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Actividades de comprensión audiovisual con preguntas
integradas en forma de subtítulos: la opinión de catorce
estudiantes universitarios de español lengua extranjera
Juan Carlos Casañ Núñez
Universidad Politécnica de Valencia
juancanue@posgrado.upv.es
Fecha de recepción: 13.11.2016
Fecha de aceptación: 15.12.2016
Resumen: Escuchar, ver, leer y escribir al mismo tiempo en un idioma extranjero es
muy complicado. Este trabajo es parte de una investigación que estudia el uso de
preguntas de comprensión audiovisual integradas en el vídeo a modo de subtítulos y
sincronizadas con los fragmentos relevantes para el aprendizaje de lenguas
extranjeras. Frente a visionados con los materiales solo en papel, esta técnica
podría reducir el conflicto de atención visual entre observar el vídeo y completar la
tarea, al acercar espacial y temporalmente las preguntas y las partes pertinentes. En
este estudio exploratorio de encuesta catorce estudiantes universitarios con un nivel
de comprensión audiovisual en español lengua extranjera B2+/C1 expresaron su
opinión sobre esta metodología. Los instrumentos empleados fueron una tarea de
comprensión audiovisual y un cuestionario. Los resultados indicaron que,
globalmente, los estudiantes estaban de acuerdo con que las preguntas
sobreimpresas ayudaban. Finalmente se discuten las limitaciones del estudio y se
sugieren varias líneas de investigación.
Palabras clave: comprensión auditiva, comprensión audiovisual, cuestionario,
subtítulos, vídeo, español lengua extranjera.
Viewing comprehension activities with questions embedded in the
form of subtitles: the opinion of fourteen Spanish as foreign
language university students
Abstract: Listening, viewing, reading and writing simultaneously in a foreign
language is very complicated. This work is part of wider research which investigates
the use of viewing comprehension questions embedded in the video in the form of
subtitles and synchronized with the pertinent fragments, for the purpose of language
learning. Compared to viewings where the task is available only on paper, this
technique could reduce the visual attention conflict between watching the video and
completing the activity, by spatially and temporally approximating the questions and
the relevant scenes. In this exploratory survey study fourteen university students with
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a B2+/C1 audiovisual comprehension level in Spanish as a Foreign Language
expressed their opinion on this methodology. The instruments were an audiovisual
comprehension activity and a questionnaire. The results suggested that, globally,
students agreed that imprinted questions helped them. Finally, the limitations of the
study are discussed and various directions for future research are suggested
Key words: listening, audiovisual comprehension, questionnaire, subtitles, video,
Spanish as a foreign language
Sumario: 1. Antecedentes. 1.1. Definición de la comprensión auditiva. 1.2. El papel de los
materiales en vídeo en la didáctica de la comprensión auditiva/audiovisual. 1.3. Complejidad
de la fase de visionado. 1.4. El estudio actual. 2. Método. 2.1. Diseño. 2.2. Participantes. 2.3.
Instrumentos. 2.4. Procedimiento. 2.5. Análisis de datos. 3. Resultados y discusión. 3.1. 3.1.
¿En qué medida los estudiantes de español lengua extranjera (ELE) estaban de acuerdo o
en desacuerdo con que las preguntas integradas como subtítulos los ayudaban? 3.2. ¿Había
acuerdo entre los aprendientes en la valoración de las preguntas integradas en forma de
subtítulos? 3.3. ¿Se puede extraer alguna conclusión de las respuestas cualitativas de los
estudiantes? ¿Cuál? Conclusión
1. Antecedentes
1.1. Definición de la comprensión auditiva
Debido al carácter interno de la comprensión auditiva, resulta
complejo estudiar su naturaleza y llegar a una descripción definitiva. Del
mismo modo que otros autores (Lynch, 2012; Martín Peris, 1991/2007;
Riley, 1979), se considera que la comprensión auditiva es un proceso de
interpretación de información auditiva y visual. Rubin (1995b, p. 7) propone
la siguiente definición: “an active process in which listeners select and
interpret information which comes from auditory and visual cues in order to
define what is going on and what the speakers are trying to express”.
Asimismo, se aboga por una terminología representativa del carácter
multimodal de la inmensa mayoría de las situaciones de comprensión
auditiva, como sugieren Harris (2003), Lynch (2012) y Riley (1979). Así, se
propone utilizar comprensión auditiva/audiovisual para poner de manifiesto
la doble dimensión de esta actividad comunicativa. De ahora en adelante,
se emplea este término.
