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Metacognición de la transferencia durante la producción
oral de lenguas extranjeras (LE)
Ana Cecilia Rincón Fontanilla
Universidad del Zulia
anaceciliarf@gmail.com
Fecha de recepción: 14.10.2014
Fecha de aceptación: 15.12.2014
Resumen: El estudio consistió en analizar el alcance de la transferencia
interlingüística durante la producción oral en LE desde la metacognición del/de la
aprendiz. Se siguió una metodología cualitativa y cuantitativa. Se aplicó un
cuestionario abierto a una muestra de estudiantes de inglés y francés de nivel
avanzado. Los datos arrojaron los dominios de percepción de transferencias: léxico-
semántico, sintáctico, pragmático, comunicativo, entre otros. Como conclusión, la
transferencia de conocimientos en idiomas se realiza en dominios discursivos más
amplios en niveles avanzados. Se acepta la transferencia como promotora del
desarrollo de habilidades cognitivas al aplicar pensamientos analíticos de orden
superior.
Palabras clave: transferencia, influencia interlingüística, aprendizaje, lenguas
extranjeras, metacognición.
Metacognition of transfer during oral production in foreign
language (FL)
Abstract: This study searched to analyze the reach of interlinguistic transfer during
oral production from the learner’s metacognitive point of view. A quali-quantitive
methodology was followed. An open questionnaire was applied to a sample of
English and French students from an advanced level. Data generated the domains of
perception of transfer: lexical-semantic, syntactic, pragmatic, communicative, among
others. As a conclusion, knowledge transfer in languages is done at wider discourse
domains in advanced levels. Transfer is accepted as a promoter of cognitive
competences development through the application of higher order analytic thinking.
Key words: transfer, interlinguistic transfer, learning, foreign languages,
metacognition.
Sumario: Introducción. 1. Estado de la cuestión. 1.1. La transferencia lingüística. 1.2. Tipos
de transferencia. 1.3. Condiciones específicas alrededor de la transferencia. 2. Metodología.
3. Resultados y discusión. Conclusiones y recomendaciones.
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Introducción1
Cada vez que nos enfrentamos a una nueva situación, traemos un
conjunto de conocimientos y experiencias que, adaptado al nuevo
escenario, nos ayuda a resolver los nuevos problemas. Esto nos permite
maximizar nuestras capacidades aplicando un esfuerzo menor. Más allá de
lo expresado, un individuo con dominio de más de una lengua o que
emprende el aprendizaje de una lengua extranjera (LE) se encuentra en una
situación de lenguas en contacto en la que se enfrenta con nuevos retos
cognitivos que le exigen la ejecución de una tarea comunicativa o la
apropiación de un aprendizaje lingüístico o no lingüístico.
La adquisición de una tercera lengua (L3) pone en juego una serie de
factores de influencia interlingüística que hace que todo estudio de este tipo
sea más complejo que los de la sola adquisición de L2 (Cenoz 2000 citado
por Farkamekh 2006: 89). El estudio de esta influencia interlingüística,
según afirma Farkamekh (2006: 89), es incipiente aun si ha sido trabajado
en los últimos años. Aunado a ello, el campo permanece abierto para otras
investigaciones acerca de la escritura pero también de la oralidad (Buitrago,
Ramírez y Ríos 2011: 736) y de la dimensión pragmática (Galindo 2005:
289). Estos ámbitos conciernen este trabajo; de allí su justificación. Por lo
tanto, este estudio se propuso analizar el alcance de la transferencia
interlingüística durante la producción oral en LE desde el punto de vista de
la metacognición del/de la aprendiz teniendo en consideración los distintos
niveles discursivos tales como la forma lingüística, la cortesía, la elección
léxica, la cinésica, entre otros; de esta forma, se le proporciona amplitud a la
investigación.
1. Estado de la cuestión
1.1. La transferencia lingüística
Desde una perspectiva lingüística, Selinker (1984 citado por Alonso
1997: 134) concibe la transferencia como un término que engloba una serie
de comportamientos, procesos e impedimentos relacionados con el uso de
conocimiento lingüístico previo, sobre todo el de la lengua materna (LM), en
la interacción con el input de una LE.
