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La competencia lectora en un idioma extranjero: una
mirada desde la metacognición
Carla Battigelli, Leonor Salazar, Carlos Rivero
Universidad del Zulia
battigellicarla@gmail.com, leonorsalazar0261@gmail.com, carlosrivero@live.fr
Fecha de recepción: 14.01.2015
Fecha de aceptación: 15.03.2015
Resumen: El objetivo de este trabajo de investigación consistió en proponer criterios
metodológicos para el desarrollo de la competencia lectora en estudiantes de
lenguas extranjeras desde una perspectiva metacognitiva. Para alcanzar este
propósito se partió de la indagación teórica en torno a cuatro ejes fundamentales:
competencia de lectura, modelos y etapas del proceso lector, cognición y
metacognición, así como estrategias metacognitivas. La propuesta se centra en el
reconocimiento, control, regulación y dirección del aprendizaje de cada lector por lo
que enfatiza el desarrollo de la competencia para discriminar y seleccionar las
estrategias pertinentes que permitan abordar eficientemente el contenido textual, así
como planificar la aplicación de aquellas que han sido seleccionadas, monitorearlas
y evaluarlas. Se concluye que la implementación de los criterios propuestos se
constituirá en una acción concreta que viabilizará la toma de consciencia acerca de
las fases inherentes al proceso lector, la adopción de una actitud crítica ante el
procesamiento del discurso escrito en LE y la ejecución del control metacognitivo en
aras de formar lectores autónomos.
Palabras clave: competencia lectora, lectura en lengua extranjera, metacognición.
The reading competence in a foreign language (FL): a
metacognitive perspective
Abstract: The purpose of this research was to propose methodological guidelines
aimed at developing the reading competence among foreign language students from
a metacognitive perspective. In order to fulfill this objective four fundamental areas
were explored: reading compertence, models and stages of the reading process,
cognition and metacognition, as well as metacognitive strategies. The proposal
focuses on recognizing, controlling, regulating and directing the reader’s learning
process therefore it emphasizes on building the competence for discriminating and
selecting appropriate strategies that enable readers to efficiently process the reading
content and to carefully plan, select, monitor and assess the use of strategies. One of
the main conclusions is that the implementation of the set of methodological
guidelines will represent a concrete action that will contribute to increase the reader’s
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awareness regarding the stages involved in reading, the adoption of a critical attitude
towards L2 written discourse processing, and the application of metacognitive control
so as to foster learner’s autonomy.
Key words: reading competence, reading in a foreign language, metacognition.
Sumario: 1. Acerca de la competencia lectora. 2. El proceso de lectura en una lengua
extranjera: etapas y subcompetencias de lectura. 3. Cognición y metacognición. 4.
Estrategias metacognitivas y competencia lectora en lengua extranjera. 5. Criterios
metodológicos para el desarrollo de la competencia lectora en estudiantes de lengua
extranjera. 5.1. Reconocer el propósito de la actividad lectora que el estudiante va a
emprender. 5.2. Establecer relaciones entre los conocimientos previos que se vinculan al
contenido textual. 5.3. Formularse expectativas acerca del texto. 5.4. Iniciar el proceso lector
enfocándose en las ideas generales. 5.5. Seleccionar las estrategias de lectura que se
ajusten al propósito de leer. 5.6. Planificar cuándo y cómo emplear las estrategias
seleccionadas. 5.7. Verbalizar las acciones que ejecuto durante la aplicación de cada
estrategia. 5.8. Compartir con los otros estudiantes las experiencias individuales de la
aplicación de las estrategias. 5.9. Monitorear la efectividad de las estrategias lectoras. 5.10.
Autoevaluar su desempeño lector. Consideraciones finales.
1. Acerca de la competencia lectora
La noción de competencia, como capacidad o conjunto de
capacidades que incluye el conocimiento y el uso adecuado del mismo,
traduce el establecimiento de puentes de retroalimentación entre la teoría y
la práctica en un permanente continuum y, en el campo específico de la
lingüística y la comunicación, es un requerimiento sine qua non para poder
dominar un saber complejo conducente a unas realizaciones concretas, en
otras palabras, a las prácticas del discurso. En este sentido, la competencia
comunicativa abarca un conjunto de procesos y conocimientos de diversos
tipos que el hablante/oyente y escritor/lector deberán poner en juego para
producir o comprender discursos adecuados a la situación, al contexto de
comunicación y al grado de formalización requerido (Lomas y Osoro, 1998).
En el caso concreto de la competencia lectora, se desarrolla una
construcción estratégica de la representación mental textual como un
proceso abierto y dinámico que constituye una de las herramientas
psicológicas más relevantes en los procesos de aprendizaje y enseñanza.
De hecho, la lectura viene a ser un proceso cíclico donde el lector trata de
reconstruir el texto, para lo cual predice, prueba, rechaza o confirma
significados, incorporando al proceso elementos internos de competencia
lingüística, desarrollo cognoscitivo y la suma de sus experiencias y
conocimientos (Delmastro, 2005).
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Para Rincón y cols. (2003), la fase de comprensión de un texto escrito
demanda un proceso de lectura, así como un proceso de análisis textual.
Para estas tareas no basta el dominio del código de la lengua, ni siquiera el
conocimiento de los aspectos formales de un escrito; es necesario poseer
plena conciencia sobre las distintas etapas del proceso de lectura y de lo
que éstas implican. En razón de lo expuesto por estos autores, se hace
indispensable acercarse, más allá de la superficie textual, a lo que en ella
subyace, a los propósitos del emisor o escritor para determinar sus
verdaderas intenciones de comunicación y, en consecuencia, reaccionar a
esos propósitos iniciales.
En el área de la lectura, más que en otras, la comprensión de estos
elementos subyacentes garantiza el correcto desempeño de los individuos
en una variedad de ámbitos, dado que la formación en tal competencia está
condicionada principalmente por los requerimientos culturales, sociales,
económicos o productivos de la sociedad a la que pertenecen los alumnos-
lectores.