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1.2. El papel de los materiales en vídeo en la didáctica de la comprensión
auditiva/audiovisual
Los materiales en vídeo deberían predominar sobre las grabaciones
de audio para practicar la comprensión auditiva/audiovisual (Lynch, 2009;
Mendelsohn, 1994; Rubin, 1995a; Ur, 1999). Como se ha defendido
previamente (Casañ Nuñez, 2015), se pueden señalar varias razones. Para
empezar, es congruente con una concepción de la comprensión
auditiva/audiovisual como proceso de interpretación de información auditiva
y visual (v. § 1.1). Además, permite apreciar la realidad de la mayoría de
nuestras interacciones verbales: conversamos cara a cara y en un contexto
determinado. Asimismo, el vídeo tiene un efecto positivo en la motivación
(Flowerdew & Miller, 2005; Ur, 1984/1994, 1999; Vandergrift & Goh, 2012).
Por último, existen argumentos a favor del aprendizaje multimodal. Según la
teoría cognitiva del aprendizaje multimedia (en adelante TCAM) lo
multimedia “takes advantage of the full capacity of humans for processing
information. When we present material only in the verbal mode, we are
ignoring the potential contribution of our capacity to also process material in
the visual mode” (Mayer, 2005, p. 4). Así, según el principio multimedia de la
TCAM “students learn better from words and pictures than from words
alone” (Mayer, 2001, p. 63). Esta teoría no fue desarrollada específicamente
para el aprendizaje de lenguas extranjeras, pero algunos principios se
extienden al aprendizaje de lenguas extranjeras (Plass & Jones, 2005). En
relación con el principio multimedia, estos autores señalan que “it is the
combination of both visual and verbal presentations of information that has
most strongly and consistently supported listening and reading
comprehension and vocabulary acquisition” (p. 479).
1.3. Complejidad de la fase de visionado
“It is extremely difficult to listen and write at the same time, particularly
in a foreign language” (Underwood, 1989, p. 48). Como se ha afirmado
anteriormente (Casañ Núñez, 2015), escuchar, ver, leer y escribir al mismo
tiempo puede ser todavía más difícil. En primer lugar, existe un conflicto de
atención visual entre observar el vídeo y efectuar una tarea escrita al mismo
tiempo. Este conflicto es parcialmente responsable del bajo nivel de
atención a la imagen en investigaciones que han cuantificado el tiempo que
los aprendientes de una L2 miran en dirección al vídeo en una situación de
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examen de comprensión auditiva/audiovisual1. Ockey (2007) no precisa la
media de tiempo que los examinandos observan el vídeo, pero a partir de
los tiempos individuales se puede calcular que es el 44.9 %. Wagner (2007)
obtiene que los participantes miran en dirección a la pantalla una media del
69 % del tiempo de reproducción, Wagner (2010) el 48 %, y Suvorov (2015)
el 58 % en content videos y el 51 % en context videos. Parece obvio que un
bajo grado de atención a la imagen del texto audiovisual puede repercutir
negativamente tanto en la comprensión del vídeo como en la práctica de la
comprensión auditiva/audiovisual.
Además del conflicto de atención visual, debe tenerse presente que
“there is universal agreement that working memory when dealing with novel
information is very limited in capacity” (Sweller, Ayres & Kalyuga, 2011, p.
42). Como consecuencia de ello, prestar atención al texto audiovisual y a la
tarea de forma simultánea puede saturar la memoria de trabajo.
1.4. El estudio actual
Este trabajo es parte de una investigación conducente al título de
doctor que explora el empleo de preguntas de comprensión audiovisual
integradas en la imagen del vídeo como subtítulos. Básicamente, el
procedimiento consiste en que el enunciado de cada cuestión aparece en
pantalla segundos antes de que comience el fragmento pertinente del texto
audiovisual y permanece visible hasta su finalización. Esta técnica podría
minimizar los problemas señalados en el § 1.3. Por un lado, podría reducir
el conflicto de atención visual entre observar el vídeo y efectuar la tarea, al
aproximar espacialmente las preguntas y los fragmentos relevantes. Por
otro lado, podría disminuir las necesidades cognitivas de la actividad, al no
tener que prestar atención a varias preguntas de forma simultánea. A partir
de la experiencia docente con esta técnica, la revisión de la bibliografía y los
comentarios de seis expertos, se formuló un marco teórico que describía el
procedimiento y sus posibles ventajas e inconvenientes (v. Casañ Núñez,
2015). Hasta la fecha no se ha investigado cómo valoran los estudiantes de
lenguas extranjeras esta metodología. Sobre la base de que las opiniones
de los aprendientes son “pertinent and important to understanding how
languages are learned and taught” (Wesely, 2012, p. 98), es necesario
hacerlo.
