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MOOCS y formación del profesorado de segundas lenguas:
propuesta de evaluación
Francisco Javier Palacios Hidalgo / Cristina Huertas Abril
Universidad de Córdoba
m22pahif@uco.es / l52huabc@uco.es
Fecha de recepción: 02.10.2016
Fecha de aceptación: 30.10.2016
Resumen: Los MOOC (Massive Online Open Courses) han supuesto una verdadera
revolución en el contexto de la formación en línea. Sin embargo, y a pesar de las
numerosas posibilidades que ofrecen, bien es cierto que plantean una serie de retos,
principalmente relacionados con su calidad pedagógica. En este sentido, hasta el
momento son limitados los estudios que relacionan los MOOC con la formación del
profesorado de segundas lenguas (L2) y su didáctica. En este trabajo, recogemos
una propuesta de evaluación para los MOOC relacionados con la lengua inglesa
como L2 y la formación del profesorado, a través de la creación de un cuestionario
elaborado ad hoc, denominado «Cuestionario de evaluación de la calidad de los
MOOC para la formación permanente del profesorado de L2». Se termina este
trabajo con la discusión y las conclusiones que ponen de relieve la necesidad de una
mayor interacción entre los distintos actores involucrados en el desarrollo de los
MOOC relacionados con la L2 y su didáctica. La presente propuesta, por
consiguiente, pretende establecer un punto de partida para la evaluación de este tipo
específico de MOOC y, a su vez, tratar de sugerir este punto de unión entre los
distintos participantes en la creación, la implantación y la evaluación para mejorar su
calidad y usabilidad por parte del profesorado de segundas lenguas y sus didácticas.
Palabras clave: TIC; tele-enseñanza; formación del profesorado; evaluación;
didáctica de la lengua; Filología; propuesta didáctica; formación continua.
MOOCs and L2 teacher training: an assessment proposal
Abstract: MOOCs (Massive Online Open Courses) have made a real revolution in
the context of on-line training courses. Nevertheless, and in spite of the numerous
possibilities MOOCs may offer (i.e. lifelong learning, specializations, continuous
training), MOOCs do pose a series of challenges – mainly related to their
pedagogical quality. In this context, the studies regarding MOOCs and second
language (L2) and didactics teacher training are limited up to now. Regarding this
situation, this paper presents an assessment proposal for MOOCs related to the
English language as L2 as well as to teacher training, thanks to the development of a
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structured questionnaire prepared ad hoc, called «Questionnaire for assessing the
quality of MOOCs for continuous L2 teacher training». The paper finishes with the
discussion and conclusions, which highlight the necessity of a better interaction
among the actors involved in the development of MOOCs related to L2 and its
didactics, as a means to improve the pedagogical quality and to reduce the dropout
numbers. This proposal, thus, aims to stablish a starting point to assess this specific
type of MOOC and, consequently, to suggest this point of union among the different
actors involved in the design, implementation and assessment in order to improve
their quality and usability by the teachers of L2 and its didactics.
Key words: ICTs; e-learning; teacher training; assessment; language teaching;
Philology; teaching proposal; continuous training.
Sumario: 1. Introducción y estado de la cuestión. 1.1. Análisis DAFO del aprendizaje
mediante el uso de MOOC. 1.2. Principales tipos de MOOC y sus implicaciones didácticas.
1.3. Los MOOC y el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como L2 y su didáctica. 2.
Material y métodos: propuesta de análisis para la evaluación de la calidad de los MOOC para
la formación permanente del profesorado de inglés como L2. 2.1. Objetivos de la propuesta.
2.2. Descripción del método. 2.3. Instrumento de análisis. 3. Discusión y conclusiones.
1. Introducción y estado de la cuestión
En la actualidad, nos encontramos inmersos en una realidad en la
que las TIC desempeñan un papel fundamental en todos los ámbitos de la
vida, entre los que resultan imprescindibles la difusión del conocimiento y el
acceso al aprendizaje. El uso de las TIC desde la Educación Infantil hasta
más allá de la Educación Superior gracias al aprendizaje a lo largo de la
vida (lifelong learning) está desarrollando nuevas y potentes vías que
permiten un rápido acceso a información de calidad. En este contexto
surgen los MOOC (Siemens, 2012a; Johnson, Adams, Cummins, Estrada,
Freeman y Ludgate, 2013), considerados como la evolución del e-learning
(Castaño-Garrido, Maiz-Olazabalaga y Garay-Ruiz, 2015), en los que el
alumnado interesado, que cuenta con acceso libre y gratuito a los mismos,
interviene y colabora con compañeros de todos los rincones del mundo.
