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Skopos
Revista Internacional de Traducción e Interpretación
Córdoba (España)
ISSN: 2255-3703
2015
SKOPOS. REVISTA INTERNACIONAL DE TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN
Skopos, con ISSN 2255-3703, es una revista de periodicidad anual, con formato 17 x 24 cm,
que recoge aquellas contribuciones, fruto de la investigación, que versan sobre Traducción e
Interpretación y todas las disciplinas afines a dicha materia, una vez que han obtenido el
informe positivo siguiendo el sistema de Peer Review. Incluye, igualmente, reseñas
bibliográficas y de trabajos de investigación.
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© 2015. Ediciones Don Folio
ISSN: 2255--3703
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SKOPOS
REVISTA INTERNACIONAL DE TRADUCCIÓN E
INTERPRETACIÓN
VOLUMEN 6
AÑO 2015
Skopos. Revista Internacional de Traducción e Interpretación
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ISSN: 2255-3703
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Las denominaciones de la Virgen María en la lírica alemana
de la Edad Media1
Miguel Ayerbe Linares
Universidad del País Vasco
miguel.ayerbe@ehu.eus
Fecha de recepción: 15.06.2015
Fecha de aceptación: 30.10.2015
Resumen: Es conocido que en la literatura alemana medieval se utilizan numerosos
sustantivos para hacer alusión a la Virgen María, tanto para dirigirse directamente a
ella, como para hablar de ella y de sus extraordinarias cualidades. Ahora bien, se
echa en falta una sistematización de dichos sustantivos que permita responder a
preguntas como: ¿de qué origen son dichos sustantivos?, ¿en qué proporción son
sustantivos autóctonos o préstamos?, ¿es posible agruparlos en campo semánticos?
En caso afirmativo, ¿cuáles se encuentran más representados? ¿Hasta qué punto
se puede hablar de universalidad de su uso, basándose en el número de textos en
los que se hallan presentes? Interrogantes de este tipo constituyen el objeto del
presente estudio.
Palabras clave: Virgen María, literature alemana medieval, denominaciones, campo
léxico, término autóctono vs. término prestado.
The names of Holy Virgin Mary in the medieval German Lyric
Abstract: It is well known that many names are used in German Medieval literature
referring to the Holy Virgin Mary not only to address her directly but also to deal with
her and with her extraordinary qualities. But in spite of that, attempts of systematizing
of these names are missing in order to provide answer to questions such as: Where
those names do come from?, how many of them are native German names and how
many borrowings?, is it possible to classify them into lexical fields?, and if so, which
ones are mostly represented in the selected texts? To what extent can we talk of
extended use basing on the amount of texts in which they appear? Questions like
these are the aim of the present study.
Key words: Virgin Mary, German Medieval Literature, addressing, lexical field, native
expression vs. borrowed expression.
1 Estudio realizado en el marco del proyecto Minne-Lexikon: Diccionario de términos y motivos
de la lírica religiosa y profana de la Edad Media europea (siglos XI-XV), FFI2012-37392,
financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad.
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Sumario: 1. Introducción y estado de la cuestión. 2. Metodología. 3. Presentación preliminar
del corpus. 4. Análisis preliminar del corpus. 5. Campos léxicos representados. 7.
Interpretación del corpus de denominaciones. Conclusiones.
Introducción
Al leer textos líricos sobre la Virgen María en alto alemán medio2
llama especialmente la atención el hecho de que el poeta, a la hora de
dirigirse directamente a María, muy pocas veces lo hace llamándola
simplemente por su nombre. Más bien se constata que con una frecuencia
muy alta lo hace sirviéndose de sustantivos de contenido semántico muy
variado, que pueden tener referentes tanto animados (humanos, animales,
etc.) como inanimados (rocas, elementos arquitectónicos, etc.).
Por otro lado, la gran variedad de sustantivos empleados como rasgo
común en diferentes textos de diversa autoría lleva a considerar que este
fenómeno no es algo aislado o casual, obra de un autor concreto, sino de un
fenómeno bastante generalizado, que debía tener alguna finalidad. A esta
consideración lleva el hecho de constatar que un número considerable de
estos sustantivos es empleado por varios autores, en lugar de por un solo.
Ciertamente, las denominaciones empleadas para la Virgen María en
la lírica alemana medieval han sido objeto de análisis en trabajos previos,
como SCHLÖSSER 1964, KOLB 1969 o ENGELEN 1973, centrándose este
último especialmente en la función de las denominaciones de piedras
preciosas en el Marienlob. PEIL 1989, por su parte, se centra más en los
diversos campos y subcampos de imágenes metafóricas referidas a la
Virgen María en Goldene Schmiede de Konrad von Würzburg. Por otro lado,
las aportaciones de BINDSCHEDLER 1985a/b, ofrecen una visión más o
menos panorámica de los diferentes ámbitos históricos, bíblicos y
mitológicos que pudieron servir de fuentes para algunas denominaciones
marianas, algo de lo que se ocupa con mayor profundidad KESTING 1965,
abordándola desde una sistematización por tipo de símbolos, por un lado,
como también por textos concretos, por otro. También JANTSCH 1959 se
ocupó ampliamente de la simbología, buscando la interpretación alegórica,
si bien no solo en textos marianos, sino también en otros textos alemanes
medievales. Aquí el autor, trascendiendo el sentido meramente simbólico y
literal, trata de interpretar el sentido moralizante. En cuanto a campos
léxicos específicos, existe también alguna modesta aportación en torno a
las denominaciones del campo léxico “mujer”, obra de AYERBE 2012, en el
que se analizan las diferencias que se producen de diversos textos acerca
2 En adelante a.a.m.
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del modo de hacer referencia a la Virgen María, por un lado, y a otras
mujeres, por otro, para referirse a ella o a ellas como esposa o mujer
casada.