1 También intervienen otros factores, como puedan ser la complejidad de la tarea, la
perceptibilidad del input visual, el estrés generado por la prueba, la influencia de la
videocámara en la conducta visual…
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El estudio era de carácter exploratorio y tenía el propósito de
responder a las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿En qué medida los estudiantes de español lengua extranjera
(ELE) estaban de acuerdo o en desacuerdo con que las preguntas
integradas como subtítulos los ayudaban?
2. ¿Había acuerdo entre los aprendientes en la valoración de las
preguntas integradas en forma de subtítulos?
3. ¿Se puede extraer alguna conclusión de las respuestas cualitativas
de los estudiantes? ¿Cuál?
2. Método
2.1. Diseño
Se empleó un cross-sectional survey design (Creswell, 2012, pp. 377-
379). Se eligió por dos motivos. En primer lugar, los cuestionarios son
“uniquely capable of gathering a large amount of information quickly”
(Dörnyei, 2007, p. 101). Y en segundo lugar, permitía recoger datos
cuantitativos y cualitativos al mismo tiempo, tal como se pretendía.
2.2. Participantes
La selección de la muestra fue no probabilística por conveniencia
(Dörnyei, 2007, p. 98-99). El cuestionario fue completado por los
estudiantes que asistieron a clase de Español 5 el día de la administración.
Español 5 era una asignatura de ELE de nivel B2/B2+ impartida en la
Universidade de Coimbra en el curso académico 2013/2014. Diez
participantes eran lusófonos, tres anglófonos y uno germanohablante con
ascendencia hispana. Los aprendientes no lusohablantes eran Erasmus.
Por los textos utilizados en clase y el tipo de tareas, se estimaba que los
informantes tenían un nivel de comprensión audiovisual en torno al B2+/C1.
2.3. Instrumentos
Se utilizaron dos instrumentos: una actividad de comprensión
audiovisual y un cuestionario. En la actividad, las preguntas de comprensión
se entregaban en papel y, además, aparecían integradas en el vídeo en
forma de subtítulos y sincronizadas con los fragmentos relevantes. Su
finalidad era exponer a los aprendientes a la situación experimental. La
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tarea provenía de un test de comprensión audiovisual en proceso de
elaboración. Cabe añadir que la única diferencia entre la versión utilizada y
la final reside en el tipo de fuente empleado en las sobreimpresiones (Times
New Roman en lugar de Arial Narrow). El proceso de planificación, diseño y
experimentación puede consultarse en Casañ Núñez (2016). El ámbito de
uso de la lengua meta era la comprensión de conversaciones informales del
ámbito personal procedentes de comedias románticas cinematográficas
españolas. La prueba medía tres habilidades: extraer datos concretos
importantes, identificar las ideas generales, y reconocer sentimientos en
conversaciones informales cara a cara. La tarea de comprensión
audiovisual se encuentra en el anexo 1. En la tabla 1 se mencionan las
características principales del texto de entrada y en la tabla 2 se recogen las
características fundamentales de las preguntas. Para señalar la localización
de la secuencia se ha empleado un código de tiempo de ocho dígitos
frecuente en la grabación y edición de vídeo. Los tres primeros pares de
dígitos indican las horas, los minutos y los segundos, respectivamente, y el
último par, los fotogramas.
Tabla 1. Descripción del texto de entrada
1. Fuente Videotexto (fuente: MCER)
Secuencia cinematográfica del largometraje
Ópera prima de Fernando Trueba
Localización: de 00:00:00:00 a 00:02:36:12.
2. Autenticidad Los textos tienen autenticidad de origen
3. Tipo de discurso
predominante (fuente:
DIALANG)
Fático
4. Ámbito predominante
(fuente: MCER)
Personal
5. Duración del texto 2 minutos y 36 segundos
6. Velocidad del texto
(impresión global)
Normal
7. Número de participantes Dos
8. Acento de los
participantes
Estándar
9. Número de visionados Uno
10. Nivel del texto estimado A2 / B1
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Tabla 2. Características de las preguntas integradas como subtítulos
Subtítulo Focalización Tipo
Temporalización
N.º de líneas
Fuente y tamaño
Color
Nivel estimado
1. ¿Cómo se
llama la
chica?