De la misma manera, las definiciones de la lectura y de la
competencia lectora se han transformado paralelamente a los cambios
sociales, económicos y culturales. La noción de aprendizaje ha
transformado las percepciones de la competencia lectora y de las
necesidades a las que ha de hacer frente. Ya no se considera, por ejemplo,
que la capacidad de lectura sea algo que se adquiere en la infancia durante
los primeros años de escolarización, sino que se trata de un proceso
continuo que se va desarrollando gradualmente a lo largo del desempeño
lector de un individuo.
La capacidad o habilidad de comprender al leer es un concepto
asumido como bandera por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) y numerosos organismos internacionales
como el Boston College. De manera tal que, de forma más puntual y formal,
esta definición se ve como un conjunto en evolución que incluye una serie
de conocimientos, habilidades y estrategias que las personas van
construyendo con los años, según las diversas situaciones que viven y
mediante la interacción con sus compañeros y con las comunidades más
extensas en las que participan.
Luego de un largo proceso de consenso multidisciplinario, la OCDE
(2009) fórmula una definición sobre competencia lectora basada en tales
discusiones y la concibe como la capacidad de comprender, utilizar y
analizar documentos teniendo en consideración las intenciones de quienes
leen con el fin ampliar sus conocimientos y lograr desempeñar un rol activo
en la sociedad donde se desenvuelve.
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Tal ha sido la relevancia otorgada a la comprensión del discurso
escrito a nivel mundial que, organismos de la talla de la UNESCO (2009)
han expresado que es particularmente importante proveer a los estudiantes
de destrezas comunicativas variadas y de habilidades analíticas y
organizativas efectivas. Es importante acotar, además, que un número
significativo de universidades alrededor del mundo desarrollan programas
para la consolidación de la lectura y la escritura en el marco de las carreras
universitarias que ofrecen; todo ello, basado en las ideas y los
planteamientos de la UNESCO relativos a la comprensión y composición de
textos.
Esta postura sobrepasa la concepción clásica de procesamiento
ascendente (bottom-up) del discurso que involucra la decodificación y
comprensión literal de los símbolos de las representaciones gráficas del
lenguaje, al revelar que también supone la interpretación de informaciones
escritas, utilizarlas y reflexionar sobre ellas haciendo uso de los esquemas
mentales del lector (top-down) para lograr cumplir una gran variedad de
fines comunicativos.
De allí que compartimos plenamente la posición que concibe el
proceso de lectura desde una perspectiva amplia que incorpora los saberes
y experiencias previas del lector en contraposición a la visión restringida y
simplista circunscrita a la decodificación textual como la que solía
prevalecer en la perspectiva tradicional.
Como ya ha sido mencionado, la postura que concibe la lectura como
una competencia que se gesta en la niñez y que puede ser empleada de
manera general ante diferentes tipos de discursos constituye una visión
reduccionista de este complejo proceso. Contrariamente a esta posición,
Solé (2012) argumenta que la apropiación y el desarrollo de la competencia
lectora son procesos que están en continua evolución y que avanzan de
manera gradual a medida que el lector pone en práctica las habilidades
adquiridas al involucrarse con discursos cada vez más elaborados y
complejos.
A lo anterior se añade el hecho de que el mundo globalizado del
presente siglo ha introducido en las sociedades nuevas dimensiones de
textualidad pues el texto impreso en el papel coexiste con textos en
formatos digitales que han dado paso a la hipertextualidad. Los lectores de
la actualidad deben enfrentarse tanto al carácter lineal de los textos
impresos como a la naturaleza multidireccional de los hipertextos. Estos
cambios requieren de lectores que desarrollen distintas maneras de
aproximarse a la amplia gama de textos escritos y que sean capaces de
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aplicar estrategias de lectura cónsonas con las características de los textos
contemporáneos.
Es así como este tipo de lectura hace inaplazable la necesidad de
formar lectores activos, capaces de reconocer las características del
material que leen y ser críticos ante los contenidos abordados en el discurso
pero, sobre todo, capaces de reflexionar y cuestionar lo que hacen al leer.
Estas nociones acerca de la competencia lectora ponen de relieve
algunas características fundamentales del proceso de lectura, a saber, la
necesidad de que el lector tenga plena conciencia de las etapas
involucradas en tal actividad, poniendo sobre el tapete la importancia de los
procesos cognitivos y metacognitvos durante la actividad lectora. Para ello,
es necesario entonces, que se geste al interior del individuo que lee, en este
caso el estudiante, una actitud crítica que deje como resultado una lectura
profunda, reflexiva y plena.
Por último, es impostergable repensar la didáctica de la lectura para
evaluar la efectividad de las estrategias de enseñanza actuales, con el fin
de que pueda establecerse su pertinencia y hacer las transformaciones
necesarias conducentes a formar lectores autónomos e individuos críticos
ante la lectura y ante la vida. Asimismo, se hace necesario ofrecer a los
estudiantes/lectores orientaciones concretas que puedan contribuir con su
independencia y autonomía al procesar el discurso escrito en una lengua
extranjera. Es precisamente esta intención la que impulsó el desarrollo de
esta investigación que persigue proponer criterios metodológicos para el
desarrollo de la competencia lectora en estudiantes de lenguas extranjeras
desde una perspectiva metacognitiva.
2. El proceso de lectura en una lengua extranjera: etapas y
subcompetencias de lectura
En éste apartado se describen cuatro aproximaciones que dan cuenta
del proceso de lectura. En ellas se evidencia una serie de fases que, según
diversos autores, reflejan la vía transitada por el lector con el fin de alcanzar
la comprensión e interpretación del texto escrito, bien sea en L1 o L2.
Mendoza (2000) propone un modelo de la lectura que comprende las
etapas de: descodificación, precomprensión, comprensión e interpretación.