Esto se produce con la particularidad de que cada persona decide cómo,
cuándo y cuánto participar, potenciando así el aprendizaje entre iguales y la
autonomía personal (Moya, 2013).
No obstante, y a pesar de que el término MOOC fue acuñado en 2008
por Cormier y Alexander (Siemens, 2012b), este tipo de formación e-
learning no es completamente nueva, pues constituyen una reformulación
de movimientos como el Open Course Ware, que supuso el primer atisbo de
materiales educativos y contenidos de uso y acceso libre disponibles para la
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comunidad de estudiantes que buscan un aprendizaje separado de la
educación formal reglada (Fernández y Webster, 2014).
1.1 Análisis DAFO del aprendizaje mediante el uso de MOOC
Si bien los MOOC son una revolución en el ámbito educativo, también
son numerosos los críticos con esta nueva realidad de e-learning. Así,
diversos enfoques señalan el lado negativo de estos cursos apoyándose en
argumentos tales como su carencia de rigor pedagógico (Vardi, 2012; Ross,
Sinclair, Knox & Macleod, 2014), su alta tasa de abandono (Poy y Gonzales-
Aguilar, 2014; Halawa, Greene & Mitchell, 2014; Rivard, 2013) o el modelo
de negocio oculto en que se basan a través de la expedición de certificados
(Teplechuk, 2013); en definitiva, ven los MOOC como una «amenaza» al
método tradicional de enseñanza y consideran que, debido a las
desventajas que presentan, acabarán viéndose amenazados por un
creciente desuso hasta caer en el olvido.
Sin embargo, y a pesar de que el crecimiento exponencial de estos
primeros años podría no mantenerse durante mucho tiempo, bien es cierto
que el potencial de los MOOC es indudable. A fin de evaluar esta realidad,
presentamos el siguiente análisis DAFO (Tabla 1) donde se recogen los
aspectos más relevantes que podrían condicionar el desarrollo y la
evolución de los MOOC en el panorama educativo en línea:
Tabla 1. Análisis DAFO
Debilidades
- Ritmo marcado por quien
diseña.
- Desvalorización de la función
docente.
- Estandarización de los
conocimientos.
- Uso de metodologías centradas
en los contenidos.
- Alta tasa de abandono.
- Críticas de su rigor pedagógico.
- Alta tasa de abandono.
Amenazas
- Sin tutorías ni actividades, los
MOOC pueden convertirse en
un mero repositorio de objetos
de aprendizaje.
- Requiere de un dominio digital
y aprendizaje autorregulado
por los estudiantes.
- Enseñanza masiva sin
diferenciación ni
personalización.
- Falta de evaluación de la
calidad.
Fortalezas
- Fomento de nuevas
metodologías y prácticas
Oportunidades
- Respuesta a la demanda de
formación universitaria
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educativas innovadoras.
- Credibilidad/calidad de los
contenidos debido al respaldo
académico.
- Procesos innovadores de
evaluación (coevaluación, pair
assessment,…).
- Interacción entre instituciones,
profesorado y alumnado de
todo el mundo.
- Desarrollo del aprendizaje
continuo y del aprendizaje a lo
largo de la vida.
especializada.
- Flexibilidad y acceso libre a la
oferta académica.
- Captación de nuevo alumnado
internacional.
- Democratización de la
enseñanza.
- Proyección internacional del
trabajo del profesor y de las
distintas instituciones
académicas.
1.2 Principales tipos de MOOC, y sus implicaciones y aplicaciones
didácticas
Numerosos han sido los autores que han tratado de elaborar una
detallada clasificación de las diferentes categorías de MOOC. De entre
todas ellas, la más amplia es la formulada por Clark (2013), que identifica
siete tipologías, a saber:
transferMOOC: toman cursos existentes de las plataformas de e-
learning de distintas universidades y los transfieren a una
plataforma MOOC.
madeMOOC: incorporan elementos de vídeo, hacen hincapié en
la calidad de las tareas que deben realizar los estudiantes y
potencian el trabajo colaborativo y la coevaluación,
synchMOOC: presentan fechas específicas de comienzo, de
finalización y de realización de evaluaciones.
asynchMOOC: no presentan fechas límite de realización.
adaptiveMOOC: presentan experiencias de aprendizaje
personalizadas.
groupMOOC: cursos elaborados para grupos específicos de
alumnos.
connectivistMOOC: cursos basados en el aprendizaje
conectivista.