Extraer datos
concretos
Elección
múltiple
00:01:10:00
00:01:37:09
una
Times New Roman 36
Blanco (código hex. #FFFFFF)
A1
2. ¿De qué
hablan?
Identificar las
ideas
generales
Elección
múltiple
00:01:44:14
00:02:02:02
una
A2/
B1
3. ¿Cuál es el
teléfono de la
chica?
Extraer datos
concretos
Respuesta
única
00:02:04:04
00:02:22:00
una
A2
4. ¿Qué
sentimientos
puede tener
el chico por la
chica?
Reconocer
sentimientos
Respuesta
abierta
00:02:27:08
00:02:36:12
dos
A2/
B1
El cuestionario tenía el objetivo de recopilar las valoraciones y
comentarios de los estudiantes. Una primera versión fue pilotada con diez
alumnos del mismo grupo que participaría posteriormente en el estudio. La
versión final del instrumento contaba con tres partes: título, texto
introductorio e ítems (v. anexo 2). El título trataba de ser lo más informativo
posible. En el texto introductorio se precisaba el objetivo del cuestionario, se
indicaba que no había respuestas correctas ni incorrectas, y se señalaba
que los datos recogidos se tratarían de forma confidencial y que solo se
emplearían con fines académicos.
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Se emplearon dos formatos de ítem: Likert y respuesta abierta. Las
preguntas tipo Likert (ítems 1., 2.1., 2.2., 2.3. y 2.4.) formaban una escala
Likert que pretendía dar respuesta a la primera pregunta de investigación,
esto es, averiguar si los estudiantes consideraban que las preguntas
sobreimpresas representaban o no una ayuda. En el ítem 1 los aprendientes
expresaban su opinión de forma general a partir de su experiencia
completando la tarea. En los otros ítems, los participantes valoraban de
forma individual cada una de las cuatro preguntas sobreimpresas.
Hay discrepancia de pareceres sobre el número de opciones de las
escalas Likert. Likert (1932) emplea mayoritariamente cinco alternativas.
Jacoby y Matell (1971) sugieren que tres categorías son suficientes. Allen y
Seaman (2007) aconsejan un mínimo de cinco opciones, y Bisquerra y
Pérez-Escoda (2015) recomiendan once. En este estudio se utilizó una
escala con tres categorías de respuesta, con un equilibrio entre alternativas
positivas y negativas, y con un punto central neutral. Se evitaron términos
que indicaran acuerdo o desacuerdo total porque, según Cohen, Manion y
Morrison (2011), las personas suelen evitarlos para no parecer extremistas.
Los puntos de anclaje elegidos fueron los siguientes: de acuerdo, ni de
acuerdo ni en desacuerdo y en desacuerdo. Se escogieron tres opciones
por dos motivos. En primer lugar, eran suficientes para averiguar si la
valoración de las preguntas sobreimpresas era positiva, negativa o neutra. Y
en segundo lugar, el tamaño de la muestra iba a ser reducido y
probablemente iba a ser necesario colapsar las categorías.
Las preguntas abiertas pueden aportar más información que las
cerradas gracias a la libertad de expresión, y pueden ayudar a identificar
elementos que no se habían tenido en cuenta (Dörnyei, 2007). Su mayor
inconveniente reside en la complejidad de analizarlas (Cohen et al., 2011).
Se incluyó un ítem de esta índole para que los participantes pudiesen
expresar su opinión libremente (ítem 3). Con el fin de que el nivel de
producción escrita en ELE no limitara la respuesta, se ofreció la posibilidad
de escribir tanto en español como en la lengua materna.
2.4. Procedimiento
El estudio tuvo lugar en diciembre de 2013 durante una clase de
Español 5 en la Universidade de Coimbra. Para reproducir la secuencia
cinematográfica se empleó el equipo técnico que se utilizaba habitualmente
en esa aula: pantalla de proyección tripié, videoproyector portátil, ordenador
portátil y dos altavoces. Antes de nada, se describió la estructura de la
prueba. Se mencionó que el test estaba compuesto por un fragmento de
una película y una tarea breves. También se comentó que el vídeo se
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visualizaría una sola vez porque así sucede normalmente cuando se ve cine
fuera del aula, y porque se pretendía conocer lo que se comprendía
después un solo visionado. Además, se anticipó que después del test se
completaría un cuestionario. Antes de continuar, se preguntó si había
alguna duda. Nadie manifestó tener dificultades y algunos participantes
confirmaron su comprensión. Esa misma pregunta se formuló
posteriormente en varios momentos: después de introducir el texto de
entrada, después de pedir a los estudiantes que leyeran la prueba y el
cuestionario, y después de explicar el funcionamiento de las preguntas
sobreimpresas. En ninguno de los casos se plantearon dudas. A
continuación se introdujo oralmente el vídeo con parte de la información que
podría tener el público sobre la película. Acto seguido, se entregó la prueba
(v. anexo 1) y se pidió a los estudiantes que la leyeran con atención.