Ahora bien, se echa en falta un estudio de carácter más sistemático
que intente ofrecer una respuesta lo más aproximada posible a una serie de
interrogantes que se plantean en torno a todos estos sustantivos empleados
para referirse a María desde distintas dimensiones. Entre dichos
interrogantes se plantean algunos como los siguientes:
En primer lugar, y dada la fuerte presencia de unidades léxicas
procedentes del francés o de lenguas orientales en textos del a.a.m., cabe
preguntarse si unidades léxicas de este tipo se hallan igualmente presentes
en los textos que me propongo analizar aquí. En caso afirmativo, tendría
además un interés especial determinar si dichas unidades aparecen en los
textos analizados como préstamos tomados tal cual de la lengua de origen,
o si, por el contrario, aparecen en un forma más adaptada a la lengua de
destino, en este caso, el a.a.m. Por otro lado, se trata de ver también en qué
casos existe igualmente un equivalente léxico en la lengua autóctona.
Ahora bien, en el presente estudio intentaré delimitar en la medida de
lo posible qué campos léxicos están representados en los textos analizados,
así como aquellos con mayor representatividad. Y, por extensión, procuraré
ver qué unidades léxicas son las que se hallan presentes con mayor
frecuencia, no solo en un mismo texto, sino en el mayor número de textos,
ya que ello hablará de la universalidad ―si se me permite expresarlo así―
de dicho término entre los autores de la época, en general, y en la literatura
mariana medieval en lengua alemana, en particular.
Con todo, otro interrogante que se plantea, tras observar globalmente
la nómina de sustantivos recogidos, es comprobar si tales sustantivos
funcionan de modo aislado o inconexo entre sí, o si, por el contrario,
además de agruparse simplemente en campos semánticos establecen entre
sí algún tipo de nexo funcional o performativo. Para ello parto del
conocimiento elemental de que la Virgen María es alguien que ha estado
muy presente en diferentes fases de la Historia de la salvación del género
humano: en el Antiguo Testamento hay muchas alusiones indirectas a ella y
al papel que desempeñaría como Madre del Mesías prometido desde la
caída de Adán y Eva3 al comienzo, hasta la llegada del Mesías e inicio del
Nuevo Testamento. Y no solo hasta ahí, pues también tras su Asunción al
cielo y en nuestros días la Iglesia acude a ella y se encomienda a su
intercesión, rogándole que no deje de protegerla. Así, durante mucho
3 Cfr. Génesis III,15.
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tiempo, se ha estado invocando de muchas maneras y en las más variadas
circunstancias a la Madre de Dios, para alabarla, para pedirle su protección
ante los peligros, para acudir a su intercesión ante Dios, para pedirle la
conversión de los pecadores, la salud para los enfermos, etc.
2. Metodología
El análisis que presento aquí se ha basado en el estudio de los
siguientes textos marianos, con muestras que abarcan desde el siglo XI al
XV, algunos anónimos y otros de autoría conocida: Arnsteiner Marienlied
(mediados del siglo XII); Die goldene Schmiede (1277-87); Lobgesang auf
Maria und Christus, de Gottfried von Strassburg (siglo XIV); Mariengrüsse
(mediados siglo XIII); Marienlob, de Johannes der Weise (siglo XV);
Mariensequenz aus St. Lambrecht (mediados del siglo XII); Mariensequenz
aus Muri (ca. 1180); Melker Marienlied (1150); Salve Regina (siglos XI-XII)
En una primera fase procedí a recopilar todos los sustantivos
empleados para referirse a la Virgen María, aparecieran o no acompañados
de adjetivos.4 En todo momento se documentaba el texto en el que aparecía
cada uno de ellos y su frecuencia. A continuación se procedió a una
clasificación atendiendo al origen de cada sustantivo, es decir, a si se
trataba de un sustantivo autóctono de la lengua alemana, o a un préstamo.
En relación con esto último, se prestó especial atención a si dicho préstamo
se empleaba tal cual venía de la lengua de origen, o si, por el contrario,
había sufrido algún tipo de adaptación. La razón por la que he procedido de
este modo se debe a que he partido del hecho de que la literatura mariana
no es de origen alemán, sino que esta más bien se basa, aunque no de
modo exclusivo, en fuentes latinas y romances, por lo que cabía la
posibilidad de que, junto con motivos y símbolos, también se importaran
unidades léxicas desde dichas fuentes. Esto, que aquí se presenta de
momento como hipótesis, deberá ser corroborado o desmentido más
adelante.
Asimismo, se ha tenido en cuenta la posibilidad de que se dieran
dobletes léxicos, es decir, la constatación de sustantivos prestados para los
que el a.a.m. contaba también con un término autóctono. También se ha
contado con la posibilidad de hallar sinónimos en la misma lengua.
Una vez hecho todo ello, en una fase posterior procedí a agrupar los
diferentes sustantivos hallados en campos léxicos, siempre que fuera
4 El análisis de los adjetivos empleados para acompañar a estos sustantivos merece un estudio
por sí mismo. Esto es algo que excede los límites y el alcance del presente trabajo, por lo que
ha de quedar pendiente para más adelante.
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posible. Más tarde, se vio necesario clasificar a su vez los diferentes
campos léxicos atendiendo a criterios de relación. Y, ¿qué quiere decir
“criterios de relación”? La explicación que puedo ofrecer es la siguiente: a lo
largo de la lectura y posterior análisis de los diversos textos arriba
mencionados fui constatando que la Virgen María recibía una denominación
que, no solo la calificaba a ella, sino que al mismo tiempo hacía referencia a
algún tipo de relación con alguien/algo externo a ella, lo cual constituía, por
decirlo de alguna manera, la motivación de dicha denominación. Así, por
ejemplo, el hecho de denominarla “arca de oro” no obedecía única y
simplemente a un deseo de agasajarla verbalmente, sino también al
propósito de referirse a su honroso papel de ser el mejor “sagrario” escogido
para albergar a Jesucristo durante su gestación. En este sentido, el empleo
de “arca de oro” ponía a la Virgen María en relación con Dios, como su
Madre. Y esto es, al mismo tiempo, lo que constituye la motivación para
emplear dicha denominación. Así pues, en el presente estudio también
analizaré las relaciones que se establecen entre María y otras personas o
realidades, a raíz de las denominaciones.