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miniMOOC: cursos de contenidos limitados y plazos cortos de
desarrollo.
No obstante, lo más habitual es considerar los dos tipos básicos más
conocidos de cursos en línea: xMOOC y cMOOC (SCOPEO, 2013;
Vázquez, E., López, E. y Sarasola, J.L., 2013; Downes, 2012; Hill, 2012).
Los xMOOC suelen ser cursos tradicionales de e-learning universitarios
adaptados a las peculiaridades de las plataformas de los MOOC, mientras
que los cMOOC hacen mayor hincapié en la conectividad entre alumnos.
Como todo, los MOOC requieren de un correcto diseño y selección de
contenidos, lo que hace evidente la necesidad de ajustarse a una serie de
pautas para lograr resultados positivos. Conseguido un curso correctamente
planteado, es preciso que desde todos los terrenos de la educación y la
formación se comience a profundizar en la metodología didáctica que estos
proponen, lo cual debemos considerar como uno de los nuevos retos
educativos del siglo XXI. Pero clarifiquemos mejor las implicaciones
didácticas que nos ofrecen estos recursos online. Obviando el tipo xMOOC
–modelo masivo– y centrándonos en los cMOOC –modelo conectivista–, se
ve claro cómo estos contribuyen al desarrollo y se fundamentan en los
pilares básicos de la Educación (a saber: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser).
Utilizar estos cursos masivos implica actuar en pro del aprendizaje
activo, participativo y colaborativo, puesto que el conocimiento es
compartido con los demás; además, este aprendizaje se construye
haciendo, paso a paso, lo que se conoce como learning by doing. Por
supuesto, las tareas y el grado de aprovechamiento dependen directamente
de la implicación de los participantes y de su relación con el resto; sin
embargo, el componente motivacional intrínseco de estos recursos parece
ayudar a que la participación sea suficiente para la generación del
conocimiento.
A tenor de lo expuesto anteriormente, podemos resaltar la
considerable relevancia que los MOOC están adquiriendo en todos los
ámbitos de la educación, debido a que ofrecen una formación permanente
en constante evolución que propone un modelo de enseñanza y aprendizaje
basado en la autonomía e individualización, y que cuenta con la ventaja
adicional del ya mencionado acceso libre y masivo al conocimiento. Por esta
razón, los docentes en general debemos entender el amplio repertorio de
posibilidades de aprendizaje que estos ofrecen. A este respecto, números
estudios han destacado la mencionada relevancia para la educación que
aportan los MOOC; el informe Horizon de Durall, Gros, Maina, Johnson y
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Adams (2012) justifica esta significación mediante tres aspectos
fundamentales:
No se trata solo de ofrecer contenidos educativos en
abierto, sino también de fomentar los procesos de
interacción que pasan a ser el centro del aprendizaje.
Emplean la red como estructura, a la vez que adoptan una
idea abierta del aprendizaje.
Ofrecen oportunidades de aprendizaje independientemente
de la afiliación a una institución concreta.
En este contexto, un aspecto destacado de los cursos masivos en
abierto son las especializaciones, término que hace referencia a una opción
más amplia de formación ofrecida por las plataformas MOOC (Dasarathy,
Sullivan, Schmidt, Fisher & Porter, 2014). Las especializaciones consisten
fundamentalmente en una serie de cursos MOOC (por lo general entre tres
y cinco) específicos de una materia, que permite a los usuarios que decidan
optar por este tipo de programa desarrollar mayores competencias y
habilidades en dicho ámbito, lo cual constituye un poderoso recurso
educativo. Esta propuesta formativa, empleada inicialmente por Coursera,
pero rápidamente seguida por otras plataformas debido al considerable
éxito de la iniciativa, implica la superación satisfactoria de cada uno de los
MOOC de manera independiente, y culmina con una prueba o proyecto final
en el que los participantes han de poner en práctica lo aprendido.
Las ventajas de estos programas de especialización radican en el
hecho de que concentran los puntos fuertes individuales de los MOOC que
los componen, a la vez que se ofrece la posibilidad de profundizar aún más
en la materia en que se está trabajando. Así, esta posibilidad de formación
permite:
Acceder a una mayor cantidad de información relativa al
ámbito de especialización deseado.