Otra definición es la de Odlin (1989: 27) quien la percibe como la
influencia a partir de las similitudes y diferencias entre la LE y cualquier otra
lengua adquirida previamente.
1 Agradezco a los profesores Alfonso Zamorano Aguilar (Universidad de Córdoba, España) y
Asmara Z. Mujica (Universidad del Zulia, Venezuela) sus lecturas y comentarios de versiones
previas de este trabajo.
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Para otros/as autores/as (Newmark y Reibel 1968, Corder 1983,
Meisel 1983 citados por Alonso 2002: 88-90), la transferencia es vista como
una estrategia para llenar vacíos de conocimiento de la LE, o bien, es
considerada como un proceso (Kohn 1986 citado por Alonso 2002: 91).
Una posición más reciente es la de la transferencia como intert
outcome por medio del cual la influencia conceptual basada en LM puede
llevarse a cabo aun cuando no se hayan realizado identificaciones
interlinguales (Jarvis 2000 citado por Alonso 2002: 92). El fenómeno
transferencial es, efectivamente, un hecho manifestado en todo proceso de
aprendizaje.
1.2. Tipos de transferencia
Existen múltiples tipos de transferencia basados en criterios distintos.
Una primera clasificación se refiere al producto, esta puede ser positiva
(facilitación) cuando beneficia la adquisición de la nueva conducta debido a
su aproximación con la ya adquirida; o puede ser negativa (interferencia)
cuando obstaculiza dicha adquisición debido a las diferencias entre ambas
conductas (Alonso 1997: 134) causando incomprensión (Brezinová 2009: 9).
Por otra parte, la transferencia puede ser directa, llamada también
interlingual (Meriö 1978 citado por Domínguez 2001: s/p) o primaria
(Debyser 1970: 58) equivalente a la transposición de elementos de LM a la
LE; o puede ser indirecta, intralingual (Meriö 1978 citado por Domínguez
2001: s/p) o secundaria (Debyser 1970: 59) equivalente a una confusión
interna en LE como resultado de una naturaleza asimétrica en la traducción
entre ambas lenguas. En un estudio conducido por Rostami y Boroomand
(2015: 39) se obtuvo que los factores intralinguales tienen mayor impacto en
los errores de los/as aprendices avanzados/as en lugar de estar más
afianzados en su LM; resultan, por lo tanto, de un aprendizaje parcial o de
un dominio incompleto de LE.
Existe también la interferencia proactiva y retroactiva o inversa
(Debyser 1970: 37); la primera, tiene lugar cuando una estructura adquirida
con anterioridad impide el empleo de nuevas estructuras; la segunda,
cuando la nueva estructura hace olvidar la anterior (Brezinová 2009: 12). A
este tipo de transferencias se les denomina también de alcance posterior y
de alcance anterior.
Con relación al nivel de atención requerido, la transferencia puede ser
de orden inferior y de orden superior (Schunk 1997 citado por Salazar 2006:
55). La primera se manifiesta de forma espontánea y, por lo general,
inconsciente; la segunda, es consciente y requiere de esfuerzo mental.
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Asimismo, se señala la transferencia estratégica para la cual es el/la
mismo/a aprendiz quien conscientemente recurre a su LM para resolver un
problema producto de una toma de decisión (Faerch y Kasper 1986, 1987a,
1989 citado por Manchón 2001: 26).
En el ámbito de la cultura, existen diversos elementos transferibles
dentro de los cuales se encuentran la pragmática y los aspectos
conceptuales. Dentro del primero, se ubican los actos de habla, el discurso
y el uso de la lengua (Prieto 2005: 122).
Como se ha visto, existen diversos tipos de transferencia
dependiendo del rol que ella cumpla. Esta se ha relacionado con la
competencia como estrategia de aprendizaje o con la actuación como
estrategia comunicativa (Ellis 1994: 712), con el producto, con el
procedimiento de integración del elemento en el discurso, con su origen,
con el esfuerzo mental empleado así como también con el nivel discursivo
alcanzado.
