ISSN:
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El prerrenacimiento, o nuevas ―y antiguas― propuestas
didácticas en la enseñanza de la traducción: Informe para
una Academia
Arturo Parada
Universidade de Vigo
aparada@uvigo.es
Fecha de recepción: 09.03.2011
Fecha de aceptación: 27.06.2012
Resumen: La didáctica de la traducción ha centrado siempre su objetivo en
capacitar al estudiante para que este se encuentre en condiciones de elaborar a
partir de comunicaciones primeras en una lengua comunicaciones funcionalmente
adecuadas en otra lengua. Este propósito es, desde luego, intachable. Sin embargo,
en determinados casos es posible alcanzar resultados medianamente satisfactorios
sin que el estudiante haya tenido plena conciencia de la trascendencia o de las
implicaciones del material con el que ha estado trabajando. Emerge, así, una
problemática muy particular, pues es obvio que esa carencia de conocimiento
profundo puede dar lugar a conflictos o distorsiones de envergadura. El presente
trabajo pretende delimitar esta problemática y ofrecer propuestas de solución al
respecto. Para ello se presenta una experiencia en el aula que abarca diversos
aspectos de qué significa ‘comprender’ y ‘elaborar’ un texto teniendo en cuenta el
alcance de todo acto comunicativo y de mediación.
Palabras clave: didáctica de la traducción, observador, comprensión, competencia
intercultural, comunicación, experiencia en el aula
The Pre-Renaissance, or new –and old– didactic proposals for
translation teaching: A Report for an Academy
Abstract: Translation didactics has always been focused in providing students with
the necessary tools to make them able to produce from a first language
communication skills, functionally adapted communication skills in a second
language. This is, certainly, an irreproachable aim. However, in certain cases,
reaching moderately satisfactory results, when students have not been fully
conscious of the consequences or implications of the materials they have been
working with, is possible. In this way a very peculiar problem arises, since it is
obvious that this deep knowledge lack can give place to conflicts or important
distortions. The present article tries to put limits to these problems and to offer
solution proposals to this issue. To sort it out, an experience in the classroom,
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including different aspects of what it means "to understand" and "to elaborate" a text,
is set, bearing in mind the scope of every communicative and mediation act.
Key Words: Translation didactics, observer, comprehension, intercultural
competitiveness, communication, classroom experience
Sumario: 1. Planteamiento de la cuestión. Conclusiones
welch eine arroganz zu publizieren, -
als könnte ich andere belehren!
- aber wir diskutieren doch nur! (Hans J. Vermeer)
1
1. Planteamiento de la cuestión.
La experiencia docente enseña que los estudiantes de traducción van
interiorizando a lo largo de los distintos cursos un automatismo que,
llegados al cuarto o quinto año de carrera, da lugar a que cualquier cadena
textual, no digamos ya un texto medianamente extenso, se vea sometida de
forma inmediata a un 'proceso' de traducción, sin que los estudiantes se
paren demasiado en la 'vida interior y circundante' de la correspondiente,
digamos, oferta informativa. En ocasiones ello da lugar al curioso fenómeno
de que la traducción de un texto resulta correcta sin que el estudiante, como
demuestran las consiguientes preguntas sobre el texto mismo, sepa muy
bien qué ha traducido. Se puede establecer entonces la comparación con
un piloto, de automovilismo o de aviación, que se pregunta: ¿para qué
necesito saber cómo funciona esta máquina si sé pilotarla?
2
1
[¡qué arrogancia, escribiendo estas cosas...! como si pudiera enseñar algo... bueno, pero si
solo estamos debatiendo (traducción mía, de A. P.].
2
Como he tenido ocasión de comprobar a lo largo de los años, este es un pensamiento
bastante extendido entre los estudiantes.