3. Presentación preliminar del corpus
La recogida de muestras de los textos arroja un total de 191
sustantivos distintos para referirse a la Virgen María, con la siguiente
distribución, presentada en la tabla 1:
Nº de sustantivos
¿En cuántos textos aparece?
141
1
29
2
8
3
4
4
3
5
2
6
1
7
2
8
1
9
Tabla 1: Relación entre número de sustantivos y número de textos en los que aparecen.
A primera vista, una lectura de los datos proporcionados en la tabla
nos lleva a interpretar que, salvo alguna ligera alteración, el número de
sustantivos que se repite en más de un texto, es decir, que es utilizado por
más de un autor, desciende considerablemente a medida que ampliamos el
conjunto de textos. Hay que tener en cuenta que, ya de entrada, el 73% de
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los sustantivos constatados aparece un solo texto.5 Y, dando un salto muy
grande, solo un 15% se repite en un máximo de dos textos. El salto al
siguiente escalón vuelve a ser considerable, ya que apenas un 4% se repite
en tres textos.
Ahora bien, quedarse únicamente en estos datos numéricos daría
una visión muy reducida e incompleta de la realidad, pues sería conveniente
tener en cuenta otra perspectiva distinta: si bien la nómina de sustantivos va
reduciéndose muy considerablemente conforme aumenta el conjunto de
textos, también es cierto que, mirando las cosas de manera más global, hay
un total de 46 sustantivos que se repite en más de un texto, lo cual significa
algo más de un 24% del total de la nómina. Aun así, son muy pocos, porque
constituyen tan solo una cuarta parte del total de sustantivos constatados.
Hasta aquí la presentación del corpus de sustantivos recogidos. Su
análisis corresponde a la siguiente sección.
4. Análisis preliminar del corpus
A continuación me propongo efectuar el análisis del corpus
atendiendo a diversos criterios, ya apuntados anteriormente. En primer
lugar, comenzaré clasificando los sustantivos recopilados en dos categorías:
sustantivos autóctonos y sustantivos procedentes de otras lenguas.
En este sentido, de las 191 unidades léxicas recogidas, 61 (aprox.
32%) son préstamos procedentes del latín (47), del francés (10), del italiano
(3) y del provenzal (1). A continuación, la relación de unidades léxicas por
lengua:
a) Latín: advocata, arke, cappel, ceder, cedrus, cella, celle, crône,
cypresse, dulcedo, fôrest, fundament, gimme, gloria, keiserinne, lignum, lilîâ,
lîre, lucerna, marmel, mirre, mûre, orgen, paradîs, parens, porta, porte,
quâder, regina, rosa, rose, sacrarium, sagrære, spes, spiegel, stella,
summe, tabernackel, tempel, templum, turtiltube, vackel, vita, vögtinne,
waben, zeder, zelle.
b) Francés: âmîe, banier, crêature, flôrîe, lactwarje, margarîte, sâmît,
tanz, trôn, turn.
c) Italiano: mandel, trêmuntâne, zucker.
d) Provenzal: vîge
5 Ello no quiere decir que se trate siempre del mismo texto, que no es el caso.
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La relación que acabo de presentar requiere alguna explicación.
Como se habrá podido comprobar, algunos sustantivos, como cella, regina
o vita, no dejan lugar a dudas acerca de su origen latino; pero otros como
vögtinne (< vocātŭs) o spiegel (< spĕcŭlum), parecen haber oscurecido
formalmente su origen. Al menos no parece tan evidente como en el caso
de regina o vita. Yo aquí tomé en su momento la decisión de incluir en la
relación todos los que tuvieran un origen latino, con independencia de su
grado de adaptación posterior al alemán. Más adelante tendré oportunidad
de profundizar en más detalles. Aquí, de momento, me limito a presentar
una relación de términos procedentes del latín, así como del francés, del
italiano y del provenzal.
Permaneciendo en el listado de sustantivos procedentes del latín,
podemos constatar algunos sinónimos o pares léxicos: advocata-vögtinne,
keiserinne-regina, lucerna-vackel, sacrarium/sagrære-tabernackel. Al mismo
tiempo, encontramos también unidades léxicas sin apenas modificación
formal, junto a otras ya más adaptadas al alemán: cedrus-ceder-zeder6,
cella-celle-zelle, porta-porte, rosa-rose, templum-tempel.
Ahora bien, junto a estos pares cabe añadir un grupo más que coloca
frente a frente sustantivos latinos y franceses, por un lado, y sustantivos
alemanes autóctonos por otro. Y se puede afirmar que en los textos
analizados aparecen tanto los préstamos latinos y franceses como los
términos autóctonos. Ello se puede comprobar en la siguiente relación:
Término
latino
Término autóctono alemán
arke
schrîn
dulcedo
süeze
fôrest
walt
leticia
vröude
lignum
stam
lucerna
lieht
parens
muoter
tor/tür
regina
küneginne
stella
stern
Término francés
Término autóctono alemán
amie
triutinne
stuol
6 En el caso de tripletes, solo el primer sustantivo se considera hasta cierto punto estrictamente
latino mientras que los dos siguientes son ya variantes de adaptaciones al alemán.
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Por último, queda mencionar un aspecto más. Hasta aquí hemos
tratado casi exclusivamente sustantivos simples. Ahora bien en los textos se
constata también la existencia de compuestos que, por razones obvias, no
podían ser incluidos en el corpus, del mismo modo que los simples. Por este
motivo, resultó más apropiado tratarlos aparte. A continuación mencionaré
dos ejemplos, especialmente recurrentes:
a) compuestos con himel (“cielo”): himelholz “Árbol verde celestial”,
himelkeiserîn “Emperatriz del cielo”, himelkünegîn “Reina del cielo”, himel
leiter “Escalera al cielo”, himelpfat “Camino al cielo”, himelrinc “¿Arcoiris?,
¿Bóveda celestial?, ¿Candado?, ¿Cerrojo?7”, himelsanc “Canto celestial”,
himelvrouwe “Señora del cielo”, himelrîs “Rama celestial”, himelslüzzel
“Llave del cielo”, himelsprüzzel “Peldaño de la escalera al cielo”, himelvane
“Abanderada/Estandarte del cielo”.
b) compuestos con rîs (“rama”): himelrîs “Rama del cielo”, Kârîoffelrîs
“Rama de clavo aromático”, rôsen rîs “Rosal”.