1.3. Condiciones específicas alrededor de la transferencia
Cuando existen dos aprendizajes sucesivos A y B se desprenden tres
realidades: la primera, que la interferencia proactiva de A sobre B es aún
mayor si el aprendizaje de A es elevado; la segunda, que dicha interferencia
disminuye si el aprendizaje de B es intensivo, siendo la interferencia más
común al principio del aprendizaje y; en tercer lugar, que la relación de
similitud entre A y B es determinante en la aparición de interferencias
(Debyser 1970: 37).
La distancia entre las lenguas es una variante importante como fuente
potencial de transferencia lingüística (Cenoz 1997: 3). Ringbom (1990 citado
por García 1998: 191) también asevera que la transferencia es más
propensa en casos donde las lenguas sean cercanas; pero añade que es
más común en las estructuras simples que caracterizan las primeras etapas
del aprendizaje. En otros estudios se revela mayor interferencia entre
estructuras similares en lenguas cercanas como el español y el francés y se
defiende que no dependen exclusivamente de las etapas iniciales
(Contreras y Ferreira 2013: 281).
Relacionado con la distancia, se presenta el factor de la consciencia
de dicha distancia. El/la estudiante trata de economizar sus capacidades
cognitivas reduciendo al máximo las separaciones entre dos lenguas; por lo
que la tendencia será en apoyarse sobre aquella lengua menos alejada de
la L3 (Farkamekh 2006: 367). Este factor se refiere a la psicotipología
(Kellerman 1983 citado por Farkamekh 2006: 85) de las lenguas cuya
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clasificación se basa no en su familia de origen, sino en sus rasgos
gramaticales y lingüísticos como el orden de las funciones sintácticas, si son
flexivas, aglutinantes o aislantes, el uso que se les da (vernácula, pidgin,
creole, vehicular; por ejemplo), entre otros.
Se ha observado que en los/as bilingües que aprenden una L3 u otra
lengua, existe mayor influencia de LM en cuanto a transferencias si bien L2
también es fuente de transferencia sobre todo cuando es próxima a L3
(Ahukanna, Lund y Gentile 1981, Bartelt 1989, Ringbom 1987, Singh y
Carroll 1979 citado por Cenoz 1997: 3). Una tesis contraria (Heidrick 2006:
1) sugiere que la influencia de L2, en lugar de LM, es frecuentemente
preferida por los/as aprendices siempre y cuando ciertos elementos como
dominio del idioma, tipología y uso reciente estén presentes (Williams and
Hammarberg 1998 citado por Heidrick 2006: 1); este fenómeno ha sido
llamado efecto de la lengua extranjera (Meisel 1983 citado por Farkamekh
2006: 88).
Otro factor importante que hay que tener en cuenta en el aprendizaje
de L3 es el nivel de los/as aprendices en cada una de las lenguas que
maneja (Cenoz 2001 citado por Farkamekh 2006: 86). Para Odlin (1989:
134), la relación entre la competencia lingüística y la influencia de LM es
compleja aunque existen estudios conexos a esta relación que indican que
la transferencia es más probable en las etapas iniciales (Taylor 1975 citado
por Odlin 1989: 133). No obstante, Odlin (1989: 133) señala que la
transferencia positiva como el uso de cognados ocurre también en niveles
superiores.
Así, otros/as autores/as defienden que las posibilidades de
transferencia aumentan en la medida que aumenta el conocimiento de la
lengua (Klein 1989: 20). En la adquisición de L3, no existe un consenso
acerca de la influencia del nivel de dominio del/de la aprendiz sobre la
transferencia; algunos/as sugieren que se debe tener un cierto nivel de L2
(Hammarberg 2001 citado por Murphy 2005: 10); otros/as, que la fuente de
la transferencia se relaciona con la lengua más débil y la aprendida en
último lugar, en especial cuando se refiere a los préstamos léxicos (Shanon
1991 citado por Murphy 2005: 8). Una tercera postura reseña que la L2
facilita la transferencia de formas mientras que existe mayor influencia de
LM (o de la lengua con mayor nivel) cuando se trata de una transferencia de
significado.
El grado de anterioridad del aprendizaje o recency es otro elemento
que puede tener efectos en la influencia interlingüística. Según Farkamekh
(2006: 89), los/as aprendices tienen como fuente de transferencia una
lengua que usen activamente en lugar de aquellas que conozcan pero que
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ya no usen. Además, la influencia interlingüística se ve afectada por el
proceso natural o formal de la adquisición y por las estrategias con las
cuales aprendieron las lenguas. Para Murphy (2005: 11) es necesario tener
precaución con este aspecto ya que podría originar una transferencia de
entrenamiento si las técnicas para el aprendizaje de L2 aún se encuentran
activas en el de L3.