En la primera etapa (o más bien preparación) el lector establece el primer
contacto con el texto, un contacto que sirve principalmente para ‘encender’
inconscientemente las capacidades lingüísticas y que trae como resultado la
preparación del lector para decodificar, transformar e interpretar símbolos
abstractos en palabras, frases, oraciones y enunciados coherentes, lo que
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finalmente otorgará significado al texto y dará la comprensión general por
parte del lector.
Es en la etapa de precomprensión donde el lector establece un
vínculo más cercano con el texto el cual propicia un mayor grado de
atención así como la generación de hipótesis que pueden llegar a cumplirse
parcial o completamente, aunque en otros casos pueden llegar simplemente
a no cumplirse en lo absoluto. A lo largo de la lectura, y de acuerdo con la
manera cómo se vaya desarrollando la misma, el lector contará con la
capacidad de la concepción, comprobación, confirmación y modificación de
conclusiones parciales basadas en los elementos del texto o por
experiencias anteriores.
Habiendo el lector formulado todas estas expectativas, se inicia
automáticamente la etapa de la comprensión. La comprensión es la
competencia que le permite a un lector no solo entender el vocabulario de
un texto, sino también la idea global del mismo, permitiendo establecer una
relación entre el lector y el texto. La comprensión va más allá de extraer el
significado de una palabra o una frase, es una operación cognitiva que
permite entender el mensaje, por medio del pensamiento crítico y la
capacidad lingüística, es decir, entender lo que otros han querido transmitir
a través del texto.
Como última etapa en el proceso de lectura, pero no menos
importante, Mendoza (2000) propone la interpretación, la cual es la
conclusión del lector después de haber decodificado, precomprendido y
comprendido el texto, es decir, es el momento en el que se comprobará si
las hipótesis e inferencias formuladas en las fases previas fueron ciertas o
no. También en esta fase, el lector da a conocer, gracias al proceso
dialógico entre el texto y la persona, primero a sí mismo y en otros casos a
un público, una respuesta final, una conclusión del texto, qué obtiene del
mismo y qué puede aportar.
Por otro lado, López y Seré (2001) formulan otra propuesta sobre el
proceso de lectura en L2 que consta de tres fases: la comprensión, la
interpretación y la inferencia. Antes de desarrollar en qué consiste la
primera fase es necesario resaltar que el término “comprensión” se usa de
forma muy diversa puesto que contiene variedad de significados, entre ellos
se pueden mencionar: entender, formarse una idea de algo, discernimiento
o raciocinio. A la vez, es la filosofía que se ha dedicado a estudiar durante
gran parte de la historia el qué y por qué se “comprende”, al igual que
muchas otras ciencias y disciplinas, como la epistemología, la psicología
cognitiva, la lingüística y la filología.
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La comprensión, de acuerdo con López y Séré (2001) abarca dos
componentes, un primer componente en el que el producto de la actividad
mental reconoce el vocabulario, el tiempo de una oración o el tipo de texto y
otro que, con la capacidad lingüística del lector, logra discernir el significado
del mensaje. Para que esto llegue a suceder en la L2 es necesario que el
lector tenga un buen fundamento lexical y morfosintáctico en la lengua
meta. Al lograr que estos dos componentes se activen, el lector, tendrá altas
posibilidades de lograr comprender el mensaje del autor plasmado en el
texto.
La siguiente fase, inmediatamente después de haber comprendido el
texto, es la de la interpretación, palabra que se asemeja a “comprensión”
por su polisemia. Utilizada frecuentemente en los textos, ésta tiene una
connotación de explicación o descripción de algo. Al momento de leer un
texto en L2 la gramática generativa insiste en interpretar lógicamente las
frases, lo que trae como grave consecuencia la desconsideración del
sentido real del texto o la frase misma. La verdadera interpretación, de
acuerdo con estos autores, es aquella que lleva una oración de un lenguaje
a otro por medio de la transcodificación otorgándole la semántica y el
sentido correcto. Es decir, al momento que el lector se encuentra en la fase
de interpretación, el mismo no debe asimilar tal cual como se presenta el
texto, tampoco puede darle el sentido que prefiera, por el contrario, debe
conseguir un sentido igual o similar en la L1 a partir de la interpretación a
nivel cognitivo.
Por último, la inferencia, defendida por la psicología cognitiva,
asegura que es una actividad mental que el mismo lector lleva a cabo a
partir de las experiencias previas y conocimientos extralingüísticos para
formular hipótesis. Tal formulación es un proceso que deriva de la previa
comprensión e interpretación del texto y que además termina atribuyéndole
coherencia. Sin embargo, los procesos para hacer inferencias en L2 son
realmente complejos. El lector debe centrarse en la similitud de formas,
marcas ortográficas, sintácticas y léxicas para finalmente encontrar sentido
y poder inferir.
Desde otro punto de vista, Arellano (2008) propone desarrollar la
competencia lectora a través de la práctica de 4 subcompetencias. Este
autor no otorga un nombre específico a cada fase, sin embargo, de acuerdo
con la naturaleza de cada una de ellas, se podrían referir de la siguiente
manera: fase de comprensión, fase de localización, fase de interpretación y
por último, fase de reflexión. Cabe destacar que este planteamiento de
Arellano está basado en la lectura de lengua materna, no obstante, la
misma puede ser aplicable a la lectura en lengua extranjera.
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Con respecto a la primera subcompetencia, el autor busca promover
la comprensión del texto leído en términos generales, identificando para ello
su estructura u organización, la visión general y el tema implícito en éste, de
manera que el lector se ubique en un contexto y pueda dar paso a la
segunda fase de este modelo.
Como segunda subcompetencia, el autor propone reforzar la
capacidad de reconocer y extraer información teniendo delante de sí el texto
o sin él. En cuanto a la capacidad de reconocimiento con el texto delante, el
lector establece el propósito de su actividad lectora, que lo llevará a elegir
las técnicas que le conducirán al logro de esa meta. En lo que atañe a la
capacidad de reconocimiento sin el texto delante, el lector desarrolla las
habilidades de retención y compresión del lenguaje presentado en el texto.