Después se anunció la existencia de las sobreimpresiones y se explicó su
temporalización. A este respecto, se comentó que el vídeo estaba encajado
entre dos franjas negras, que las preguntas sobreimpresas aparecían en la
parte inferior segundos antes del fragmento relevante y que desaparecían
cuando finalizaba dicho fragmento. También se puntualizó que existía una
excepción: la última pregunta era visible durante los últimos segundos y era
de comprensión global. Después se visualizó el vídeo. Se esperó a que
todos los participantes terminaran la tarea para recoger las hojas de la
prueba. Antes de repartir el cuestionario, el investigador señaló que se
rellenaría de forma individual y que dispondrían de todo el tiempo que
precisaran para completarlo. Enseguida, se repartió el cuestionario (v.
anexo 2) y se pidió a los estudiantes lo leyeran atentamente. Los
informantes lo completaron individualmente. La tarea se corrigió en la
siguiente sesión de clase. En la revisión hubo acuerdo sobre las respuestas
a los ítems 1, 2 y 3 y qué era aceptable en la pregunta 4.
2.5. Análisis de datos
Los datos cuantitativos (ítems 1., 2.1., 2.2., 2.3. y 2.4.) se introdujeron
en la versión 21 de SPSS para Windows. Días más tarde se comprobó que
los datos insertados eran correctos. Asimismo, se efectuó un análisis de
frecuencias para verificar que no había valores anómalos ni perdidos. A
continuación, se hallaron las modas de los ítems que formaban la escala
(ítems 1., 2.1., 2.2., 2.3. y 2.4.). Para la representación de los datos se optó
por utilizar tablas. De acuerdo con Dörnyei (2007), las tablas pueden
proporcionar una descripción más precisa y rica que las figuras.
Para estimar el grado de acuerdo de los estudiantes en las
respuestas a los ítems que formaban la escala Likert, se calculó la W de
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Kendall. Se siguió la recomendación de Mehta y Patel (2012) y se computó
el valor p exacto.
Para conocer la fiabilidad de la escala Likert (ítems 1, 2.1, 2.2., 2.3.,
2.4.) se hallaron las correlaciones elemento-total corregidas, el coeficiente
de alfa de Cronbach y el coeficiente de alfa de Cronbach si se elimina el
elemento. Después de comprobar la fiabilidad del instrumento, se creó una
variable que contenía la puntuación total de cada informante en la escala.
Cada “en desacuerdo” fue contabilizado como un punto, cada “ni de
acuerdo ni en desacuerdo” como dos y cada “de acuerdo” como tres. No
existe consenso sobre los análisis estadísticos apropiados con las escalas
Likert (De Vaus, 2002; DeVellis, 2003). De acuerdo con Brown (2011), De
Vaus (2002) y DeVellis (2003), se consideró que podían ser tratadas como
datos intervalares y se computó los descriptivos de la escala de acuerdo
con ese nivel de medida.
En relación con el análisis de datos cualitativos, Robson (1993, p.
370) señala que “there is no clear and accepted set of conventions for
analysis corresponding to those observed with quantitative data”. Para su
tratamiento se siguió la propuesta de Dörnyei (2003, p. 117):
1. Taking each person´s response in turn and marking in them any
distinct content elements, substantive statements, or key points.
2. Based on the ideas and concepts highlighted in the texts (cf. Phase
1), forming broader categories to describe the content of the response in
a way that allows for comparisons with other responses.
3. Resultados y discusión
3.1. ¿En qué medida los estudiantes de español lengua extranjera (ELE)
estaban de acuerdo o en desacuerdo con que las preguntas integradas
como subtítulos los ayudaban?
Las modas de los ítems (v. tabla 3) sugerían que la mayoría de los
estudiantes estaban de acuerdo con que las preguntas sobreimpresas los
ayudaban en términos generales (ítem 1) y de forma individual en la mitad
de los casos (ítems 2.2. y 2.3.). También cabe destacar que el ítem 2.1. fue
valorado de forma neutra y el 2.4. de manera negativa.