Ciertamente, en el estudio de una tercera lengua, el/la aprendiz ha
desarrollado una consciencia lingüística, mayor conocimiento
metalingüístico, mayor experiencia en el aprendizaje formal de lenguas y en
estrategias que lo ayudan durante el nuevo aprendizaje (Pinto 2013: 5).
Ahora bien, la transferencia puede tener diversas fuentes: 1)
psicolingüística, concerniente a la naturaleza del conocimiento y las
dificultades del/de la aprendiz al usarlo en su producción; 2) sociolingüística,
que además incluye la capacidad de ajustar el lenguaje a un contexto social;
3) epistémica, referida a la falta de conocimiento; y 4) discursiva, que se
relaciona con problemas en la organización textual coherente (Taylor 1986
citado Rostami y Boroomand 2015: 34). Gass y Selinker establecen una
jerarquía de dificultad según las diferencias existentes entre dos lenguas.
De acuerdo con ellos, los errores, a menos, de transferencia pueden tener
origen en dicha jerarquía:
Differentiation A form used in L1 matches several forms in L2.
Correspondence A form can be used in both L1 and L2
New Category A form absent in L1 but present in L2
Entire Difference Entirely different forms are used in L1 and L2. (2000
citados por Wang 2011: 110).
El error, en general, puede resultar de un problema de competencia o
de un problema de actuación. Entre los problemas de actuación se pueden
reconocer aquellos que resultan de dificultades de procesamiento y aquellos
que resultan de estrategias de comunicación empleadas para superar una
falta de conocimiento. Estas estrategias incluyen la elusión ya sea de tema
o por abandono del mensaje, la paráfrasis a través de la aproximación, la
invención de término o circunlocución, la transferencia consciente por medio
de la traducción literal o de la alternancia de código, la búsqueda de ayuda y
la mímica (Tarone 1977 citado por Ellis 1994: 397).
2. Metodología
Este estudio se basó en una metodología de tipo cualitativa y
cuantitativa ya que se buscó la interpretación del discurso (metodología
cualitativa) complementada con la “repetición y la cuantificación de
elementos” (Orozco 1997: 8) de la metodología cuantitativa. El método de
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investigación empleado fue el análisis del discurso de perspectiva
pragmática porque se enfocó en la formulación de teorías sobre la
dimensión del uso del lenguaje en la conversación (Amezcua y Gálvez
2002: 428).
La muestra estuvo conformada por los grupos de Francés nivel V,
secciones 1 y 2 para un total de veintidós (22) aprendices y los grupos de
Inglés nivel V, secciones 1 y 2 para un total de treinta y siete (37)
estudiantes todos/as inscritos/as en el Departamento de Idiomas Modernos
de la Universidad del Zulia en Venezuela durante el I período del año 2013.
Los sujetos fueron sometidos a sesiones de dramatizaciones de diferentes
situaciones comunicativas, siempre con consentimiento expreso del
proceso. Una vez terminadas todas las sesiones, se les distribuyó el
instrumento que consistió en un cuestionario abierto que buscó indagar,
primeramente, acerca de las lenguas que hablaban los/as integrantes así
como el orden y el nivel de aprendizaje en cada una de ellas; y, en segundo
lugar, acerca del empleo de sus conocimientos de otras lenguas (español,
inglés, francés, otra) en la producción oral durante dichas dramatizaciones.
Además, los sujetos debían proporcionar ejemplos teniendo en cuenta el
léxico empleado, la formación de oraciones, las expresiones utilizadas, la
cortesía empleada, la expresión corporal, la pronunciación, la entonación,
entre otros.
Posteriormente, se elaboró un sistema de categorías (Anguera y otros
2000: 1) ad hoc a partir de los datos obtenidos a través del cuestionario y de
la revisión teórica realizada para su análisis.