La siguiente subcompetencia está enfocada, según Arellano (2008),
en la interpretación, entendiéndose ésta, como la capacidad de absorber el
significado o finalidad del texto y formular inferencias del texto escrito, lo
que lleva al lector a un proceso analítico para desarrollar ideas,
pensamientos o hipótesis que vayan más allá de lo que está explícito en el
texto, siendo el lector capaz de expresar información implícita.
La cuarta y última subcompetencia, tiene como objetivo primordial la
reflexión del contenido, para compararlo con los conocimientos, ideas y
experiencias previas, propias del individuo, hasta lograr relacionarlas y
poder proceder a la consolidación de los conocimientos.
Por otro lado, y basándose en el modelo de Mendoza (2000), Raúl
(2010) formula otra propuesta que incluye una nueva fase: la traducción.
Esta nueva versión del modelo queda constituida por: a) la descodificación
como el primer contacto o aproximación al texto; de esta forma, el lector
inconscientemente utilizará su conocimiento lingüístico y fonológico en L1 y
L2/LE para desglosar o transformar los vocablos y estructuras impresas en
el papel y así lograr discriminar los patrones presentes en el material
impreso. Todo lo anterior indica que el éxito o no de la descodificación
estará estrechamente vinculado tanto con el nivel de conocimientos de la LE
como con sus experiencias previas en L1.
El segundo paso de esta estructura, según Raúl (2010), es la
traducción. La autora la plantea como el proceso mental de asimilar el
significado del texto. Si bien el lector está aún lejos de construir una
traducción precisa, es capaz de avanzar a la siguiente fase del proceso de
lectura. Asimismo, cabe destacar que el individuo irá perfeccionando este
proceso hasta que él mismo logre prescindir de él.
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La siguiente fase, la precomprensión, involucra la activación de un
análisis crítico que hace posible el establecimiento de hipótesis iniciales e
inferencias, para posteriormente dar paso a la verificación o modificación de
éstas. A diferencia de la precomprensión que ocurre en la lectura en L1, en
el caso de L2 el individuo se vale de sus propias experiencias y saberes
para plantearse las hipótesis necesarias en cada una de las fases del
proceso.
Por otra parte, la cuarta fase denominada comprensión, es vista por
Raúl (2010) como el cierre de la formulación de hipótesis, y se da una vez
que se parte del intertexto (experiencias y conocimiento del mundo de cada
sujeto), se confirmen o rechacen las hipótesis, para posteriormente
modificar los basamentos o premisas previamente establecidos.
Finalmente, Raúl plantea un quinto y último paso, llamado
interpretación, y lo define como el punto esencial donde el lector logra
engranar todas las experiencias y conocimientos previos, englobados en el
término intertexto. De esta manera, procede a la reconstrucción personal del
documento original y darle así un sentido propio y coherente al texto
procesado.
La descripción anterior revela una organización de tipo decreciente
que se inicia con procesos inconscientes para dar paso a otros que son más
conscientes. Puede notarse que las fases de descodificación y traducción
se manifiestan de forma mecánica en la mente de la persona que lee en
tanto que las fases de precomprensión, comprensión e interpretación han
sido catalogadas por Raúl (2010) como de total consciencia, en virtud de
que las mismas están mediadas tanto por la experiencia como por la
voluntad del lector.
El análisis de los cuatro modelos que acabamos de describir revelan
la complejidad del proceso lector la cual ha sido interpretada desde distintas
perspectivas. En todos los modelos descritos se pone de manifiesto el papel
fundamental del lector en el proceso de comprensión e interpretación del
discurso escrito. No obstante, existen constructos teóricos vinculados al
proceso de lectura que ameritan ser abordados de manera puntual. Este es
el caso de la cognición y metacognición que se desglosan en el siguiente
apartado.
3. Cognición y metacognición
A través de los años, diversas personalidades avocadas a estudiar el
desarrollo humano (Piaget e Inhelder, 1972; Ausubel y cols.,1978; Vygotsky,
1979; Anderson, 1982; Gardner, 1987; Bruner, 1988; Pozo, 1996) han
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centrado su atención en múltiples procesos cómo: percepción, atención,
memoria, lenguaje, razonamiento y resolución de problemas, entre otros,
para entender cómo los individuos procesan la información y qué sucede
dentro de sus mentes que les permite valorar de una manera u otra lo que
perciben.
Cuando se habla de cognición, se hace referencia a “cualquier
actividad que engloba el uso del lenguaje, el pensamiento, el razonamiento,
la solución de problemas, la conceptualización, el recuerdo y la imaginación”
(Lartigau, 2006:5). Para Fernández (2010) se trata de una estructura mental
de la que los sujetos disponen para percibir y organizar la realidad interna y
el entorno circundante. Por lo tanto, es un proceso intelectual que tiene
lugar en cada individuo a partir de un estímulo externo mediante el cual
logra internalizar y entender, y que a su vez, le permite modificar y/o ampliar
la concepción que éste tenga formada de algo en particular, cuya veracidad
se comprueba cuando es llevada a un contexto real o visible, tal como lo es
el uso del lenguaje y la solución de problemas.
Si bien es cierto que la cognición es un fenómeno inherente a la
mente humana, el individuo no necesariamente conoce del todo cómo
funcionan los procesos mentales imbricados en la construcción del
conocimiento, y no siempre se percata de que puede intervenir de manera
consciente en tales procesos. No obstante, cuando llegan a tener control de
los propios procesos de pensamiento (Flavell, 1971; 1979) es decir, la
consciencia de cómo aprende (el conocimiento de la cognición), se está en
presencia de la metacognición. Siguiendo a Flavell (1981), la actividad
metacognitiva o metacognición es el estado de consciencia o el
conocimiento que alcanza el propio individuo acerca de sus habilidades
cognitivas y de cómo puede, conscientemente, regularlas y hacer uso de
ellas cuando fuere necesario ante circunstancias de aprendizaje formal o
informal.