Sin embargo, en el aula se insiste desde momentos
muy tempranos en concepciones y procedimientos muy contrarios, que, por lo demás, hoy
forman ya parte de la historia de la didáctica de la traducción y de la translatología misma: cf.
enfoques teóricos y propuestas prácticas en H
URTADO
A
LBIR
, 2007 y K
ELLY
2005; cf. también
los ya clásicos F
LEISCHMANN
, 1997 – y ahí especialmente los trabajos de W
OTJAK
, K
OHLMAYER
,
B
ARCZAITIS
, R
OINILA
y P
RESAS
– y K
USSMAUL
(1995); interesante en relación con las reflexiones
que hacemos en el presente trabajo es B
AER
/K
OBY
, 2003, y ahí sobre todo los trabajos de
C
OLINA
, G
ROSS
y O
LSHANKAYA
; una perspectiva reciente sobre orígenes y evolución de la
enseñanza de la traducción, especialmente desde su vertiente teórica, la ofrece P
YM
, 2011. Las
nuevas propuestas respecto a la translatología, en general, traen necesariamente consigo
nuevas exigencias para la didáctica de la traducción; en este sentido, cf. R
ENN
et alii (2002) o
W
OLF
(2006), trabajos que señalan una tendencia clara hacia una nueva comprensión de la
mediación; en este sentido, remitimos también a P
ARADA
/D
IAZ
F
OUCES
(2006) y C
RUCES
C
OLADO
/P
ARADA
/D
ÍAZ
F
OUCES
(2003).
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He aquí a continuación un ejemplo tomado de la práctica cotidiana; se
trata de traducir para una supuesta publicación en español sobre la caída
del muro de Berlín este texto, auténtico, manteniendo los propósitos
funcionales; narra un activista, que recuerda aquellos momentos de tensión:
Es hätte, verschließen wir davor nicht die Augen, auch ganz anders
kommen konnen. Ein Deng Xiaoping in Ost-Berlin, Leipzig oder Dresden
hätte alles verderben konnen; oder ein sowjetischer Herrscher, der im
Namen des proletarischen Internationalismus der Bewahrung des
Imperiums den Vorrang vor dem Neuen Denken eingeräumt hätte. Noch
weiß niemand, wie nahe wir einem Blutbad, in dem die
Freiheitsdemonstrationen der Ostdeutschen ertränkt worden waren, in
jenen Tagen wirklich waren. Was aus heutiger Sicht unvermeidlich
erschien, hätte durchaus eine Wendung ins Tragische nehmen konnen.
Un estudiante traduce este párrafo de la siguiente manera:
No debemos olvidar que podría haber sido todo muy diferente. Alguien
como Den Xiaoping en Berlin Este, Leipzig o Dresden podría haber
echado todo a perder; o un líder soviético, que en nombre del
proletariado internacional hubiese admitido priorizar la protección del
Imperio a ”El Nuevo modo de pensar”. De todos modos, nadie sabe a
que distancia estuvimos de que las manifestaciones por la libertad en
las que participaron los alemanes del Este aquellos días acabasen en
un baño de sangre. Lo que desde un punto de vista actual nos parece
algo inevitable, pudo haber acabado en tragedia.
Los comentarios en clase inciden sobre las correcciones obvias:
Dresde, a qué distancia, etc., y hechas estas, los estudiantes declaran no
tener más preguntas y que se puede, por tanto, avanzar en la corrección. La
traducción se corresponde, efectivamente, en gran medida con el texto
original.
Ahora bien, si se pregunta quién fue Den Xiaoping y por qué aparece
en este texto, si hay otra posibilidad de traducir proletariado internacional,
qué designa "el Imperio" o a qué se refiere "El nuevo modo de pensar" la
inseguridad se alterna, por un lado, con la certeza de que hay algo ahí que
no se acabó de "pillar" del todo, por otro, con la confianza de que tampoco
resulta necesario "comprender" el texto en su totalidad para que la
traducción resulte aceptable. Por consiguiente, los estudiantes traducen el
texto sin saber exactamente qué están traduciendo, y si en este caso el
resultado puede ser en cierta medida satisfactorio, en otros, en la mayoría
de ellos, la ausencia de una capacidad analítica crítica y de las
consiguientes y correspondientes destrezas de resolución de problemáticas
puede − suele − causar el "colapso" del texto resultante.
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Sin duda, una de las causas de que los estudiantes no 'tropiecen' con
estas problemáticas de traducción tiene que ver no tanto con una cuestión
generacional sino simple y llanamente con que el bagaje analítico-cultural
acumulado no es todavía suficiente como para poder detectar ciertos
fenómenos. Es este un elemento per se irresoluble, en cuanto 'dado', y que
debe entrar a formar parte de la planificación didáctica. Otro factor, sin
embargo, más importante y directamente vinculado con la formación es el
que atañe a las carencias de los estudiantes respecto al análisis y la
redacción textual. Veámoslo a través de un ejemplo.