Crear redes de contactos más afianzadas y fortalecidas al
estar en relación, de manera más intensa y durante un
mayor periodo de tiempo, con un mayor número de
participantes (profesores, tutores y alumnos) con
inquietudes similares.
Permitir un mayor crecimiento personal, en cuanto a que los
usuarios satisfacen más profundamente sus necesidades e
intereses.
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Desarrollar una mayor motivación en el alumnado, tanto por
el proceso de aprendizaje activo per se, como por la
obtención de un certificado oficial tras la superación del
ejercicio final.
Abordar contenidos no solo de un tema determinado, sino
con respecto a una materia más amplia.
1.3. Los MOOC y el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés como L2
y su didáctica.
La irrupción de los MOOC en el panorama educativo global no ha
pasado desapercibida en el contexto de los procesos de enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras. Si tenemos en cuenta el enfoque de
Moore (1989) de los tres tipos de interacción necesarios para evaluar la
calidad de la misma en contextos de aprendizaje (aprendiz-contenido,
aprendiz-instructor y aprendiz-aprendiz), no cabe duda de que el e-learning
y, con este, los MOOC son herramientas de gran potencial. De hecho, en el
contexto de aprendizaje de lenguas extranjeras, un entorno altamente
interactivo en el cual poder aplicar y desarrollar las competencias
lingüísticas (tanto activas como pasivas) resulta imprescindible.
De igual modo, y desde el punto de vista del profesorado en
formación, existe un gran número de MOOC englobado dentro de
categorías relacionadas con la enseñanza y la formación del profesorado
(por citar solo algunas: Social Sciences > Education, Coursera; Education &
Teacher Training, edX; Teaching & Studying, FutureLearn) que pueden ser
relevantes también desde una perspectiva de mejora y consolidación del
inglés como L2, de manera simultánea a la adquisición de contenidos
relacionados con la mejora de su labor docente.
En este sentido, y de acuerdo con Long (1996), el alumnado ha de
tener la oportunidad de interactuar en la lengua meta, a fin no solo de
aplicar dichas competencias, sino también de recibir comentarios,
correcciones y feedback en general, a fin de lograr un acto de comunicación
completo, adecuado al contexto y, por consiguiente, satisfactorio para todas
las partes implicadas.
Sin embargo, en el contexto de los MOOC, a pesar de que estos han
supuesto un nuevo escenario, diversos estudios consideran que el modelo
de enseñanza en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje de L2
es poco innovador y que, desde un punto de vista amplio, se limita a
presentar numerosas similitudes con el modelo tradicional de enseñanzas
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de idiomas (Heinsch & Rodríguez-Pérez, 2015). Así, la interacción real entre
usuarios es, en cierto sentido, limitada, puesto que existen carencias con
respecto a la evaluación por pares (Sánchez-Acosta & Escribano, 2013) y
se limitan a los contenidos lingüísticos, sin abordar el aprendizaje
intercultural (Zapata-Ros, 2014; Heinsch & Rodríguez-Pérez, 2015).
Esto, unido a las críticas más arraigadas del conjunto de los MOOC
que hemos presentado previamente, nos lleva a reflexionar acerca de la
necesidad de realizar una evaluación de la calidad de los MOOC de manera
sistematizada. No obstante, y dando un paso más, nos interesa
especialmente abordar la calidad y las implicaciones pedagógicas de los
MOOC desde la perspectiva de la formación permanente del profesorado de
segundas lenguas (L2) y su didáctica, debido al gran potencial que este tipo
de e-learning puede aportar al personal docente en formación y en activo
(De la Garza, Sancho-Vinuesa & Zermeño, 2015) tanto para mejorar sus
competencias lingüísticas como para el intercambio de experiencias y
adquisición de nuevas metodologías.