De lo anterior se desprende que cuando se habla de metacognición
se hace referencia no sólo a tener conocimiento de los procesos que tienen
lugar en la mente del aprendiente, sino también a hacer uso de ellos para
regularlos y tener control de los propios procesos de pensamiento y de
aprendizaje.
En lo que concierne al periodo en el que se manifiesta la actividad
metacognitiva, es importante señalar la acotación de Flavell (1971; 1981)
quien señala que la misma se promueve a lo largo del desarrollo evolutivo
del sujeto. Sin embargo, Veenman y Beishuizen (2004); Veeman y Spaans
(2005) aseveran que es en el rango etario entre los 8 y 10 años que los
niños comienzan a hacer uso de habilidades metacognitivas.
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Por otro lado, autores como Blöte y cols. (1999) reportan el uso de la
metacognicón en niños de cuatro años, y enfatizan que en la mayoría de los
casos en los que no se evidencia actividad metacognitiva, el problema
radica en la dificultad para transferir este proceso a situaciones nuevas.
Brown (1985; 1987) señala que la adquisición de procesos cognitivos
y metacognitivos puede ser favorecida a través de situaciones de
enseñanza formales e institucionalizadas. Otros autores (Sáiz, 1994; Sáiz y
Román, 1996; Sáiz, 2000; Tesouro 2006) sugieren la implementación de
programas de entrenamiento en el uso de estrategias metacognitivas
vinculados a los contenidos curriculares desde temprana edad.
Los planteamientos anteriores abordan la metacognición de manera
general, sin embargo, la metacognición puede vincularse directamente con
los procesos de aprendizaje de lenguas extranjeras. Cohen y Dörnyei
(2002) por ejemplo, mencionan tres categorías generales de estrategias en
el marco del aprendizaje de LE. La primera de ellas alude a los
pensamientos conscientes y semi-conscientes, así como al comportamiento
del individuo al momento de aprender o adquirir el idioma. La segunda
categoría se refiere a aquellas de las que se vale el aprendiz para hacer uso
del idioma ya aprendido o adquirido, es decir, comprenden la recuperación,
el ensayo, la comunicación y el encubrimiento. La tercera categoría de
estrategias de aprendizaje de LE está asociada a la automotivación, y se
refiere a los recursos que el estudiante puede usar para aumentar su
motivación o para mantener la que ya posee. De esta categorización
propuesta por Cohen y Dörnyei, tanto el primer grupo como el tercero se
vinculan a un tipo de actividad consciente por parte del sujeto que aprende
un idioma extranjero y, aun cuando estos autores no emplean el término
metacognición para hacer referencia a ellas, efectivamente están
relacionadas con procesos metacognitivos.
Otra tipología de estrategias de aprendizaje de segundas lenguas o
lenguas extranjeras es la propuesta por O´Malley y Chamot (1987) quienes
las agrupan en tres diferentes clases: metacognitivas, cognitivas y socio-
afectivas. Las metacognitivas, están relacionadas con el monitoreo que el
estudiante ejecuta durante su aprendizaje y comprensión, además, con la
manera en la que el sujeto planifica el uso de dichas estrategias y su
habilidad para determinar si éstas lo ayudan a lograr el objetivo trazado. La
segunda clase propuesta por estos autores, las estrategias cognitivas, son
llevadas a cabo cuando el individuo es capaz de relacionarse con el material
de estudio, bien sea físicamente (tomando notas importantes que deben ser
recordadas posteriormente) o mentalmente (relacionando la nueva
información con la que está por aprender). Por último, el tercer tipo, las
socio-afectivas, corresponden a las situaciones en las que el individuo
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busca ser asistido por uno de sus pares durante el proceso de aprendizaje
o, también, intenta cooperar con ellos.
En síntesis, es posible afirmar que los procesos metacognitivos
permiten que el aprendiz desarrolle mecanismos que facilitan el aprendizaje
pues su implementación consciente y recurrente le ayudan a dar respuestas
eficientes a problemas de distinta naturaleza además de incrementar
progresivamente su habilidad de aprender a aprender. No obstante, el
proceso de aprendizaje no es uniforme para todos los sujetos ya que para
algunos, el aprendizaje se ve facilitado al clasificar mentalmente la
información recibida, mientras que para otros plasmar la información de
manera esquemática es esencial. Otros, por el contrario, requieren hacer
anotaciones de las ideas más relevantes o de los detalles y quizás,
necesiten vincular los conocimientos previos o las experiencias vividas con
lo que se está aprendiendo.
Morles (1991) afirma que la actividad metacogitiva tienen
repercusiones significativas en operaciones mentales como la búsqueda, el
procesamiento y la evaluación de información, para su almacenamiento
posterior en la memoria de corto o largo plazo. Igualmente, es necesaria
para la recuperación de la información almacenada que, a su vez, hace
posible la resolución de problemas así como la autorregulación y el control
del aprendizaje en general.
En lo que atañe al proceso de lectura en una segunda lengua o una
lengua extranjera, Salazar (2008) sostiene que la metacognición es la vía de
penetración hacia una dimensión mucho más profunda sobre el
conocimiento, lo cual contribuye notablemente desarrollar la competencia
lectora en LE. Dicha competencia implica saber por qué y para qué se lee,
planificar el uso de estrategias de lectura según el objetivo o meta a
alcanzar, implementar las estrategias planificadas y evaluar tanto los pasos
emprendidos para la comprensión del texto como el producto de la actividad
lectora.
De lo planteado se desprende que el desarrollo de un lector eficiente
depende del uso adecuado de procesos cognitivos y metacognitivos, ya que
tal lector sabrá cuándo y cómo usarlos para monitorear intencionalmente su
desempeño lector, para controlar su aprendizaje (construcción de
conocimiento) y, cuando éste carezca de comprensión en un determinado
tema, será capaz de seleccionar las herramientas adecuadas en la ocasión
oportuna con el fin de que lo ayuden a solventar parte de los problemas
inherentes al procesamiento y comprensión del material leído.