Una de los ejercicios que suelo proponer en cuarto curso de carrera,
dentro de la materia de traducción general (alemán-español), y del punto del
programa titulado "La dimensión comunicativa: el emisor-receptor y sus
co(n)textos", es el que figura a continuación
3
.
3
Lengua Castellana y Literatura, editorial Teide, 3º ESO; estos datos no se les facilitan a los
estudiantes.
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Las cuestiones que se plantean son:
1.- Analiza las características léxicas y sintácticas del texto: ¿qué te
parece destacable?
2.- ¿Alguna parte del texto te parece poco/demasiado precisa?
¿Cuáles y por qué? Ofrece una redacción alternativa.
3.- ¿En qué nivel y en qué curso de enseñanza no universitaria
encuadrarías este texto?
Los propósitos que se persiguen con esta tarea son:
―Generales
1.- Los propios de todo encargo de traducción: interrogarse acerca de
las peculiaridades de un texto atendiendo a su función, posibles
destinatarios, etc.
2.- Que los estudiantes sepan adoptar una actitud analítica que no
resulte de forma inmediata en la "traducción", entendido el término en un
sentido amplio, de un texto.
3.- Adoptar la actitud de (futuros) expertos en textos/discursos, en un
sentido amplio, en expertos en comunicación, que saben analizar, valorar y,
allí donde resulte necesario, corregir una intención comunicativa.
―Específicos
1.- Entrenar la sensibilidad respecto a los fenómenos léxico-
sintácticos.
2.- Interrogarse acerca de alcance de su propia comprensión respecto
a un texto; en este sentido, descubrir y ensayar estrategias de
"distanciamiento". Aprender a "revestir" de palabras la propia comprensión
al margen del texto original.
3.- Aprender a poner en relación el análisis léxico-sintáctico de un
texto, su contenido y los posibles destinatarios del mismo. Saber valorar la
adecuación de los elementos y proponer, dado el caso, mejoras.
Se entiende que este catálogo, que admite muchos otros objetivos
formativos, tanto generales como específicos, describe, en realidad, los
propósitos formativos de la carrera de traducción e interpretación, los
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cuales, en cuanto tales, resultan recurrentes a lo largo de todos los años de
carrera. Es más: entendidos en un sentido amplio, son propios también de
las materias de lengua y literatura de bachillerato. En consecuencia, cabría
pensar que para estudiantes de cuarto curso de carrera el ejercicio
encomendado no debería suponer mayor problema, mucho menos
metodológico. Sin embargo, año tras año se repite la misma experiencia:
encomendada la labor para realizar fuera del aula, y en equipo si así se
prefiere, días más tarde no son sino caras de circunstancia lo que los
estudiantes suelen ofrecer a modo de respuesta. Intentemos averiguar en
dónde pueden estar las dificultades principales a la hora de dar respuesta
adecuada a este ejercicio.
En cuanto al punto primero, destacar las características léxico-
sintácticas del texto, hay que decir que los estudiantes normalmente no
saben ni por dónde empezar, id est: no manejan ningún tipo de estrategia o
metodología que les permita ni siquiera aproximarse al texto. Imaginemos
unos estudiantes de cocina que en el cuarto curso de los cinco de los que
se compone su formación no saben pronunciarse ni siquiera vagamente
acerca de los ingredientes de un plato, el cual pueden además analizar con
sus cinco sentidos. Como mucho se obtiene alguna tímida afirmación de
que se trata de un texto con un lenguaje "culto", lo cual tampoco se sabe
precisar muy bien en el texto. Hay que constatar, pues, que los estudiantes
de cuarto curso no tienen al alcance una metodología que les permita
atender registros léxico-sintácticos.
En cuanto a la segunda cuestión, tampoco tienen mucho que decir: el
texto les parece claro y nítido, y las propuestas de mejora se limitan a
sustituir alguna palabra por otra. Volveremos sobre este punto más
adelante.