2. Material y métodos: Propuesta de análisis para la evaluación de la
calidad de los MOOC para la formación permanente del profesorado de
inglés como L2
2.1 Objetivos de la propuesta
En los últimos cinco años, la literatura acerca de los MOOC y sus
implicaciones en el entorno educativo, especialmente su impacto en el
contexto e-learning, ha crecido de manera exponencial (López-Meneses,
Vázquez-Cano & Román-Graván, 2015; Liyanagunawardena, Adams &
Williams, 2013). No obstante, y a pesar de que ha habido diversas
propuestas de evaluación de la calidad pedagógica de los MOOC desde
una perspectiva amplia (Roig, Mengual-Andrés & Suárez, 2014;
Daradoumis, Bassi, Xhafa & Caballé, 2013; Ramírez Fernández, 2015), e
incluso con fines específicos (Hernández, López & Heredero, 2016), la
vinculación entre la evaluación de la calidad de los MOOC y el proceso de
enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera y su didáctica
para profesorado en formación aún no ha sido abordado aún en
profundidad.
Con la presente propuesta de cuestionario de evaluación, se pretende
proporcionar una herramienta que permita analizar la calidad y la
pertinencia de los MOOC relacionados con el campo de la educación y la
formación del profesorado de inglés como L2. De este manera,
consideramos que se podrá definir y profundizar en aquellas características
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de los MOOC que permitan satisfacer las necesidades formativas del
profesorado de inglés como L2 así como de los maestros de centros
bilingües. En este sentido, se busca también poder determinar en qué
medida la metodología didáctica propuesta en el MOOC puede contribuir a
que el docente no solo mejore sus competencias lingüísticas, sino que
también adquiera conocimientos y estrategias aplicables en el aula. Esta
evaluación podrá servir de orientación académica ante la enorme oferta de
MOOC para el profesorado en formación (así como para el profesorado en
activo que desee actualizar sus conocimientos lingüísticos y curriculares).
De igual modo, además de poder realizar dicha evaluación de la
calidad y de cumplimiento de objetivos, la definición de las características
más adecuadas podrá ayudar a la mejora de MOOC ya existentes, así como
al diseño de nuevos MOOC que satisfagan dichas necesidades.
2.2 Descripción del método
Debido a la naturaleza del tema seleccionado, el área de
conocimiento en que se inserta y los objetivos planteados, la investigación
seguirá un método cuantitativo no experimental descriptivo, comparativo y
correlacional (McMillan y Schumacher, 2005) a través del uso de un
cuestionario de evaluación. A través de la metodología cuantitativa,
utilizaremos valores numéricos para obtener información sobre los MOOC
previamente seleccionados, estudiándolos como materiales formativos; por
otra parte, y puesto que no es posible la manipulación de los cursos que
analizaremos, el método será no experimental, además de descriptivo y
correlacional, pues se describirán parámetros de análisis y la relación entre
ellos; por último, el diseño será comparativo, pues, en definitiva, lo que se
pretende es examinar las diferencias entre los cursos analizados (Mateo,
2004).
El proceso a desarrollar se dividirá en dos fases fundamentales: en
primer lugar, se llevará a cabo un análisis y evaluación de diversos cursos
masivos en línea dirigidos al aprendizaje continuo del profesorado de inglés,
todo ello con el fin de determinar aspectos positivos y negativos de los
mismos para clarificar en qué medida la metodología didáctica que los
MOOC proponen contribuyen a que el docente adquiera competencias que
le permitan mejorar su labor educativa en el aula; para ello, se elaborará un
corpus con los cursos a evaluar; en segundo lugar, se buscará definir
algunas de las características fundamentales necesarias para un MOOC
que realmente pueda satisfacer las necesidades del profesorado de lengua
extranjera, para lo cual se extraerán conclusiones sobre los aspectos
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positivos y a mejorar de los cursos recopilados y analizados en la fase
previa.
2.3 Instrumento de análisis
El análisis de los MOOC seleccionados se llevará a cabo mediante el
instrumento Cuestionario de evaluación de la calidad de los MOOC para la
formación permanente del profesorado de L2, diseñado ad hoc para este fin.
La herramienta se compone de 27 ítems distribuidos en siete parámetros o
dimensiones; todos ellos se expresarán en una escala Likert de 4 puntos (1
= nunca; 2 = casi nunca, 3 = casi siempre, 4 = siempre), incluyendo también
un apartado final de observaciones que se podrá utilizar cuando alguno de
los ítems no pueda ser analizado:
a) Guía didáctica: incluye 5 ítems que miden la claridad de los
objetivos y contenidos del curso, además de la referencia a competencias
básicas, la presencia de profesorado tutor y los métodos de evaluación que
se utilizarán.
b) Metodología: incluye 4 ítems que analizan la estructura y
planificación del curso, la coherencia metodológica y las actividades de
asimilación de contenidos.