3. Resultados y discusión
De acuerdo con el orden cronológico del aprendizaje de LE para los
individuos del estudio, la regla general sugiere que los/as estudiantes de
Educación, Mención Idiomas Modernos de la Universidad del Zulia
comienzan a adquirir primeramente el idioma inglés, frecuentemente
durante la educación secundaria que es lo establecido por el currículum
nacional venezolano. Algunos de los sujetos pudieron comenzar su
aprendizaje a una edad más temprana, durante la educación primaria.
Seguidamente, la lengua que aprenden es el francés con la cual tienen sus
primeros contactos ya en la formación universitaria y, en ciertos casos, en
los dos últimos años de la educación secundaria para quienes hayan optado
por una formación en humanidades. Existen, igualmente, estudiantes en el
área que pudieron haberse adelantado y tomar cursos del idioma para ir
adquiriendo bases en la lengua antes de su inicio en la universidad.
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En lo que se refiere al nivel de dominio de las LE (tabla 1), 23 (62,1%)
de los/as estudiantes de inglés aseveraron poseer un nivel avanzado del
idioma y 14 (37,8%), un nivel intermedio superando en casi todo momento
el dominio de la lengua francesa para la cual 19 (51,3%) tienen un nivel
intermedio, 12 (32,4%), principiante y sólo 6 (16,2%) reconocen haber
adquirido un nivel avanzado del mismo.
Para la lengua francesa (tabla 2), L3 en gran parte de las situaciones,
el nivel demostrado es, en su mayoría, inferior al que aseguran tener en su
L2 (inglés) reflejado en los siguientes datos: 15 (68,1%) estudiantes de los
22 (100%) que conforman la muestra tienen un nivel intermedio de francés;
4 (18,1%), un nivel avanzado y, a pesar de encontrarse en la última materia
correspondiente al aprendizaje del francés comunicativo de la carrera,
todavía 3 (13,6%) de los estudiantes manifiestan haber adquirido solo un
nivel principiante; mientras que para su L2, el inglés, 20 (90,9%) sujetos
admiten dominarlo con un nivel avanzado y sólo 2 (9%) con un nivel
intermedio.
Tabla 1: Manejo de idiomas y nivel. Estudiantes de inglés.
Idioma/Nivel
Español
Inglés
Francés
Otro
Principiante
12 (32,4%)
8 (21,6%)
Intermedio
14 (37,8%)
19 (51,3%)
2 (5,4%)
Avanzado
2
3 (62,1%)
6 (16,2%)
Nativo
37 (100%)
Total
37 (100%)
37 (100%)
37 (100%)
10 (27%)
Tabla 2: Manejo de idiomas y nivel. Estudiantes de francés.
Si se comparan las categorías específicas desprendidas en el análisis
de las encuestas en ambos idiomas, se pueden establecer diversas
relaciones a partir de los resultados diagramados en las tablas 3 y 4. En
primer lugar, existe en inglés un índice más elevado (17,8% contra 6,2% del
francés) de utilización intencional del conocimiento aprendido durante el
proceso de adquisición de la LE de tipo léxico, fonológico segmental y
suprasegmental, sintáctico y gestual mientras que en francés el
Idioma/Nivel
Español
Inglés
Francés
Otro
Principiante
3 (13,6%)
4 (18,1%)
Intermedio
2 (9%)
15 (68,1%)
1 (4,5%)
Avanzado
20 (90,9%)
4 (18,1%)
Nativo
22 (100
%)
Total
22 (100%)
22 (100%)
22 (100%)
5 (22,7%)
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conocimiento referido es, fundamentalmente, léxico presentándose también
un reconocimiento de las faltas; es decir, los sujetos que aprendían el inglés
demostraron más seguridad en cuanto al idioma. Estos datos se reflejan en
las afirmaciones de los sujetos:
- En cuanto al conocimiento del idioma inglés empleé lo aprendido en la
universidad, entonación suave para órdenes de cortesía y entonación
fuerte para situaciones de enojo. Sujeto 1, inglés.
-Cuando intentaba improvisar utilizando las experiencias y frases que
he visto y utilizado previamente en el tiempo que llevo estudiando,
también pensaba en no equivocarme (aunque si lo hice muchas veces)
y también noté que hay mucho vocabulario que aún no conozco o no
recordaba. Sujeto 3, francés.