Estos compuestos no aparecen aisladamente en un único texto, sino
se constatan en diferentes textos, por lo que cabe concluir que se trata de
un mecanismo morfológico conocido y utilizado. Así, por ejemplo, los
compuestos con himel se hallan presentes en Goldene Schmiede,
Lobgesang auf Maria und Christus, Mariengrüsse y Salve. Los compuestos
con rîs, por su parte, se constatan en Goldene Schmiede y Lobgesang auf
Maria und Christus.
5. Campos léxicos representados
Ante un número tan considerable de sustantivos para aludir a la
Virgen María cabe preguntarse si dichos sustantivos guardan algún tipo de
relación entre sí, formando algún tipo de familia o grupo, o si tan solo se
trata de unidades sueltas, todas ellas manteniendo en común cualidades
positivas acerca de la Virgen María. En otras palabras, la cuestión que me
planteo aquí es si es posible agrupar de algún modo todos estos sustantivos
en campos léxicos, que puedan ofrecer una imagen más concreta, si cabe,
de asociaciones y similitudes de la Virgen María en relación con otras
realidades, tanto de naturaleza material como inmaterial. Y, en caso
7 Solo he podido constatar una sola muestra en los Mariengrüsse, sin el embargo, el contexto
no permite extraer una conclusión clara acerca de su significado exacto.
Wis gegrüezet, himelrinc,
aller tugent ein ursprinc,
entsliuze uns ûf die himelporten,
Marjâ, mit dînen süezen worten. (217-220)
Tampoco los diccionarios de a.a.m. consultados permiten llegar a un significado concreto.
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afirmativo, determinar cuáles encuentran mayor representación en los textos
aquí analizados.
No obstante, antes de enumerar los campos léxicos constatados,
creo necesario hacer algunas aclaraciones metodológicas, a fin de que se
pueda comprender mejor su interpretación. En primer lugar procedí a
agrupar los sustantivos constatados en campos léxicos, atendiendo a dos
coordenadas: número de sustantivos recogidos por campo léxico, por un
lado, y número de ocurrencias, por otro. Una vez delimitados los campos
léxicos, traté de averiguar el número de textos en los que aparecían los
miembros de cada campo léxico. Esto tenía como finalidad constatar el
grado de presencialidad y representatividad de cada campo léxico en los
textos analizados, ya que atenerse como criterio únicamente al número de
sustantivos y de muestras/ocurrencias hubiera aportado una imagen
equivocada de la realidad y, en consecuencia, los resultados habrían sido
poco fiables. En este sentido, el grado de representatividad no habría sido
objetivo.
A la hora de estudiar la representatividad de cada uno de los campos
léxicos, decidí seguir esta metodología tras constatar que no siempre los
campos con mayor número de sustantivos y/u ocurrencias eran los que
tenían mayor representatividad. Por representatividad entiendo aquí el
índice/grado de presencia de miembros de un mismo campo léxico por
número de textos. De este modo, en cuantos más textos distintos haya
miembros de un mismo campo léxico, mayor será su grado de
representatividad.
Pues bien, al analizar pormenorizadamente los campos léxicos,
constaté que su grado de representatividad no era directamente
proporcional al número de miembros, ni al número de ocurrencia de dichos
miembros en los textos analizados. Por nombrar algunos ejemplos, campos
léxicos como el de la CONSTRUCCIÓN o el de los OFICIOS cuentan con
un número relativamente elevado de miembros (17 y 12, respectivamente),
apareciendo en 8 textos de un total de 9. Ahora bien, otro campo como el de
los PLANETAS, con solo 5 miembros, sin embargo, se halla presente en 9
textos. Al mismo tiempo, el mismo campo de los PLANETAS se equipara en
número de miembros con el de MUEBLES, que tan solo aparece en 6
textos, y con TIEMPO, que aparece en 3.
Por su parte, el número de ocurrencias merece también una
consideración particular. Si bien es cierto que el campo léxico PERSONA
cuenta con 5 miembros, se da por otro lado la circunstancia de que solo uno
de ellos magit (“virgen”) está presente en la totalidad de textos analizados,
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con solo el 21% (42) del total de muestras del campo. Por su parte, frouwe8
(“Señora”), con el 76% (152) de todas las ocurrencias del campo léxico, solo
está presente en 6 textos. El resto de miembros tiene una representatividad
muy reducida, por no decir mínima. Así, dirne (“doncella”) solo aparece una
vez, del mismo modo que crêature (“criatura”). En cambio wîf aparece en
tres ocasiones.
A continuación, presento los diferentes campos léxicos constatados,
por orden de mayor a menor representatividad:
Campo léxico
Nº de
miembros
Nº de ocurrencias
Nº de textos
PERSONA
5
199
9
PLANETAS
5
24
9
CONSTRUCCIÓN
17
31
8
CUALIDADES
31
50
8
OFICIOS
12
20
8
RELACIONES PERSONALES
11
49
8
AGRICULTURA
18
35
8
PLANTAS
12
2
9
7
MUEBLES
5
10
6
PIEDRAS PRECIOSAS
6
10
5
ANIMALES
2
4
4
OBJETOS MATERIALES
8
11
4
OBJETOS RELIGIOSOS
5
11
4
PAISAJE
6
9
4
ADORNOS
4
4
3
ALIMENTACIÓN
3
5
3
FRUTOS
4
5
3
TIEMPO
5
6
3
LUGARES
3
7
3
BEBIDAS
3
3
2
METEOROLOGÍA
5
5
2
PARTES DEL
CUERPO
3
4
2
MATERIALES
4
4
1
MÚSICA
4
4
1
Tabla 2: Relación de campos léxicos constatados en los textos analizados.