c) Adecuación de los contenidos: incluye 3 ítems que consideran la
presencia de información y referencias actualizadas y de bibliografía
adecuada.
d) Recursos didácticos: incluye 4 ítems que analizan la presencia y
calidad de material audiovisual, de esquemas, resúmenes o síntesis, de
material complementario y de ejemplos para facilitar a los usuarios la
realización de tareas.
e) Estilo del lenguaje: incluye 3 ítems que analizan el registro
empleado, la presencia de errores ortotipográficos y la coherencia y
cohesión textual.
f) Personalización: incluye 3 ítems que hacen referencia a la
motivación e implicación del alumno en el curso, a la adaptación de éste a
las necesidades individuales, y a las vías y facilidad de comunicación con
tutores y otros alumnos.
g) Evaluación: incluye 4 ítems que valoran la coherencia de la
evaluación con lo recogido en la guía didáctica del curso; comprende la
objetividad de la misma, el uso de la metodología de evaluación entre
iguales y/o por parte del profesorado, y la claridad de las tareas.
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A continuación, se presenta el instrumento de análisis:
Cuestionario de evaluación de la calidad de los MOOC para la
formación permanente del profesorado de L2
SOBRE LA GUÍA DIDÁCTICA
1. ¿Los objetivos del curso se presentan de
forma explícita y clara? 1 2 3 4
2. ¿Los contenidos del curso se presentan de
forma explícita? 1 2 3 4
3. ¿Se hace mención a las competencias que
se alcanzarán con el desarrollo del curso? 1 2 3 4
4. ¿Se hace mención al profesorado/tutor del
curso? 1 2 3 4
5.
¿Se hace mención al tipo de evaluación que
se utilizará para la superación del curso? 1 2 3 4
SOBRE LA METODOLOGÍA
6. ¿La estructura del curso es adecuada para
la alcanzar los objetivos y asimilar los
contenidos planteados?
1 2 3 4
7. ¿La planificació
n permite abordar la
asimilación de los contenidos y el logro de los
objetivos planteados?
1 2 3 4
8. ¿Se fomenta una metodología activa donde
se promueva la interacción de los distintos
participantes (alumno-profesor/tutor, alumno-
alumno)?
1 2 3 4
9. ¿L
as actividades planteadas permiten
alcanzar los objetivos y asimilar los contenidos
planteados?
1 2 3 4
SOBRE LA ADECUACIÓN DE LOS CONTENIDOS
10. ¿La información está actualizada?
1
2
3
4
11. ¿Se presenta una bibliografía adecuada
para los contenidos del MOOC y, a su vez, de
utilidad para el profesorado del área de inglés
como L2 (como alumno del mismo)?
1 2 3 4
12. ¿Las referencias bibliográficas están
actualizadas? 1 2 3 4
SOBRE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
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13. ¿Se ofrece material audiovisual que
permita asimilar los contenidos del curso? 1 2 3 4
14. ¿Presenta el curso algún tipo de esquema,
resumen o síntesis de los contenidos para
facilitar al profesorado del área de inglés
(como alumno del mismo) la asimilación de los
mismos?
1 2 3 4
15. ¿Ofrece e
l curso materiales
complementarios o medios de comunicación
con el resto de participantes (alumno-
profesor/tutor, alumno-alumno)?
1 2 3 4
16. ¿Se incluyen ejemplos de tareas para
facilitar al profesorado del área de inglés
(como alumno del mismo) la realización de las
tareas propuestas?
1 2 3 4
SOBRE EL ESTILO DEL LENGUAJE
17. ¿Se utiliza un registro sin excesivos
tecnicismos adecuado al profesorado del área
de inglés (como alumno del curso)?
1 2 3 4
18. ¿Presenta el curso errores
ortotipográficos? 1 2 3 4
19. ¿Se adapta el curso a las normas de
coherencia y cohesión textual? 1 2 3 4
SOBRE LA PERSONALIZACIÓN
20. ¿Se recogen elementos que favorezcan la
motivación del profesorado del área de inglés
(como alumno del mismo)?
1 2 3 4
21. ¿Se incluyen el
ementos que faciliten la
implicación del profesorado del área de inglés
(como alumno del mismo) en su propio
proceso de aprendizaje?