Por lo que respecta al tercer apartado, les parece que el texto sería
adecuado para 3º o 4º de ESO (Enseñanza secundaria obligatoria).
La primera vez que se propuso este texto, la perplejidad y la
frustración por ambas partes fue la tónica dominante, pues resultaba
evidente que era necesario refrescar o adquirir los saberes y las destrezas
que se habían dado por supuestos. Dado que los objetivos que se
perseguían con esta tarea resultaban tan correctos como necesarios, se
hacía, al parecer, imprescindible un cambio de estrategia; por lo tanto, había
que plantearse, primero, dónde podrían estar los escollos principales.
El primero y más evidente: los estudiantes no están acostumbrados a
realizar estas tareas, de modo que lo que debería ser un simple ejercicio
repetitivo, cien veces realizado en el bachillerato, constituye algo
completamente nuevo para ellos. Resulta, a estas alturas, incomprensible
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que la enseñanza secundaria no garantice este tipo de saberes
metodológico-procedimentales, pues en el siglo de las denominadas
sociedades de la información y de las Tics los currícula deberían dedicar un
amplio espacio a las diversas fuentes de documentación y al
correspondiente análisis crítico de los flujos de (des)información.
Segundo: los estudiantes carecen de una formación léxico-sintáctica
que merezca ese nombre. Grosso modo pueden distinguir registros, mas se
muestran incapaces de realizar un verdadero análisis. Así, expresiones
como "llamado en España Prerrenacimiento", aplicado al siglo XV, "aparece
el humanismo" o "el libro pasa a ser un objeto cada vez más frecuente",
tomadas del texto en cuestión, les parecen construcciones no solo
completamente 'normales', sino incluso de registro 'elevado'. Por otra parte,
a la vez que son capaces de realizar complejos análisis sintácticos, con
muchas ramificaciones o (sub)cuadraditos, según la escuela, no saben
determinar en qué casos conviene un tipo de sintaxis u otro, es decir, qué
función cumplen las diferentes estructuras. Por decirlo en otras palabras: no
les llama la atención que en un texto que pretende ser didáctico-informativo
destinado a la enseñanza secundaria, la primera de las oraciones conste,
nada más y nada menos, de cinco líneas, las cuales están compuestas de:
una construcción de participio, una pasiva refleja, una explicativa compuesta
o doble, una subordinada introducida por "es decir", y una oracional nominal
explicativa en aposición, amén de dos oraciones copulativas, separadas
entre sí por tres líneas... Pero, ¿de qué sirve saber realizar complejos
análisis sintácticos si no se es capaz de poner estos en relación con los
actos de habla/lengua, id est, con sus co- y contextos?, pues resulta
evidente que el análisis sintáctico no puede constituir un fin en sí mismo.
Como ya se ha mencionado arriba, a la mayoría de los estudiantes
les parecía superflua la segunda cuestión que se planteaba, pues ellos
entendían que el texto era, en general, claro e ilustrativo, también para
alumnos de 3º o 4º curso de ESO. Siendo así, se formaron distintos grupos
de trabajo, planteándose y distribuyéndose las siguientes cuestiones sobre
el texto, con el fin de que cada grupo trabajase sobre ellas e intentase
darles respuesta:
A) ¿Qué puede significar "Prerrenacimiento"? ¿Que se trata de un
'movimiento' anterior al Renacimiento, con ese mismo nombre? Si eso es
así, ¿de qué otro 'movimiento' puede participar o por qué no es pleno? Y si
no lo es, ¿por qué hacer alusión al Renacimiento? ¿Es que existe Preedad
media o Preilustración o Prevanguardias...?
B) Según el texto, teocentrismo (¡sic!) medieval=interés por la figura
de Dios; ¿qué es eso? ¿Podríais definirlo en tres, cuatro líneas? En el
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mismo sentido, podrías explicar con tus propias palabras lo que significa:
"una corriente de pensamiento"; "cuyo centro de interés es el ser humano";
si, tal como afirma el texto, el humanismo procede de Italia, ¿qué procede
exactamente de Italia?; ¿cómo se revaloriza la cultura greco-latina?, ¿en
qué medida la gente, en general, podía sentir y manifestar su "entusiasmo
por el mundo clásico"?