8 Este término suele aparecer escrito con <v> inicial, tanto en las ediciones de textos como en
diccionarios de a.a.m. Sin embargo, en la mayoría de textos aquí analizados aparece escrita
con <f> inicial, motivo por el cual decidí también aquí incluir este sustantivo con <f> inicial.
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La tabla 2 nos permite extraer una nueva conclusión preliminar: de los
24 campos léxicos delimitados, solo 2 cuentan con representatividad en la
totalidad de los textos aquí analizados. Y solo 11, es decir, un 45% tienen
miembros en la mitad de textos. No obstante, también cabe plantearse la
pregunta en el sentido opuesto es decir, si todos los campos léxicos se
hallan proporcionalmente representados en todos los textos. Un análisis en
este sentido arrojó los resultados que se pueden ver a continuación en la
tabla 3:
Arnsteiner
Marienlied
Goldene
Schmiede
Lobgesang
Mariengrüsse
Marienlob
Marien-.
Lambrecht
Marien-. Muri
Melker
Marienlied
Salve
ADORNOS
X
X
X
AGRICULTURA
X
X
X
X
X
X
X
X
ALIMENTACIÓN
X
X
X
ANIMALES
X
X
X
X
BEBIDAS
X
X
CONSTRUCCIÓN
X
X
X
X
X
X
X
X
CUALIDADES
X
X
X
X
X
X
X
X
FRUTOS
X
X
X
LUGARES
X
X
X
MATERIALES
X
X
X
X
METE
OROLOGÍA
X
X
MUEBLES
X
X
X
X
X
MÚSICA
X
OBJETOS
MATERIALES X X X X
OBJETOS
RELIGIOSOS X X X X
OFICIOS
X
X
X
X
X
X
X
X
PAISAJE
X
X
X
X
PARTES DEL
CUERPO X X
PERSONA
X
X
X
X
X
X
X
X
X
PIEDRAS PRECIOSAS
X
X
X
X
X
PLANETAS
X
X
X
X
X
X
X
X
X
PLANTAS
X
X
X
X
X
X
X
RELACIONES
PERSONALES X X X X X X X X
TIEMPO
X
X
X
Miguel Ayerbe Linares
Las denominaciones de la Virgen María en la lírica alemana…
14
Skopos 6
),
3
-
37
Tabla 3: Presencia de campos léxicos por texto.
6. Nómina de sustantivos del corpus para referirse a la Virgen María
Tras las consideraciones preliminares acerca del corpus, procede
ahora presentar todos y cada uno de los sustantivos empleados en los
textos analizados para referirse a la Virgen María. Para ello, los presentaré
a continuación, clasificados por campos léxicos, junto con su significado en
español.
6.1. Campo léxico: ADORNOS
Término a.a.m.
Traducción al español
bouge
collar
cranz
corona
crône
corona
6.2. Campo léxico: AGRICULTURA
Término a.a.m.
Traducción al español
acker
campo (para cultivar)
anger
ca
mpo (para cultivar)
ast
bluost
erde
tierra (de cultivo)
fluz
río (que riega)
fôrest
bosque
jardín
vara, vástago
heide
prado
krût
planta, seto
lignum
tronco
rîs
ruode/ruote
rama, vástago
sâme
semilla
stam
tronco
st
ingel
zwî
Miguel Ayerbe Linares
Las den
ominaciones de la Virgen María en la lírica alemana…
15
Skopos
),
3
-
37
6.3. Campo léxico: ALIMENTACIÓN
Término a.a.m.
Traducción al español
vladen
torta
waben
panal de miel
zucker
azúcar
6.4. Campo léxico: ANIMALES
Término a.a.m. Traducción al español
turtiltûbe paloma
wurm gusano (que produce seda)
6.5. Campo léxico: BEBIDAS
Término a.a.m.
Traducción al español
lactwarje
jarabe
milch
leche
wîn
vino
6.6. Campo léxico: CONSTRUCCIÓN
Término a.a.m.
Traducción al español
cella
celda
fundament
fundamento
gater
portal
hûs
casa
mur
o, fortaleza
puerta
quâder
piedra labrada
schûre
refugio
stadel
granero
tempel
templo
templum
templo
tor
portal
tür
puerta
Miguel Ayerbe Linares
Las denominaciones de la Virgen María en la lírica alemana…
16
Skopos 6
),
3
-
37
turn
torre
zelle
celda
zelt
toldo, tienda de campaña
zinne
almena, cúspide, pináculo
6.7. Campo léxico: CUALIDADES
Término a.a.m.
Traducción al español
dulcedo
dulzura
glanz
destello, resplandor
glast
resplandor
gloria
gloria, bienaventuranza
heil
bienaventuranza
leticia
alegría, gozo, júbilo
lieht
luminaria, luz
lucerna
antorcha
ougenweide
deleite, recreo
prîs
elogio
rât
tesoro
reinekeit
castidad, pureza
schal
alegría, gozo
schrîn
arca, cofre, relicario
spes
esperanza
spil
deleite
süeze
dulzura
triuwe
fidelidad, lealtad
trost
consuelo
tugent
virtud
ursprinc
fuente, manantial
überguot
bien muy d
eseable, elevado
überlast
plenitud
vita
vida
vlîz
aspiración, modelo
vröude
alegría, gozo
werdekeit
majestad
ser portentoso, extraordinario
wîsheit
sabiduría
wünne
recreo
wunsch
inspiración, modelo, musa
Miguel Ayerbe Linares
Las den
ominaciones de la Virgen María en la lírica alemana…
17
Skopos
),
3
-
37
6.8. Campo léxico: FRUTOS
Término
a.a.m.
