando una
herramienta, que en nuestra opinión, podrá desarrollar al máximo las
competencias que nos fijamos a principio de curso.
Hemos observado que las relaciones interpersonales entre los
alumnos han resultado más comprometidas en el aprendizaje colaborativo
que en tradicional y que las relaciones con el profesorado, sobre todo de
aquellos grupos que se han implicado más han sido mucho más cercanas y
enriquecedoras en ambos sentidos.
Cierto es que la carga de trabajo al aplicarse estas metodologías ha
sido mucho mayor tanto para el alumnado como para el profesorado,
aunque tal y como hemos podido observar en los resultados finales y en las
encuestas, el compromiso adquirido durante la asignatura, el repaso de
conceptos, la búsqueda de información y el desarrollo de las tareas, así
como la fijación de contenidos ha sido mucho más positiva que en el
aprendizaje tradicional.
Sin embargo, no todo han sido ventajas y hemos observado que hay
aspectos mejorables en la metodología aplicada, tanto por parte del
alumnado como por parte del profesorado, debido a la falta de experiencia
en la aplicación de este tipo de instrumentos en la enseñanza.
Una de las dificultades que hemos encontrado es que algunos
alumnos no acuden a la primera clase en donde se expone la metodología
de la asignatura lo que conlleva a tener una información sesgada de su
aplicación, es decir, no comprenden muy bien el concepto de aprendizaje
colaborativo y contrato de aprendizaje. Esto hace que muchos estudiantes
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decidan acogerse a ello sin realmente saber el nivel de compromiso que
tienen que adquirir desembocando en:
• Unos compañeros trabajan más que otros y por «falso
compañerismo» no denuncian este hecho, en el peor de los
casos.
• No adecuación de los componentes del grupo.
• Ruptura de grupos, en el mejor de los casos.
Otros de los factores a mejorar sería la realización de tutorías
pautadas, si bien requiere un compromiso superior tanto por parte del
profesorado como por parte del alumnado, permitiría conocer mejor al
alumnado y las dificultades que presentan a la hora de realizar los
proyectos, así como realizar un seguimiento más profundo que luego
revierta de manera positiva en la evaluación final.
Con respecto a la forma del contrato y del anexo, hemos observado
que muchos grupos se han sentido perdidos a la hora de fijar los objetivos y
de establecer los roles, por lo que creemos que sería necesario establecer
unos objetivos principales con los grupos y en las tutorías pautadas fijar una
serie de objetivos secundarios en función de sus intereses. Con respecto a
los roles, sería necesario que el profesorado estableciera los roles y que los
estudiantes los repartan, de manera que el líder del grupo vaya rotando.
Por otro lado, observando los resultados obtenidos por aquellos que
se han acogido a la metodología (de 110 alumnos, un 95, 6 % de aprobados
y 4,4 % de suspensos, mientras que de 10 alumnos que decidieron no
acogerse al aprendizaje cooperativo: 1 suspendió, 3 aprobaron y 6 no se
han presentado, por lo que la tasa de fracaso ha sido en este último caso de
un 70 %), y las encuestas (sólo un 2 % afirma no haber aprendido nada o
poco), pensamos que la utilización de esta metodología es muy positiva
para el aprendizaje, aplicando los cambios descritos anteriormente, en la
asignatura de Herramientas Profesionales para la Traducción.
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