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4. Estrategias metacognitivas y competencia lectora en lengua
extranjera
Como fue mencionado anteriormente, la metacognición concierne a la
capacidad que tiene el individuo de tener consciencia de los procesos
mentales que experimenta durante su aprendizaje, en ese punto, tiene la
libertad de controlar las acciones que funcionan para optimizar dicho
proceso, a esto se le conoce como estrategia metacognitiva.
A pesar de la variedad de estrategias metacognitivas disponibles, los
aprendientes no siempre están conscientes de su existencia ni del hecho de
que las implementan en circunstancias particulares. Lo cierto es que la
aplicación de dichas estrategias no siempre ocurre de forma espontánea e
intencional lo cual puede traducirse en un aprendizaje poco efectivo. En
otras palabras, dado que no solemos sacar el máximo provecho de la
actividad metacognitiva, el aprendizaje de distintos aspectos que conforman
los contextos académicos no se beneficia totalmente de la potencialidad de
aprender de los sujetos.
De lo anterior surge la necesidad de implementar mecanismos
orientados hacia el desarrollo sistemático y el empleo consciente y
recurrente de los procesos metacognitivos durante el aprendizaje de
lenguas extranjeras, ya que tales mecanismos se traducirán en
herramientas valiosas para que el estudiante logre planificar, controlar, y
evaluar el aprendizaje del nuevo sistema lingüístico en proceso de
construcción.
Ruiz (2002) propone algunas estrategias metacognitivas concretas
que favorecen la competencia lectora de estudiantes universitarios: (a)
clarificar los propósitos de la lectura; (b) identificar los aspectos importantes
de un mensaje; (c) centrar la atención en el contenido principal y no en los
detalles; (d) chequear las actividades que se están realizando para
determinar si la comprensión está ocurriendo; (e) involucrarse en
actividades de generación de preguntas para determinar si los objetivos se
están cumpliendo; y (f) tomar acciones correctivas cuando se detectan fallas
en la comprensión.
En lo que concierne al desarrollo de la competencia lectora en
lengua extranjera, Keene (2006) menciona una serie de estrategias a tomar
en cuenta por el aprendiz al momento de abordar un texto. Señala, además,
que si bien muchas de ellas las pone en práctica el lector
inconscientemente, existen otras que deben ser ejecutadas de manera
consciente y que involucran actividades metacognitivas que permiten lograr
una comprensión lectora más profunda y efectiva.
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En ese sentido, la propuesta de Keene (2006) incluye las siguientes
estrategias metacognitivas:
· Pensar en voz alta, de manera que se pueda monitorear el
pensamiento.
· Usar un esquema, conectar conscientemente el texto con los
conocimientos ya existentes y las experiencias para que de esta
manera, tales conocimientos puedan ayudar a comprender el texto.
· Hacer inferencias, lo que les ayudará a formar opiniones a partir de
la información del texto y de su propia experiencia.
· Hacerse preguntas, antes, durante y después de la lectura.
· Determinar lo importante, decidir qué es lo verdaderamente
relevante del texto con miras a poder resumir el contenido.
· Monitorear la comprensión, realizar chequeos periódicos acerca de
los procesos que se están aplicando.
· Visualizar lo que se lee, construir imágenes mentales de lo que se
está contando en la lectura.
· Sintetizar y volver a contar, tener seguimiento de lo que vamos
comprendiendo acerca del texto y a su vez decodificar las
subyacentes.
· Reconocer la estructura del texto, conocer los elementos del mismo,
permite al lector analizar y pensar críticamente al respecto.
Son precisamente estas últimas posturas de Ruiz (2002) y de Keene
(2006) que aceptan la posibilidad de que las estrategias metacognitivas
puedan ser enseñadas, las que sustentan el presente trabajo de
investigación. De igual manera, concordamos con Brown (1985; 1987), Sáiz
(1994), Sáiz y Román (1996), Sáiz (2000) y Tesouro (2006) en el hecho de
que la exposición gradual y metódica del aprendiente en tareas que
involucren la implementación de estrategias metacognitivas contribuirá al
desarrollo progresivo de dichas estrategias de manera asistida y
posteriormente, al uso independiente de las mismas. Teniendo en cuenta
los planteamientos anteriores, en la siguiente sección se exponen algunos
criterios metodológicos que el estudiante de idiomas podrá asumir para
mejorar su competencia lectora desde una perspectiva metacognitiva.
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5. Criterios metodológicos para el desarrollo de la competencia lectora
en estudiantes de lengua extranjera
Un número considerable de investigaciones acerca de la competencia
de lectura en un idioma extranjero se centra en establecer las principales
diferencias entre los lectores exitosos y los lectores deficientes (Tapia y
Luna, 2008; Taboada y col. 2009; Valentín, 2010; Logan y col., 2011;
Gutiérrez y Salmerón, 2012). Los resultados de tales investigaciones
sugieren que factores tales como la habilidad para emplear las estrategias
de manera flexible, activar saberes previos y la aplicación efectiva de
procesos metacognitivos determinan la distancia entre ambos grupos de
lectores.
Sobre la base de las nociones teóricas plasmadas en las secciones
precedentes y considerando que la aplicación de procesos metacognitivos
ha sido aceptada como un factor que interviene de manera substancial en el
desempeño de un buen lector, en este apartado se propone un conjunto de
criterios metodológicos que tienen como norte el desarrollo de la
competencia lectora en estudiantes de lenguas extranjeras desde una
perspectiva metacognitiva. Estos criterios se centran en el reconocimiento,
control, regulación y dirección del aprendizaje de cada lector por lo que
enfatizan el desarrollo de la competencia para discriminar y seleccionar las
estrategias pertinentes que permitan abordar eficientemente el contenido
textual, así como planificar la aplicación de aquellas que han sido
seleccionadas, monitorearlas y evaluarlas.