Traducción al español
mandel
almendra
uva
vîge
breva, higo
fruta, fruto
6.9. Campo léxico: LUGARES
Término a.a.m.
Traducción al español
paradîs
paraíso
stat
morada
zuofluht
refugio
6.10. Campo léxico: MATERIALES
Término a.a.
m.
Traducción al español
glas
cristal, vidrio
lîste
hilo
sâmît
terciopelo
zunder
yesca
6.11. Campo léxico: METEOROLOGÍA
Término a.a.m.
Traducción al español
donerstrâle
fulgor del rayo
snê
nieve
touw
rocío
trôr
wolke
nube
Miguel Ayerbe Linares
Las denominaciones de la Virgen María en la lírica alemana…
18
Skopos 6
),
3
-
37
6.12. Campo léxico: MUEBLES
Término a.a.m.
Traducción al español
gesidel
sedel
asiento, trono
spiegel
espejo
stuol
silla, trono
trôn
6.13. Campo léxico: MÚSICA
Término a.a.m.
Traducción al español
herpfe
cítara
lîre
lira
orgen
órgano
sanc
ca
nto
6.14. Campo léxico: OBJETOS MATERIALES
Término a.a.m.
Traducción al español
arke
arca
bilde
imagen, modelo
ingesigel
sello (impreso)
kien
antorcha de tea
oblatisen
ofrenda
überhort
abanderada, baluarte, insignia
vackel
antorcha
vaz
jarro, ja
rrón, relicario, vaso
6.15. Campo léxico: OBJETOS RELIGIOSOS
Término a.a.m.
Traducción al español
ruostabrôr
rosario
sacrarium
sagrario, tabernáculo
sagrære
sagrario, tabernáculo
schrîn
relicario
tabernackel
sagrario, tabernáculo
Miguel Ayerbe Linares
Las den
ominaciones de la Virgen María en la lírica alemana…
19
Skopos
),
3
-
37
6.16. Campo léxico: OFICIOS
Término a.a.m.
Traducción al español
advocata
abogada
bode
embajadora, mensajera
helt
heroína
keiserinne
emperatriz
kumberwende
consoladora
küniginne
reina
lœsærinne
redentora, salvadora
regina
reina
vögtinne
abogada
wegunte
amparo, r
efugio
wenderinne
convertidora (de pecadores)
wert
anfitriona
6.17. Campo léxico: PAISAJE
Término a.a.m.
Traducción al español
ouwe
campa, campo
plân
pradera
sê
mar
tal
valle
tou
campo, planicie
walt
bosque
6.18. Campo léxico: PARTES DEL CUERPO
Término a.a.m.
Traducción al español
âder
arteria, vena
bluot
sangre
lîp
cuerpo
Miguel Ayerbe Linares
Las denominaciones de la Virgen María en la lírica alemana…
20
Skopos 6
),
3
-
37
6.19. Campo léxico: PERSONA
Término a.a.m.
Traducción al español
crêature
criatura
dirne
doncella
frouwe
señora (rango social)
magit
doncella, virgen
wîf
muj
er (en general)
6.20. Campo léxico: PIEDRAS PRECIOSAS
Término a.a.m.
Traducción al español
adamas
diamante
gimme
gema
golt
oro
helfenbein
marfil
hort
tesoro
margarîte
perla
6.21. Campo léxico: PLANETAS
Término a.a.m.
Traducción al español
mâne
luna
stella
estrella
stern
estrella
sunne
sol
trêmuntâne
estrella del Norte
6.22. Campo léxico: PLANTAS
Término a.a.m.
Traducción al español
bluome
flor
cederboum
cedro
cedrus
cedro
cypresse
ciprés
flôrîe
klê
trébol
Miguel Ayerbe Linares
Las den
ominaciones de la Virgen María en la lírica alemana…
21
Skopos
),
3
-
37
lilîâ
lirio
mirtel
boum
arrayán
rôsa
rosa
rôse
rosa
tolde
ramo (conjunto de rosas en la
planta)
zêderboum
cedro
6.23. Campo léxico: RELACIONES PERSONALES
Término a.a.m.
Traducción al español
âmîe
amada, esposa
amme
nodriza, niñera
brût
novia, prometida, recién casa
da
friundin
9
amada, amiga
künne
linaje
muoter
madre
parens
madre
slaht
linaje
tohter
hija
triutinne
esposa
vrîe
novia, prometida
6.24. Campo léxico: TIEMPO
Término a.a.m.
Traducción al español
âbent
atardecer, tarde
morgenrœte
amanecer, aurora
, estrella del
amanecer
stunde
tiempo (periodo)
sumer
verano
tac
día
9 Esta palabra también suele aparecer escrita con <v> inicial en a.a.m. Ahora bien, como en los
textos analizados para este estudio aparecía escrita con <f> inicial, he optado por mantener
aquí la misma forma de escribirla.
Miguel Ayerbe Linares
Las denominaciones de la Virgen María en la lírica alemana…
22
Skopos 6
),
3
-
37
7. Interpretación del corpus de denominaciones
A quien conozca la Biblia, sobre todo el Antiguo Testamento,
seguramente no le habrá pasado desapercibido que muchas
denominaciones que aparecen en los textos líricos marianos en a.a.m.
recuerdan a conceptos, personajes y episodios de la Historia de la
Salvación. Ello explica, en mi modesta opinión la aparición de un número
importante de dichas denominaciones.
Ahora bien, como adelantaba más arriba, estas denominaciones
empleadas para referirse a la Virgen María pueden clasificarse
fundamentalmente en tres categorías, según se trate de denominaciones
que hagan alusión a la relación entre María y Dios, entre María y el Pueblo
escogido/la Iglesia, y, finalmente, entre María y los hombres. A
continuación, paso a detallar con ejemplos concretos dichas relaciones:
a) relación entre María y Dios:
Denominación
Traducción
Fuente
Observaciones
Kristes amme
Niñera de Cristo
Mariengrüsse 72,
Goldene Schmiede
293
María no es solo la
Madre de Dios, sino
que además cuidó de
él en todo, cuando
aún no podía valerse
humanamente por sí
mismo
Gotes arke
Arca de Dios
Mariengrüsse 224
Al llevar a Dios
hecho hombre en su
seno virginal, se la
considera “arca” o
“sagrario” 10.
berndez leben
Portadora de vida
Lobgesang auf M.