C) Hablando de géneros literarios, ¿qué es un género? ¿y qué
significa que "cambia el enfoque de los géneros literarios"? Y si la narración
va "ganando terreno a la poesía", ¿es que la gente leía hasta entonces
mucha poesía?
y así sucesivamente.
No se trataba, desde luego, de que los estudiantes intentaran
recordar lo que habían 'aprendido' en el bachillerato, sino simple y
llanamente que 'explicaran' el texto a partir del texto mismo, pues había que
partir de que este debía bastarse por sí mismo, destinado como estaba a
lectores adolescentes. No hay que decir que se consumieron dos horas de
clase con la primera cuestión, sin que por ello se llegase a ningún resultado
de consenso. De este modo, rápidamente se pudo constatar que los medio
saberes son ignorancias completas y que en el texto que estábamos
analizando o bien no se sabía lo que se decía o no se sabía cómo decirlo:
se encadenaban, una tras otra, afirmaciones y frases reconocibles y
grandilocuentes sin que fuese posible detectar un hilo conductor o la
pretensión de "decir" verdaderamente algo, resultando un texto que parecía
fruto de un ejercicio de cortar y pegar. ¿Qué podían hacer alumnos de trece,
catorce o quince años con un discurso semejante?
4
En vista de las dificultades de análisis, resultaba, por consiguiente,
más operativo que los grupos realizasen las tareas encomendadas fuera de
clase, centrándose simplemente en tres cuestiones: 1) ¿Por qué el
Prerrenacimiento se llama así y cómo se definen y determinan los
'movimientos'? 2) ¿Qué significa, atendiendo al texto, lo de "interés por la
figura de Dios"? ¿Cómo se manifestó en la época? 3) ¿Qué es un "género
literario" y qué puede significar que "cambia el enfoque de los géneros
literarios"?
A la primera pregunta el grupo en cuestión encontró respuestas
medianamente satisfactorias, si bien no exentas de muchas dudas, que se
acrecentaban conforme los demás estudiantes cuestionaban las distintas
propuestas de definición de "movimiento"; a la segunda se respondió con
4
Lo que aquí relato para un año vale, en sus rasgos generales, para todos los cursos en los
que he realizado este ejercicio.
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una concatenación de vaguedades, mientras que la tercera acabó sepultada
bajo un cúmulo de afirmaciones que se contradecían entre sí.
5
De este modo, se concluyó que había que empezar de nuevo, pues el
texto, tal como estaba redactado, no resultaba "funcional", id est, no
respondía ni a los objetivos ni a las necesidades de los destinatarios del
mismo, y lo que en un principio los estudiantes habían considerado un texto
diáfano acabó por revelarse como un texto de difícil por no decir imposible
comprensión.
Llegados a este punto, el docente no podía más que preguntarse si
este ejercicio no podría haberse planteado en un sentido más bien inverso,
id est: centrándose en una suerte de enfoque por tareas y formulando
preguntas muy concretas sobre el texto, por ejemplo: en el plano léxico-
sintáctico: define "teocentrismo", analiza en cuanto a validez y uso "corriente
de pensamiento", acorta/simplifica la primera oración eliminando la pasiva,
la aposición..., etc.; en el plano textual: ofrece redacciones alternativas para
y/o parafrasea "aparece el humanismo", "entusiasmo por el mundo clásico",
etc.; por lo que se refiere al contenido: explica qué es un género literario o
valora la posibilidad de sustituir el concepto o prescindir de él... Y así
sucesivamente. En otras palabras: hubiera sido perfectamente posible dirigir
de manera controlada cada paso con el fin de obtener el resultado que se
pretendía, un nuevo texto. Sin embargo, esto contradecía de forma rotunda
el objetivo principal de la tarea: que los estudiantes llegasen a poner en
práctica los postulados que nos brinda la translatología en torno al concepto
de "observador" y de "punto de vista", en la línea de cómo fue descrito y
analizado en su momento por Vermeer, guiado por la máxima de: "solo son
posibles observaciones o percepciones interpretadas" (Cf. Vermeer, 1986:
20 y ss.). Solo si los estudiantes pasan paulatinamente de "consumidores",
subordinados desde el momento en que el texto pretende un academicismo
del que, en realidad, carece, a, precisamente, observadores distanciados,
primero, a investigadores críticos después cabe un cambio de percepción
que permita nuevos modos de lectura, requerimiento necesario para una
reelaboración textual. Es entonces, en el momento en que se llega a asumir
realmente el papel de destinatario del texto, suerte de empatía posterior al
análisis, cuando se puede empezar a pensar en 'comprender' y 'construir'
5
Lo cual no es, desde luego, de extrañar, véase a propósito la siguiente observación de Emil
Staiger, que trae a colación Kurt Spang en una recientísima contribución, en la que intenta, una
vez más, desbrozar en algo el cada vez más tupido bosque de los 'géneros literarios',
resignado de antemano, pues "tal como van las cosas, tardaremos en ponernos de acuerdo"
(S
PANG
, 2009:1211); afirmaba Staiger: "La pregunta por la esencia de los conceptos genéricos
conduce por su propia dinámica a la pregunta por la esencia del hombre. Así, la poética
fundamental se convierte en contribución de la ciencia de la literatura a la antropología
filosófica." (En S
PANG
, 2009:1223).