Tabla 3: Metacognición de la transferencia. Estudiantes de inglés.
Categoría
N° alumnos
%
Empleo del conocimiento aprendido en LE
15
(17,8%)
Transferencia léxico
-
semántica de
l español LM
16
(19%)
Transferencia sintáctica de L2
2
(2,3%)
Utilización de otras estrategias comunicativas
14
(16,6%)
Expresión espontánea en la LE
8
(9,5%)
Transferencia fonética del español LM
3
(3,5%)
Transferencia de L3, L4
10
(11,9%)
Transfere
ncia sintáctica del español LM
5
(5,9%)
Transferencia de elementos cinésicos
3
(3,5%)
Consciencia pragmática
8
(9,5%)
Total
84
(100%)
Tabla 4: Metacognición de la transferencia. Estudiantes de francés.
Categoría
N° alumnos
%
Empleo del conocimiento
aprendido en la LE
4
(6,2%)
Transferencia léxico
-
semántica del español LM
19
(29,6%)
Transferencia sintáctica de L2
3
(4,6%)
Utilización de otras estrategias comunicativas
8
(12,5%)
Expresión espontánea en la LE
1
(1,5%)
Transferencia fonética de
l español LM
1
(1,5%)
Transferencia sintáctica del español LM
7
(10,9%)
Transferencia de elementos cinésicos
4
(6,2%)
Consciencia pragmática
6
(9,3%)
Transferencia léxico
-
semántica de L2.
10
(15,6%)
Transferencia fonética de L2
1
(1,5%)
Total
64
(100
%)
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Para ambos idiomas, es la transferencia de la dimensión léxico-
semántica a partir de LM la que mayor porcentaje de apariciones de
enunciados tiene con un número más importante en la lengua francesa, el
29,6% comparado con un 19% del inglés.
En ambas situaciones, la mayoría de los enunciados muestran que
las transferencias léxicas provenientes de LM son, fundamentalmente,
directas y de orden superior al realizar conexiones cerebrales que permitan
a los/as aprendices hacer uso estratégico de la transferencia. No obstante,
los/as estudiantes de inglés presentan mayor dominio de la estrategia al
obtener mayor cantidad de facilitación; en francés, los resultados son,
fundamentalmente, interferentes. Asimismo, la fuente de la transferencia en
inglés puede ser epistémica o psicolingüística con principal dificultad en la
diferenciación de términos; y en francés, resultó ser, principalmente,
epistémica por lo que los sujetos hacen uso de extranjerismos con el fin de
llenar los vacíos comunicativos.
De estos resultados se podría afirmar que a mayor dominio del idioma
extranjero mejores resultados estratégicos estimulados en la dificultad de
diferenciación aun si el uso de la transferencia se ve reducido; y a menor
dominio de la LE mayor recurso a la transferencia léxico-semántica a través
de los extranjerismos ocasionando fallas estratégicas a este nivel:
-Con respecto a la dramatización utilizamos el español como referencia
para ciertas palabras que tienen cierta similitud tanto en pronunciación
como en escritura con el inglés. Sujeto 5, inglés.
-Intenté lo más posible no pensar en mi lengua materna, pero al no
encontrar la palabra, probé suerte diciendo la palabra parecida al
español, pero esto no funciona en todos los casos. Por ejemplo, para
estación de bomberos, dije “station” y no era correcto. Sujeto 4, francés.
En cuanto a la transferencia en el mismo ámbito a partir de la L2, en
francés representan un 15,6%. Refiriéndose a su naturaleza, al igual que
para la influencia léxica de LM, la transferencia fue estratégica de orden
superior y pudo ser negativa o positiva:
-En español decimos que la persona que se encarga de cuidar niños y
recibe un pago por ello, se le llama niñera, pero al conocer el inglés
sabemos muy bien que es baby-sister2. Sujeto 1, francés.
-En otras ocasiones me equivoqué al tener interferencias del inglés y
francés al decir en Francés “doctor” cuando era “médecin”. Sujeto 18,
francés.