LIII-1
Durante su
embarazo, María
llevaba en su seno al
autor de la vida.
brût
Mujer casada, novia
Salve 4, 239
Lobgesang auf M.
XXI-6
María es considerada
Esposa de Dios
Espíritu Santo, que
fue quien la convirtió
en madre.
10 Cfr. Polo, J., “María, sagrario viviente del Espíritu Santo”, 1987, así como otros documentos
allí citados.
Miguel Ayerbe Linares
Las den
ominaciones de la Virgen María en la lírica alemana…
23
Skopos
),
3
-
37
Fürstenkint
Hija del Rey (Dios),
Princesa
Mariengrüsse 71
Gotes gesidel
Asiento, trono de
Dios
Mariengrüsse 255
En muchas
esculturas y pinturas
María es
representada en
posición sedente,
mostrando a Cristo
niño en su regazo.
Godes druden
Esposa de Dios
Arnsteiner 226
Gotes muter
Madre de Dios
Lambrecht 3
Salve 3
Gotes porta
Puerta hacia Dios
Lambrecht 4
Gotis cella
Celda de Dios
Muri 4
Referencia al seno
de María
irweltez gotes
hûs
Casa escogida de
Dios
Melker
94
des heiligen
geistes orgen
Órgano del Espíritu
Santo
Mariengrüsse 174
Drivaltec sagrære
Sagrario de la
Trinidad
Salve 213
Tabernackel
Sagrario
Goldene Schmiede
1274
gewîhtez
templum domini
Templo consagrado
del Señor
Lobgesang auf M.
XXX-6
Got
es tohter
Hija de Dios
Mariengrüsse 72
triutinne
Esposa
Lobgesang auf M.
XXXII-2
reinez vaz
Vaso puro
Lobgesang auf M.
XXV-1
edel vrîe
Noble Novia
Mariengrüsse 157
b) relación entre María y Pueblo escogido/la Iglesia
Denominación
Traducción
Fuent
e
Observaciones
Hierusalem gloria
Gloria de Jerusalén
Melker 89
Alusión a Judit, del
Antiguo Testamento,
como precursora de
la Virgen María (Judit
XV,9)
Miguel Ayerbe Linares
Las denominaciones de la Virgen María en la lírica alemana…
24
Skopos 6
),
3
-
37
Dâvîdes herpfe
Cítara de David
Mariengrüsse 256
David tocó para Saúl
(I Samuel XVI,23)
Jessê künne
L
inaje de Jesé
Mariengrüsse 69
María es
descendiente de
David, que a su vez
era hijo de Jesé (I
Samuel XVI,11-13)
Israhel leticia
Júbilo de Israel
Melker 90
Alusión a Judit, del
Antiguo Testamento,
como precursora de
la Virgen María (Judit
XV,9)
Dâvîdes l
îre
Cítara de David
Mariengrüsse 213
David tocó para Saúl
(I Samuel XVI,23)
lieht der
cristinheit
Luz de la
cristiandad
Muri 2
Aarones ruode
Vara de Aarón
Arnsteiner 67
Referencia al
prodigio de la vara de
Aarón, como signo
de la elección de
divina (Números
XVII, 16-25)
Salmônes tempel
Templo de
Salomón
Mariengrüsse 224
Alusión a la
construcción del
templo de
Jersusalén, ordenada
por el rey Salomón,
descendiente de
David (I Reyes V,19-
20)
edele tohter von
Sîôn
Noble Hija de Sión
Salve 235
(Sofonías III
,14
11
/
Zacarías II,1412)
Prefiguración de la
Virgen María,
recordando el
momento de la
Anunciación por
11 Cfr. “Lauda, filia Sion; / iubilate Israel! / Laetare et exulta in omni corde,” (Canta de gozo, hija
de Sión, / alborózate, Israel, / alégrate y disfruta de todo corazón,)
12 Cfr. “Iubila et laetare, filia Sion, / quia ecce ego venio / et habitabo in medio tui, / ait Dominus”
(Grita de gozo y alégrate, hija de Sión, / porque vengo a habitar dentro de ti / ―oráculo del
Señor―.).
Miguel Ayerbe Linares
Las den
ominaciones de la Virgen María en la lírica alemana…
25
Skopos
),
3
-
37
parte del arcángel
san Miguel (Lc I,28)
Gedêônes touw
Rocío de Gedeón
Mariengrüsse 82
Alusión al hecho
prodigioso con el que
Dios dio a Gedeón
una prueba de que
estaba a su lado
(Jueces VI,36-40)
Salmônes trôn
Trono de Salomón
Mariengrüsse 255
Jerusalêmes
liehtiu zinne
Pináculo luminoso
de Jerusalén
Mariengrüsse 222
c) relación entre María y la humanidad
Denominación
Traducción
Fuente
Observaciones
advocata nostra
Abogada nuestra
Salve 112
bilde
Modelo
Lobgesang auf M.
XXXIV-14
süeziu
kumberwende
Dulce Consoladora
Salve 145
lœsærinne
Redentora,
Salvadora
Mariengrüsse 330
alri magide lucerna
Antorcha de todas
las vírgenes
Muri 3
aller maged
e kranz
Corona de todas las
vírgenes
Lobgesang auf M.
XVIII-2
muoter
Madre
Arnsteiner 61
Muri 15
Melker 6
Salve 38
Mariengrüsse 13
Marienlob 44
Lobgesang auf M.
VIII-5
Goldene Schmiede
139
schûre
Refugio
Mariengrüsse 388
trost
Consuelo
Arnsteiner 227
Marienlob 7
vlîz
Aspiración, modelo
Lobgesang auf M.