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realmente un texto. En este sentido, suelen ser muy útiles las tareas de
rescritura a partir de un argumento conocido, por ejemplo: redacta un texto
breve que siga el argumento 'central' de Caperucita Roja, Gladiator o La
Regenta sin que sea reconocible la obra original; una vez hecho esto,
redacta un nuevo texto cambiando los destinatarios: el cuento, para adultos;
Gladiator, para pacifistas, La Regenta, para niños, y así sucesivamente. En
un mismo sentido, es útil aprovechar la presencia de estudiantes extranjeros
para realizar una tarea como la que sigue: explica, sin nombrarlo,
configuración física y propiedades de los siguientes objetos, los cuales otros
estudiantes deberán dibujar a partir de la descripción en el encerado; es
esta una forma de distanciarse respecto a cosas/símbolos/valores... harto
conocidas de la propia cultura, que han de verse con ojos nuevos para que
el 'otro' se pueda hacer una idea cabal de ellos:
En casos como estos, los estudiantes no necesitan mayores
indicaciones para realizar la tarea, pues el objeto en cuestión está lo
suficientemente 'marcado' como para que aquellos puedan destacar
enseguida las cualidades principales del mismo. Sin embargo, el esfuerzo
de 'distanciamiento' es necesariamente mayor cuando el punto de partida es
un objeto cotidiano de conocimiento común y no necesariamente ligado a
una cultura en particular, por ejemplo:
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Aquí ya resulta más difícil distanciarse lo suficiente como para dar,
por un lado, descripciones precisas sin revelar, por otro, directamente el
objeto de que se trata, esfuerzo todavía mayor si se intenta adoptar una
visión no eurocéntrica. Dos ejemplos a la inversa, esto es, lejanos a una
cultura europea:
En relación con el texto sobre la época del Renacimiento, hay que
constatar, pues, que no conviene, a pesar de las dificultades primeras,
'dirigir' el ejercicio tal como se ha descrito arriba, pues se perdería el efecto
didáctico que resulta del 'descubrimiento' autónomo, en este caso: que el
texto, a pesar de su aparente bondad, no resultaba válido y que estaba
necesitado, por tanto, de muchas correcciones. Los diferentes grupos se
encargaron, entonces, de elaborar nuevas propuestas para determinadas
partes, siendo el texto resultante fruto de un trabajo en equipo. El resultado
final, tras no pocas discusiones en busca de consensos, es este:
Redacción alternativa de El Prerrenacimiento. La lengua y la literatura
en el siglo XV:
Desde un punto de vista artístico, cultural, se ha considerado que al
siglo XV se le puede aplicar la etiqueta de Prerrenacimiento, indicando
así que este es el momento histórico en que en la Península Ibérica de
entonces se transforman o aparecen algunas de las ideas que van a
servir para intentar describir aquello que entendemos por Renacimiento.
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Hay que tener en cuenta que son, una vez más, las personas que
podemos llamar cultas, esto es, las que saben leer y escribir y que
están en contacto directo con los doctos y sabios de la época, las que
participan directamente de estos cambios. Entre estas ocupan un lugar
destacado los clérigos, la nobleza y los miembros de las clases más
ricas.