Desafortunadamente, no se contempló la posibilidad de inquirir de los
informantes los criterios utilizados para valorar la ayuda de las
sobreimpresiones.
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Tabla 3. Moda de los ítems de la escala
N Moda
Válidos Perdidos
Ítem 1. 14 0 De acuerdo
Ítem 2.1. 14 0 Ni de acuerdo ni en desacuerdo
Ítem 2.2. 14 0 De acuerdo
Ítem 2.3. 14 0 De acuerdo
Ítem 2.4. 14 0 En desacuerdo
Para estimar la fiabilidad de la escala Likert (ítems 1., 2.1, 2.2., 2.3., y
2.4.) se obtuvieron las correlaciones elemento-total corregidas, el
coeficiente de alfa de Cronbach y los coeficientes de alfa de Cronbach si se
elimina el elemento (v. tabla 4). Cuatro de las cinco correlaciones elemento-
total corregidas eran superiores a .3, como recomiendan De Vaus (2002) y
Pallant (2011). Esto sugería que estaban bien correlacionados con la
puntuación global de la escala. La correlación del ítem 2.4. era inferior a .3
pero se encontraba dentro del mínimo admisible para Henning (1987, citado
en Green, 2013). Las causas de esta correlación relativamente baja podrían
guardar relación con que se pedía la opinión sobre una pregunta
sobreimpresa diferente de las otras: por un lado, carecía del efecto focalizar
en los momentos relevantes y, por otro, medía una habilidad del constructo
distinta. La fiabilidad interna de la escala fue α = .825. Según Cohen et al.
(2011: p. 640), los valores comprendidos entre .80 y .90 son “highly
reliable”. En cuanto al alfa de Cronbach si se elimina el elemento, si el
instrumento es fiable, ningún ítem debería reducir de forma significativa el
alfa (Field, 2009). Todos los elementos contribuían de forma positiva,
excepto el 2.4., que tenían un impacto negativo. No se prescindió de este
ítem por dos razones: en primer lugar, el valor de alfa seguía siendo muy
positivo (especialmente teniendo en cuenta el reducido número de
elementos de la escala) y, en segundo lugar, era el único ítem dirigido a
conocer la opinión de los estudiantes de ELE sobre una pregunta
sobreimpresa que medía la comprensión de sentimientos y que carecía del
efecto focalizar de la atención en el fragmento pertinente.
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Tabla 4. Análisis de fiabilidad de la escala.
Media de la
escala si se
elimina el
elemento
Varianza de la
escala si se
elimina el
elemento
Correlación
elemento-total
corregida
Alfa de
Cronbach si se
elimina el
elemento
Ítem 1. 8.93 3.918 .876 .714
Ítem 2.1. 9.14 4.132 .794 .741
Ítem 2.2. 9.00 4.615 .550 .810
Ítem 2.3. 9.00 4.154 .754 .751
Ítem 2.4. 9.93 5.148 .250 .902
Alfa de Cronbach de los cinco ítems = .825
Como el análisis de fiabilidad resultó satisfactorio, se pudo crear una
nueva variable que contenía la puntuación total de cada participante en la
escala. Las puntuaciones podían oscilar entre cinco y quince, y se obtenían,
respectivamente, contestando “en desacuerdo” y “de acuerdo” a todos los
ítems. El elevado valor de la media (11.50 sobre 15) sugería que,
globalmente, los estudiantes estaban de acuerdo con que las preguntas
sobreimpresas los ayudaban. La desviación típica (2.565) era pequeña en
relación con el promedio aritmético, y esto revelaba que el valor de la media
era representativo de los resultados. Los estadísticos descriptivos de la
escala se recogen en la tabla 5.
Tabla 5. Descriptivos de la escala
N
Mínimo
Máximo
Media
Mediana
Desv. típ.