5.1. Reconocer el propósito de la actividad lectora que el estudiante va a
emprender
Al iniciar todo proceso de lectura, el estudiante debe cuestionarse
acerca de las razones por las cuales deberá leer. Este cuestionamiento le
servirá para identificar con claridad el propósito de la actividad lectora de
modo que será necesario precisar el por qué y para qué procederá a leer el
texto seleccionado. Una vez identificadas las razones por las que
emprenderá el proceso lector tendrá muchas más posibilidades de
permanecer enfocado y centrarse verdaderamente en ese propósito. El
reconocimiento del propósito servirá igualmente para realizar conexiones
entre el contenido del texto o input lingüístico y los conocimientos acerca de
esa temática que el estudiante-lector pudiera tener. Algunas preguntas
útiles para reconocer el propósito son:
¿Para qué voy a leer? ¿En qué debo concentrarme mientras leo? ¿Qué
palabras conozco que se relacionen con este propósito?
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5.2. Establecer relaciones entre los conocimientos previos que se vinculan
al contenido textual
Es importante que el lector pueda relacionar sus experiencias y
saberes previos con la información contenida en el texto puesto que tales
relaciones servirán de soporte para la comprensión del material. El
establecimiento de estas conexiones sólo puede realizarse de manera
consciente y es necesario para lograr contextualizar la información y hacer
de la lectura un proceso significativo. Tales vinculaciones no se limitan a la
fase inicial del proceso de lectura sino que es necesario que se ejecuten a
lo largo de todas las fases para que dichos vínculos o puentes cognitivos
estén presentes durante todo el proceso. La activación de conocimientos
previos puede lograrse mediante preguntas de esta naturaleza:
¿Qué información conozco acerca del tema tratado en el texto? ¿En
qué circunstancias aprendí lo que ya sé sobre ese tema? ¿Cuánto
tiempo tardé en aprender sobre este tema? ¿Qué otras cosas
relacionadas con este tema me gustaría aprender?
5.3. Formularse expectativas acerca del texto
Un aspecto importante en el proceso de lectura es que el lector pueda
hacer uso de la deducción para predecir los acontecimientos venideros, de
tal forma que al interactuar con el texto se propicie una interpretación
correcta basada en las suposiciones iniciales que dieron lugar a la
formulación de expectativas o hipótesis. Dichas expectativas permitirán al
lector estar atento al contenido del material para contrastar éste último con
las expectativas iniciales y así proceder a la reconstrucción e interpretación
del texto impreso, haciendo de la lectura una experiencia significativa. Una
manera de generar expectativas es preguntarse:
¿De qué trata el texto? ¿Qué me dice su estructura? ¿Qué elementos
me ayudan a predecir el contenido? ¿Qué tipo de información creo que
encontraré al leer?
5.4. Iniciar el proceso lector enfocándose en las ideas generales
Al momento de iniciar la lectura, es necesario establecer
comparaciones haciendo uso de preguntas capciosas que permitan
reafirmar o desechar las hipótesis antes establecidas con la ayuda de
semejanzas y diferencias. Para ello, debe realizarse una lectura rápida del
texto donde se extraerán ideas y rasgos generales que den paso a la
formulación de una idea global del texto.
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A través de estas preguntas el estudiante podrá abordar el texto de
forma general:
¿Cuáles de mis expectativas iniciales fueron ciertas? ¿Cuáles no lo
fueron?
¿Qué es lo más importante del texto que acabo de leer? ¿En qué se
asemeja ese contenido a lo que ya conozco del tema?
5.5. Seleccionar las estrategias de lectura que se ajusten al propósito de
leer
Una vez abordado el texto de forma general y habiendo previamente
identificado el propósito de leer, es conveniente que el estudiante reflexione
acerca del repertorio de estrategias de lectura que ya conoce y haya
implementado en situaciones anteriores con el fin de decidir cuáles de ellas
son pertinentes para alcanzar el propósito establecido. Esta discriminación
entre estrategias contribuirá al procesamiento eficiente del texto ya que el
esfuerzo consciente del lector se traduce en una actividad metacognitiva al
abarcar la reflexión crítica, el auto-cuestionamiento y la emisión de juicios
valorativos.
Con el fin de escoger las estrategias más adecuadas al propósito de
leer, conviene preguntarse:
¿Cuáles estrategias de lectura me sirven para alcanzar el propósito ya
identificado? ¿Qué otras estrategias he empleado con anterioridad para
este mismo fin? ¿Cuál es el propósito de las estrategias que conozco?
¿Estoy usando las estrategias correctas? ¿Cuáles otras podría
implementar?
5.6. Planificar cuándo y cómo emplear las estrategias seleccionadas
Habiendo decidido cuáles son las estrategias de lectura que conviene
emplear para el procesamiento del texto seleccionado, es necesario
elaborar un plan de acción que garantice hasta cierto punto la efectividad de
tales estrategias y la consiguiente comprensión del texto. Por tal motivo, el
lector deberá jerarquizar las estrategias a implementar considerando cuáles
de ellas permiten el abordaje del texto de manera general y cuáles se
enfocan en aspectos más específicos. Lo anterior servirá para proceder a la
implementación de las estrategias jerarquizadas, atendiendo al orden
establecido. Es necesario, además, tomar en cuenta que dicha planificación
habrá de ser lo suficientemente flexible de manera que admita la
modificación del orden y la forma de implementación del conjunto de
estrategias seleccionadas.
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Para el establecimiento de un plan que permita saber cuándo y cómo
emplear las estrategias seleccionadas, el estudiante podrá formularse las
siguientes preguntas:
¿Cómo y cuándo debo usar cada estrategia? ¿En qué orden debo
aplicarlas? ¿Qué espero lograr con la implementación de cada
estrategia? ¿Qué haré en caso de que no funcionen?