2 Cita textual del vocablo referido por el sujeto.
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Aun siendo el inglés la L2 con respecto al francés, el índice de
enunciados que permita establecer una influencia sintáctica importante de
L2 sobre L3 es muy bajo (4,6% para el francés). Si bien se presentan
transferencias de orden inferior por dificultad de inhibición de los efectos de
L2, en estos casos, parece haber más recurrencia de la transferencia de
fuente epistémica como estrategia que permite el desarrollo de
pensamientos de orden superior:
-Para hablar en francés muchas veces me guío por las estructuras
gramaticales del inglés, especialmente cuando no recuerdo como se
forma algo en francés, pero no siempre. Sujeto 8, francés.
Ante algún obstáculo en la conversación, después de acudir a la
transferencia léxica de la LM y de una L2, en el caso de los/as estudiantes
del francés, son otro tipo de estrategias que los/as aprendices utilizan en su
producción en LE demostrándose con un 16,6% de los enunciados de los
sujetos de la lengua inglesa y un 12,5% de la lengua francesa. En inglés, las
más especificadas fueron la elusión de tema, el uso de sinónimos, la elusión
por abandono de mensaje y la circunlocución; en francés, por su parte, la
elusión de vocablos y el uso de elementos cinésicos tuvieron su valor
agregado. En la lengua inglesa, se percibe que las estrategias empleadas
no impiden el uso del idioma; por el contrario, siguen utilizando la lengua
para lograr transmitir el mensaje, al contrario del francés cuyas estrategias
demuestran una debilidad léxica:
-En la mayoría de las dramatizaciones tuve que encontrar varios
sinónimos para recordar la palabra que quería decir. Sujeto 16, inglés.
-En general, trataba de utilizar frases cortas, si algún término era
completamente desconocido para mí, trataba de obviarlo Sujeto 20,
francés.
Ya se ha referido que los/as aprendices de la muestra dominan la
lengua inglesa con mayor fluidez; la expresión espontánea aludida por el
9,5% de los sujetos contra el 1,5% en francés también sustenta la
afirmación. Es imprescindible mencionar que en las dos lenguas es en el
nivel sintáctico donde se logra más fácilmente el manejo del idioma de
forma más natural; es decir, existe una apropiación más temprana de la
sintaxis:
-El uso gramatical no lo pienso mucho al momento pues es algo natural.
Sujeto 4, inglés.
Aun si algunos de los sujetos estudiantes de francés poseían
conocimientos de otras lenguas como L4, las encuestas sobre las
dramatizaciones en francés no arrojaron datos de influencia manifiesta
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retroactiva. En inglés, contrariamente, el 11,9% indicó una transferencia de
alcance anterior que puede ser tanto de orden superior como inferior
debido, quizás, a un conocimiento más elevado del inglés que permite
tomarse el tiempo de realizar nuevas conexiones durante una producción
espontánea, o en el caso de la transferencia del orden inferior, se puede
hablar de un signo del proceso de apropiación de la nueva lengua; en este
caso, el francés:
-Muchas veces quería decir algo y pensaba el verbo en francés y
después es que lo recordaba en inglés. Sujeto 36, inglés.
Debido, probablemente, a la temprana apropiación del nivel sintáctico
y a que el inglés presenta mejor dominio por parte de los/as aprendices, la
transferencia sintáctica proveniente de LM es menos frecuente en inglés
(5,9%) que en francés (10,9%). En la lengua inglesa, se trata, en su
mayoría, de una interferencia de orden inferior causada quizás por algún
bloqueo momentáneo por los nervios. En francés, sigue siendo una
estrategia de orden superior; los sujetos prefieren partir de la sintaxis del
español para la elaboración de frases en L3 sintiéndose quizás más seguros
con este procedimiento:
-Alguna vez dije “I need that you” fue un momento de bloqueo mental
debido a los nervios. Pensé en expresiones como “Necesito que” o “j’ai
besoin de”. Sujeto 14, inglés.
-Y con respecto a la formación de oraciones, si creo que me haya
guiado de la forma en la cual creo las oraciones en español, debido a
que para mí se parece mucho el francés al español. Sujeto 2, francés.