Asimetría
Error típico
asimetría
Curtosis
Error típico
curtosis
Escala 14 5 15 11.50 12 2.565
-1.165 .597 2.038
1.154
N válido
14
Nueve de los catorce informantes respondieron al ítem abierto (el
número 3). Todos sus comentarios abordaron el mismo tema: la utilidad de
las preguntas integradas en el vídeo. Siete de los nueve (el 77,78 %)
manifestaron que el procedimiento era beneficioso. Cinco lo hicieron sin
reparos (“ha sido útil de igual forma en todas”, “las preguntas en la pantalla
ayudan”, “en general, me ha ayudado y valoro mucho la ayuda de las
preguntas en la pantalla”) y dos con matices (“me ayudó un poco saber
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cuando iban a aparecer las preguntas, pero no creo que hiciera una
diferencia con mi nota”, “a pesar de ser útil leer las preguntas mientras se
oye, pienso que resulta un poco distractor”). Cuatro precisaron en qué
consistía el apoyo: “si las preguntas aparecen en un contexto que lleva a la
respuesta adecuada, todas son muy útiles”, “consiguen que la persona esté
más atenta a la información”, “llaman nuestra atención para las respuestas
en el momento exacto”, “no tuve que mirar el papel y la pantalla al mismo
tiempo (…) ayudan porque sabemos cuando van a pasar y nos ponemos
más atentos”.
Por último, se interpretaron de forma conjunta los datos cuantitativos
y cualitativos. Se observó un alto grado de convergencia entre ellos. El
elevado valor de la media (M = 11.50 sobre 15, DE = 2.565) sugería que,
globalmente, los estudiantes estaban de acuerdo con que las preguntas
sobreimpresas los ayudaban. Las respuestas al ítem abierto reforzaban esta
idea: de los nueve informantes que hicieron comentarios, siete indicaron
que constituían un apoyo (el 77,78 %). Asimismo, de las observaciones de
los estudiantes se podía derivar que las sobreimpresiones focalizaban la
atención en los momentos relevantes, y que reducían el conflicto de
atención entre ver el vídeo y completar la tarea. Cabe añadir que ambos
beneficios se habían contemplado en el marco teórico que describía el
procedimiento (v. Casañ Núñez, 2015, 31-32).
3.2. ¿Había acuerdo entre los aprendientes en la valoración de las
preguntas integradas en forma de subtítulos?
Para estimar el grado de acuerdo de los estudiantes en las
respuestas a los ítems que formaban la escala (ítems 1., 2.1., 2.2., 2.3. y
2.4.) se empleó la W de Kendall. El coeficiente de concordancia de Kendall
es “a measure of the agreement among several (m) quantitative or
semiquantitative variables that are assessing a set of n objects of interest. In
the social sciences, the variables are often people, called judges, assessing
different subjects or situations” (Legendre, 2010, p. 164). La hipótesis nula
es “the independence of the rankings produced by all judges” y la hipótesis
alternativa consiste en que “at least one of the judges is concordant with
one, or with some of the other judges” (Legendre, 2005, p. 232). Como el
valor p exacto fue < .001 (v. tabla 6), se podía rechazar la hipótesis nula y
aceptar la alternativa. El rango del coeficiente de Kendall va de cero (no hay
acuerdo) a uno (acuerdo total), y los valores intermedios sugieren mayor o
menor grado de acuerdo según su proximidad al uno o al cero. En el caso
que nos ocupa, el valor de la W de Kendall fue .402. Esto indicaba un grado
de acuerdo medio entre los estudiantes.
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Tabla 6. Estadísticos de contraste de la W de Kendall
N 14
W de Kendalla .402
Chi-cuadrado 22.489
gl 4
Sig. asintót. .000
Sig. exacta .000
Probabilidad en el punto .000
a. Coeficiente de concordancia de Kendall
3.3. ¿Se puede extraer alguna conclusión de las respuestas cualitativas de
los estudiantes? ¿Cuál?
Todas las opiniones de los informantes estaban relacionadas con la
utilidad de las sobreimpresiones, es decir, con la primera pregunta de
investigación. Por ello, se decidió integrar los comentarios en la respuesta a
esa pregunta.
Conclusión
Escuchar, ver, leer y escribir simultáneamente es muy complicado,
especialmente en una lengua extranjera. Este estudio forma parte de una
investigación conducente al título de doctor que investiga el uso de
preguntas de comprensión audiovisual sobreimpresas en el vídeo y
sincronizadas con los fragmentos relevantes para el aprendizaje de lenguas
extranjeras. Frente a actividades con los materiales solo en papel, esta
técnica podría reducir el conflicto de atención visual entre observar el vídeo
y completar la tarea, al acercar espacial y temporalmente las preguntas y
las partes pertinentes; y podría disminuir las necesidades cognitivas de la
tarea, al no tener que prestar atención a varias preguntas al mismo tiempo.