5.7. Verbalizar las acciones que ejecuto durante la aplicación de cada
estrategia
Al comenzar a implementar el plan de acción resulta altamente
conveniente que el estudiante-lector verbalice las acciones específicas que
va ejecutando durante la aplicación de cada estrategia. Esta manera de
proceder contribuye a exteriorizar parte de los procesos mentales que
tienen lugar durante las diferentes etapas de la lectura. Asimismo, la
verbalización frecuente de esas acciones sucesivas servirá para que el
estudiante transite progresivamente desde un proceso de lectura controlado
hacia uno más autónomo. Preguntas como las siguientes son de utilidad
para alcanzar este propósito:
¿Qué es lo primero que debo hacer para poner en práctica esta
estrategia que he seleccionado? Y ahora, ¿qué haré? ¿Cómo está
funcionando la estrategia que estoy empleando en este momento?
5.8. Compartir con los otros estudiantes las experiencias individuales de la
aplicación de las estrategias
Estar consciente de lo que el estudiante ha hecho en cuanto al uso de
estrategias precisas y poder comparar su propia actuación con la de otros
compañeros es una manera de moldear la aplicación posterior de
estrategias. Esto puede lograrse al entablar discusiones grupales en las que
cada estudiante explique sus experiencias individuales y la forma en la que
implementó la estrategia seleccionada. Lo anterior servirá para comparar los
tipos de estrategias de lectura puestas en práctica por distintos miembros
del grupo y asumir posiciones individuales en lo que respecta a la
efectividad de las mismas.
Algunas preguntas que pueden contribuir con este cometido son:
¿Coinciden las estrategias que apliqué con las de mis compañeros?
¿En qué se asemejan? ¿En qué se diferencian? ¿Cuáles han dado
mejores resultados?
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5.9. Monitorear la efectividad de las estrategias lectoras
Se hace necesario que el lector haga un seguimiento a toda la
actividad emprendida durante la aplicación de las estrategias seleccionadas.
Este seguimiento o monitoreo personal servirá para corroborar en qué
medida el trabajo realizado ha sido efectivo y ha contribuido a alcanzar tanto
el propósito de la lectura como la comprensión del material. La utilidad de
este monitoreo radica también en la posibilidad que brinda para detectar
deficiencias en la aplicación de las estrategias y, sobre todo, para tomar las
acciones correctivas que permitan re-orientar el proceso lector en aras de
alcanzar las metas propuestas.
Las siguientes preguntas servirán para monitorear la actividad de
lectura:
¿Cuán efectivas han sido las estrategias que apliqué? ¿Me están dando
los resultados esperados? ¿Cuáles no me han funcionado? ¿Qué debo
hacer al respecto?
5.10. Autoevaluar su desempeño lector
El último paso para fomentar el desarrollo de la competencia lectora
en estudiantes de lenguas extranjeras desde una perspectiva metacognitiva
consiste en la autoevaluación que el estudiante deberá hacer acerca de su
desempeño como lector. Dicha autoevaluación incluirá aspectos
relacionados con la comprensión del contenido así como juicios acerca de la
efectividad de las estrategias empleadas. Por tal motivo, es imprescindible
que el estudiante proceda a cuestionarse en torno al material leído y al
procesamiento de dicha información con el fin de que pueda hacer
inferencias y establecer sus propias conclusiones. Es igualmente importante
que reflexione y juzgue su actuación en el manejo de las estrategias de
lectura aplicadas. Para ello, las siguientes preguntas son de gran utilidad:
¿Cómo sé que comprendí lo leído? ¿De qué forma puedo sintetizar lo
más importante del texto? ¿A qué conclusiones puedo llegar? ¿Las
estrategias que utilicé me ayudaron a comprender mejor? ¿Cuáles han
sido las de mayor utilidad? ¿Cuáles las menos útiles?
Consideraciones finales
La investigación emprendida partió de la premisa de que la
competencia lectora en un idioma extranjero involucra tanto conocimiento
declarativo, que comprende el dominio del sistema lingüístico de la lengua
meta, incluyendo el repertorio de reglas a través de las cuales éste opera,
así como conocimiento procedimental que posibilita la implementación
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consciente de estrategias para controlar el proceso lector. Tales estrategias
abarcan la reflexión, la planificación, el monitoreo, el autocuestionamiento y
la autoevaluación, lo que contribuye a autorregular tanto el aprendizaje en
general como el proceso de lectura en particular.
Atendiendo a la premisa inicial ya enunciada, se procedió a generar y
proponer un conjunto de criterios metodológicos con la intensión de que
contribuyan con el desarrollo de la competencia lectora en estudiantes de
idiomas extranjeros en el marco de una perspectiva metacognitiva. En la
propuesta resultante confluyen aspectos que versan sobre la concepción de
competencia lingüística y competencia lectora, las aproximaciones más
destacadas que dan cuenta del proceso lector, las subcompetencias
inherentes a este proceso, así como los constructos relativos a la actividad
metacogitiva.
Por lo tanto, se concluye que los criterios propuestos están
firmemente arraigados en nociones y aproximaciones teóricas que
garantizan en gran medida su validez teórica y constituyen una herramienta
metodológica de la cual el estudiante de lenguas extranjeras puede asirse
para incrementar gradualmente los niveles de competencia de lectura en la
lengua meta.
Es menester resaltar que los criterios metodológicos que conforman
la propuesta se enfocan en el aprendiz y en las operaciones mentales que
éste deberá ejercitar de manera recurrente para alcanzar la anhelada
autonomía como lector. Dado que este cometido no es fácil de lograr a corto
plazo, es necesario contar con la mediación sistemática del docente, quien
deberá asumir la responsabilidad de guiar al estudiante a lo largo de las
diez (10) fases propuestas.
Finalmente, se considera que la implementación de los criterios
propuestos se constituirá en una acción concreta que viabilizará la toma de
consciencia acerca de las fases inherentes a la actividad lectora, la
adopción de una actitud crítica ante el procesamiento del discurso escrito en
LE y la ejecución del control metacognitivo en aras de formar lectores
autónomos.
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