En capítulos anteriores hablábamos de la Edad Media, y
comentábamos que la población en general, y cada uno a su manera,
vivía la religión de una forma muy intensa, y achacaba todo lo que le
ocurría a fuerzas sobrenaturales, que en el cristianismo están
representadas particularmente por la figura de Dios: de ahí expresiones
como "esta es la voluntad de Dios" y semejantes. Pues bien, aunque es
cierto que esta forma de pensar no desaparece en el siglo XV, poco a
poco muchas de estas personas sabias van cobrando mayor confianza
en las posibilidades que el ser humano tiene a su alcance, van
cobrando, por decirlo así, mayor autoestima, de modo que muchos se
atreven a hacer cosas que antes no eran imaginables; ¿un ejemplo? El
descubrimiento de América o la invención de la imprenta (Kepler,
Galileo Galilei o Leonardo da Vinci vendrían poco después...). Buena
culpa de ello la tiene una forma de pensar que conocemos con el
nombre de Humanismo, donde el nombre ya lo dice todo: humanismo.
Las ideas propias del humanismo son muy antiguas, tanto, que se
remontan a los antiguos griegos y romanos. Hablaremos del
Humanismo más adelante con mayor detalle.
Interesante es que en literatura ya no hay que estar hablando siempre
de religión ni de la mejor manera de comportarse según las doctrinas de
la Iglesia: qué es un buen cristiano, cuál es el papel de la mujer, etc.,
sino que ahora se pueden tratar temas personales: el miedo, la alegría,
el amor o la tristeza que siente quien escribe. Y como además se
inventa, tal como hemos comentado arriba, la imprenta, ya no hace falta
memorizar versos, que es lo más fácil de memorizar, y se pueden
escribir largas historias en prosa, que cada vez más gente es capaz de
leer.
Y todo ello se hace en las lenguas propias de cada lugar, no ya sólo en
latín, de modo que las formas tradicionales de contar cosas, lo que
conocemos por literatura popular, cobran nuevo vigor y conviven sin
mayor problema con formas más cultas, que imitan a los clásicos y a
escritores italianos y que gustan especialmente entre la nobleza.
Conclusiones
En el ámbito de la enseñanza de la traducción, el docente no debe
limitarse a valorar si una traducción resulta aparentemente 'correcta', pues
la calidad del texto resultante no siempre constituye un indicador fiable del
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grado de comprensión por parte del traductor del texto original y del texto
resultante. Un cierto grado de 'automatismo' de traducción − sobre todo en
equivalencias uno=uno − sirve a menudo de 'señuelo' y juega en contra de
la didáctica, de aquella planificación sistemática que trata, precisamente, de
que los estudiantes empleen la metodología adecuada para la comprensión
plena de un texto
6
. En este sentido, el concepto clave es el de
distanciamiento, que quiero definir respecto a lo que tratamos como aquella
capacidad que permite comprender un texto/discurso incluso en aquello que
no se comprende. Un camino adecuado para ejercitar esta capacidad, y así
convertirla en destreza, es el de buscar que los estudiantes adopten el
papel de autores del texto original al servicio de un público receptor, un
ejercicio de empatía, que obliga a 'ponerse en la piel del otro': una forma,
quizás la forma de maduración que va mucho más allá del saber
enciclopédico.
Respecto a los ejercicios convenientes a tal fin, considérense los
señalados como pre-ejercicios de un catálogo afortunadamente de por
siempre abierto e inconcluso.
Referencias bibliográficas
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Este sería el objetivo principal de la didáctica de la traducción, definido ya hace años por
V
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(1996), que Nadja G
RBIĆ
et Michaela W
OLF
(1999:198) resumen de la siguiente
manera: “Cet aspect prescriptif du travail de Vermeer mène directement vers une didactique
qu'il voit comme une mise en conscience d'un processus (d'interaction) holistique, et qui devrait
contribuer à nous sortir de l'enseignement traditionnel et conventionnel de la langue et à nous
diriger vers un enseignement plus complexe du comportement traductif.”
Arturo Parada
El prerrenacimiento, o nueva ―y antiguas― propuestas….
46
Skopos 1,(
2012
),
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