En estudio exploratorio de encuesta catorce estudiantes universitarios
con un nivel de comprensión audiovisual en ELE en torno al B2+/C1
expresaron su opinión sobre esta metodología. El elevado valor de la media
en una escala tipo Likert (M = 11.50 sobre 15, DE = 2.565) indicaba que,
globalmente, los estudiantes estaban de acuerdo con que las preguntas
sobreimpresas los ayudaron; y el coeficiente de concordancia de Kendall
revelaba que existía un grado de acuerdo medio en las respuestas a los
ítems de la escala (W = .402, p exacto < .001). Nueve de los catorce
informantes hicieron observaciones. Siete de ellos (el 77,78 %)
manifestaron que las preguntas constituían un apoyo, lo que reforzaba el
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resultado obtenido en la escala. Asimismo, de los comentarios de los
participantes se podía derivar que las sobreimpresiones focalizaban la
atención en los momentos relevantes, y que reducían el conflicto de
atención entre ver el vídeo y completar la tarea. Ambas consideraciones se
habían señalado como posibles beneficios en un marco conceptual sobre
esta metodología elaborado a partir de la experiencia docente, la revisión
bibliográfica y las valoraciones de seis expertos (v. Casañ Núñez, 2015, pp.
31-32).
La principal contribución de este trabajo reside en que se trata del
primer estudio que investiga la opinión del estudiante de lenguas extranjeras
sobre las actividades de comprensión audiovisual con preguntas
sobreimpresas en el vídeo y sincronizadas con los fragmentos relevantes.
También cabe señalar que la opinión positiva de los aprendices, así como
sus observaciones sobre los (posibles) beneficios de la técnica, sugieren
que esta metodología es potencialmente provechosa. Por último, el diseño
de investigación, la tarea y el cuestionario constituyen una base sobre la
que diseñar y llevar a cabo estudios similares más ambiciosos.
La investigación estuvo limitada por varios aspectos. En primer lugar,
participaron un número reducido de estudiantes. En futuros estudios sería
conveniente contar con un mayor número de informantes, con otro nivel de
comprensión audiovisual y de otros contextos de enseñanza/aprendizaje.
En segundo lugar, la selección de la muestra fue no probabilística. No
constituye una justificación, pero este punto débil está presente en la mayor
parte de la investigación empírica en ciencias humanas (Dörnyei, 2007). En
tercer lugar, los aprendientes valoraron una tarea de evaluación. Sería
relevante conocer cuál es su opinión cuando la técnica se emplea en una
actividad de clase. Finalmente, además de conocer la opinión del estudiante
de lenguas extranjeras, es imprescindible efectuar estudios
(cuasi)experimentales con grupos de control y tratamiento para averiguar si
las preguntas sobreimpresas tienen algún impacto en la comprensión
audiovisual y en el tiempo de observación del vídeo.
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ANEXO 1
Español 5
Nombre:
Escucha y observa el vídeo. En las preguntas de elección múltiple solo
una opción es correcta.
1. ¿Cómo se llama la chica?
a) Vanesa
b) Violeta
c) Verónica
d) Virginia
2. ¿De qué hablan?
a) la familia y los estudios de la chica
b) la familia y el trabajo de la chica
c) la casa y el trabajo de la chica
d) la casa y los estudios de la chica
3. ¿Cuál es el teléfono de la chica?
4. Considerando todo el fragmento, ¿qué sentimientos puede tener el chico
por la chica? Justifica brevemente la respuesta. Puedes responder en
español, portugués o inglés.
ANEXO 2
Preguntas sobreimpresas: la opinión del estudiante
El presente cuestionario tiene por finalidad conocer qué piensas
sobre el uso de preguntas de comprensión integradas en el vídeo en forma
de subtítulos. No existen respuestas correctas ni incorrectas porque estás
expresando tu opinión. La información que proporciones se tratará de forma
confidencial y solo se utilizará con fines académicos.
1. Sobre la base de tu experiencia global completando la tarea, ¿en
qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo con que las preguntas
sobreimpresas te han ayudado? Señala la respuesta con un círculo.
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a) De acuerdo
b) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
c) En desacuerdo
2. De forma individual, ¿en qué medida estás de acuerdo o en
desacuerdo con que las preguntas sobreimpresas te han ayudado?
Completa la tabla poniendo equis (X).
De acuerdo Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
En desacuerdo
2.1. ¿Cómo se llama la
chica?
2.2. ¿De qué hablan?
2.3. ¿Cuál es el teléfono
de la chica?
2.4. ¿Qué sentimientos
puede tener el chico por
la chica?
3. A continuación tienes un espacio en el que puedes comentar
cualquier aspecto sobre las preguntas en la imagen. Puedes responder en
español, portugués o inglés.