Finalmente, un porcentaje muy cercano para ambos idiomas (9,5% en
inglés y 9,3% en francés) informa sobre la consciencia pragmática
desarrollada por el alumnado durante su proceso de adquisición de las
lenguas. Se trata, esencialmente, de elementos que han ido aprendiendo y
que están relacionados con la cortesía. Para el inglés, la relación registro
situación adaptada a través de un léxico determinado es más frecuente, así
como también el uso de estrategias minimizadoras mostrando un poco más
de variedad de conocimiento de elementos pragmáticos. De igual forma, en
francés se hace referencia a la relación registro situación a través del léxico,
el uso del vous o el tu y de marcas sintácticas:
-Pude usar normas de cortesía, vocabulario básico dependiendo del
diálogo pero usé mucho excuse-me…y lo asocio con el francés porque
se escribe muy parecido y pronuncia parecido excuse-moi. Sujeto 23,
inglés.
-Tuve varios problemas con el uso de “tu” y el “vous” ya que inglés
usamos un “you” genérico. Sujeto 16, francés.
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Conclusiones y recomendaciones
Las tres lenguas de esta investigación pertenecen a la misma familia
indo-europea; sin embargo, al ser el español y el francés dos lenguas
romances son más cercanas que el par español inglés o el par francés
inglés tanto en origen como en psicotipología. No obstante, en los datos se
encuentra que existen más ejemplos concretos de transferencias positivas
del español hacia el inglés lo cual podría deberse al hecho de que en la
mayoría de los sujetos es la lengua inglesa la que dominan más altamente y
con la cual tienen mayor exposición; por lo tanto, la transferencia estratégica
puede haber sido mejor desarrollada en ese ámbito.
Se concluye que la transferencia de conocimientos previos en el
idioma se realiza en niveles discursivos (léxico, fonológico, sintáctico,
cinésico) más amplios cuando se trata de un dominio avanzado mientras
que para aquellas lenguas para las cuales las destrezas son menores la
transferencia cognitiva se enfatiza en el nivel léxico de la lengua.
Por otra parte, cuando se trata de una transferencia proactiva de la
LM, esta posee mayor presencia en el nivel léxico-semántico tratándose de
transferencias estratégicas; es decir, de orden superior, de origen
principalmente psicolingüístico y con una mayor obtención de facilitación
para la lengua de mayor dominio; así como de origen epistémico y con
mayor interferencia para aquella lengua de dominio inferior. De igual modo,
en L3 se evidencia recurrencia en torno a la transferencia estratégica
proactiva proveniente de L2 así como en inglés L2 se manifiesta
transferencia de alcance anterior a partir del francés L3. No obstante, de
forma consciente, la influencia de LM sobre L3 es mayor que aquella de L2
sobre L3 aun cuando el efecto de lengua extranjera no es del todo negado.
A pesar de ser la transferencia léxico-semántica la principal estrategia
comunicativa reseñada, cuando existen vacíos en la comunicación, los/as
aprendices avanzados/as emplean pericias que, por lo general, no impiden
el uso del idioma tales como la elusión de temas, uso de sinónimos, elusión
por abandono de mensaje y la circunlocución, mientras que en la lengua de
menor dominio existe una debilidad léxica por lo que recurren a estrategias
como la elusión de vocablo y uso de elementos gestuales.
En cuanto a la dimensión sintáctica, el estudio sugiere una
apropiación más temprana de estas reglas, quizás por su carácter finito si
bien en L3, lengua con menores competencias desarrolladas, se presentan
transferencias estratégicas en este dominio, probablemente por similitud
hacia la LM de los sujetos. Asimismo, los/as aprendices de dominio
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avanzado demuestran una mayor consciencia de aplicación de estrategias
de cortesía.
Por mucho tiempo se había pensado sobre los errores y las
interferencias como algo inaceptable en el aprendizaje y producción de LE;
más tarde, los errores fueron considerados normales y admitidos en el
proceso como ayudas en el mejoramiento de la interlengua. Hoy en día, se
puede decir que las interferencias y las transferencias, de forma general, no
deben ser vistas negativamente, claramente, son parte natural del proceso
pero, además, ayudan al desarrollo de las habilidades cognitivas cuando
forman parte de un proceso consciente estratégico para la resolución de
problemas. De igual forma, ellas promueven el avance en el aprendizaje a
través de la aplicación de pensamientos analíticos de orden superior
durante dicho proceso; son, en consecuencia, una manifestación del
cerebro pensante en acción.
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