1 2 3 4
22. ¿Se adapta el curso a las necesidades del
profesorado del área de inglés (como alumno
del mismo), favoreciendo un entorno
interactivo?
1 2 3 4
23. ¿Presenta el curso vías de comunicación
e interacción con el profesorado tutor y con
otros usuarios adecuadas y de fácil uso y
acceso?
1 2 3 4
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SOBRE LA EVALUACIÓN
24. ¿Se ajusta la evaluación del curso a
criterios de objetividad? 1 2 3 4
25. ¿Se utilizan estrategias de evaluación
entre iguales (evaluación por pares o pair
assessment)?
1 2 3 4
26. ¿El alumnado es evaluado por el
profesorado del curso en algún momento? 1 2 3 4
27. ¿Las tareas se describen y explican
de
forma adecuada, permitiendo al alumno saber
con claridad qué debe hacer y cómo
realizarlas?
1 2 3 4
OBSERVACIONES:
3. Discusión y conclusiones
A pesar de las numerosas plataformas MOOC que han surgido en los
últimos años, y que a su vez quedan reflejadas en la literatura científica, son
limitadas las iniciativas de MOOC relacionados con el aprendizaje del inglés
como L2 y su didáctica (o de cualquier otra L2). Hasta la fecha, la mayoría
de este tipo de MOOC no responde a las necesidades del perfil del
profesorado de L2 en formación, ni proporcionan entornos interactivos
(MOOILLE) para el aprendizaje y la mejora de L2 y su didáctica (Perifanou
& Economides, 2014). La necesidad de un diseño o adaptación de los
contenidos y las competencias, junto con un entorno interactivo donde los
usuarios del MOOC pueden estar interconectados en una comunidad on-
line de aprendizaje de lenguas e intercambio de experiencias docentes a fin
de poder construir y afianzar sus competencias lingüísticas de manera
cooperativa y colectiva.
A pesar de que pueda criticarse precisamente el carácter masivo de
los MOOC, debido a que pueda pensarse que presentan el aprendizaje de
L2 de una manera más tradicional, consideramos que con una evaluación
adecuada de la calidad pedagógica y una mejora de sus debilidades de
acuerdo con el instrumento propuesto, los MOOC de contenido lingüístico
tienen un gran potencial para el profesorado en formación (y el profesorado
en activo que quiera actualizar sus conocimientos o mejorar sus
competencias) de L2 y su didáctica. De hecho, es destacable el hecho de
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que el modelo de plataforma MOOC se base en que en su mayoría es de
carácter gratuito, se ha desarrollado una infraestructura adecuada (tanto
desde el punto de vista de posibilidades y recursos didácticos, como por el
hecho de que soportan un ingente número de usuarios de manera
simultánea) e incluso, en numerosos casos, se ofrecen certificados de
aprovechamiento, destacando en este último caso el potencial de las
especializaciones.
Por ello, y a tenor de todo lo expuesto anteriormente, resulta
ineludible ahondar de nuevo en la importancia y en la necesidad de la
reflexión y la mejora de la calidad pedagógica, poniendo de relieve el hecho
de una mayor interrelación entre los formadores y los diseñadores de los
MOOC. Consideramos que el análisis y el estudio sistematizado, junto con
el intercambio de experiencias docentes, son elementos clave para una
mejora de los MOOC orientados a las L2 y su didáctica. Sin embargo, para
que esto pueda realizarse de manera adecuada, es necesaria la
colaboración estrecha entre profesores de esta especialización, los
formadores responsables de los MOOC (junto con su cuerpo docente y los
tutores correspondientes), los diseñadores y los desarrolladores que
respaldan la parte técnica.
No cabe duda de que los MOOC han supuesto, y están suponiendo,
un avance notable en la formación on-line de contenidos relacionados con el
proceso de enseñanza-aprendizaje de L2 y su didáctica. La presente
propuesta, por consiguiente, pretende establecer un punto de partida para la
evaluación de este tipo específico de MOOC y, a su vez, tratar de sugerir un
punto de unión entre los distintos participantes en la creación, el desarrollo y
la evaluación para mejorar su calidad y usabilidad por parte del profesorado
de L2 y su didáctica.
Apoyos y agradecimientos
Proyecto de investigación respaldado por las Becas de colaboración
de estudiantes en departamentos universitarios para el curso académico
2015-2016 del MECD y por las VII Becas de Iniciación a la Investigación de
la Universidad de Córdoba, España.
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