Miguel Ayerbe Linares
Las denominaciones de la Virgen María en la lírica alemana…
26
Skopos 6
),
3
-
37
XL
-
6
vögtinne
Intercesora,
Medianera
Salve 116
wegunte
Amparo
Melker 96
sünden wenderinne
Convertidora de los
pecadores
Salve 230
zuofluht
Refugio
Arnsteiner 229
Una observación más detenida de las denominaciones empleadas
para María en cada una de las relaciones permite constatar, en mi modesta
opinión, que dichas denominaciones no son fortuitas ni inconexas.
Efectivamente, puede verse cierta conexión semántica y performativa entre
las de una misma relación, la cual hace referencia a uno o dos roles muy
determinados de la Virgen María en dicha relación. Dicho con otras
palabras, los sustantivos con que se hace alusión a la Virgen María en cada
tipo de relación no son únicamente una denominación para alabarla y
nombrar una cualidad positiva ―que, desde luego, posee―, sino que
además estos sustantivos al mismo tiempo están hablando del rol que María
desempeña frente al otro miembro de la relación. Dicho esto, en la primera
relación (María-Dios), María es “casa, domicilio, sagrario, hogar” de Dios
aquí en la tierra: gotes arke, gotis cella, irweltez gotes hûs, drivaltec
sagraere, tabernackel, gewîhtez templum domini, reinez vaz. Pero, no solo
“casa”, también es “hija” de Dios: fürstenkint, gotes tohter; es su “esposa,
novia”: brût, godes druden, triutinne, edel vrîe; y su “madre” y “cuidadora”:
gotes muter, Kristes amme.
En el caso de su relación con el Pueblo elegido y la Iglesia, María es
su “gloria”, su “luz” y su “gozo”: Hierusalem gloria, Israhel Leticia, lieht der
cristinheit; es también parte del “linaje” y “familia”: Jessê künne, edele tohter
von Sîôn.
Y, no menos interés tienen las denominaciones que manifiestan la
relación entre María y la humanidad, pues constituye un importante
testimonio de lo que, desde un punto de vista literario en lengua alemana,
se pensaba de la Virgen María en la Edad Media, cómo se la veía, etc. En
este sentido, por un lado, tienen un peso especial aquellas denominaciones
que tienen que ver con un papel “sanador, salvador, mediador y defensor”
de la Virgen María en relación con los hombres y mujeres que habitan en el
mundo, en su continuo peregrinar hacia el cielo: advocata nostra, süeziu
kumberwende, lœsærinne, schûre, trost, vögtinne, wegunte, sünden
wenderinne, zuofluht. Pero María, según lo textos, es también “madre”:
muoter; y “modelo” a quien hombres y mujeres deben seguir: bilde, vlîz;
especialmente las vírgenes: alri magide lucerna, aller magede kranz.
Miguel Ayerbe Linares
Las den
ominaciones de la Virgen María en la lírica alemana…
27
Skopos
),
3
-
37
Pero, aparte de denominaciones que hacen alusión a relaciones,
como las que acabamos de ver, hay también otras que describen
propiedades y atributos de la Virgen María, algunas de las cuales son
igualmente de origen veterotestamentario. Un par de ejemplos de ello
encontramos en el Melker Marienlied:
(1) Brunne besigelter,
garte beslozzener
“Fuente sellada,
huerto cerrado” (64-65)
Estos dos versos guardan una enorme similitud con el siguiente
pasaje del Cantar de los Cantares:
Hortus conclusus, soror mea sponsa,
hortus conclusus, fons signatus;
“Huerto cerrado eres,
hermana mía, esposa,
huerto cerrado, fuente sellada.” (IV,12)
El hecho de estar “cerrada/sellada” hace alusión directa a la
virginidad perpetua de María, uno de los dogmas marianos, según el cual
María fue siempre virgen, antes, durante y después de dar a luz a
Jesucristo13. Ahora bien, en los textos analizados no es garte el único
sustantivo calificado con el adjetivo beslozzen (“cerrado”). Encontramos
también varias ocurrencias con porta:
(2) Du porce beslozzen,
gode alleineme offene,
“Tú, Puerta cerrada,
solo a Dios abierta,” (Arnsteiner Marienlied 70)
(3) Frouwe dich, gotis cella,
bislozinu porta.
“¡Alégrate, Santuario de Dios,
13 Cfr. Bastero de Eleizalde, J.L., María, Madre del Redentor, 1995, 211 y ss.
Miguel Ayerbe Linares
Las denominaciones de la Virgen María en la lírica alemana…
28
Skopos 6
),
3
-
37
puerta sellada!” (Mariensequenz aus Muri 4-5)
(4) Du bist ein beslozzeniu borte,
etaniu deme gotes worte,
“Una Puerta cerrada eres,
solo abierta al Verbo de Dios;” (Melker Marienlied 57-58)14
Ahora bien, las denominaciones “huerto” y “puerta”, junto con el
adjetivo “beslozzen” no son las únicas que hacen una alusión directa a la
perpetua virginidad de María. En los textos aquí analizados, hay al menos
dos denominaciones más con esta finalidad: acker “campo” y glas “cristal”:
(5) ein reiniu maget ein kint getruoc,
alsam ein acker âne pfluoc
der liljen treit
“Una virgen pura a un niño en su seno llevó,
igual que un campo, por el que no pasó el arado,
en el que han brotado lirios” (Mariengrüsse 22-24)
(6) anger ungebrachot,
dar ane stat ein bluome,
diu liuhtet also scone
“campo sin pisar
en el que hay una flor,
que luce primorosamente” (Melker Marienlied 23-25)
14 En la figura de la “puerta cerrada/sellada” se ha visto con frecuencia una prefiguración de la
virginidad de María. Dicha prefiguración aparece en Ezequiel XLIV,2: et dixit Dominus ad me:
«Porta haec clausa erit; non aperietur, et vir non transibit per eam, quoniam Dominus Israel,
ingressus est per eam, eritque clausa.» (Y me dijo el Señor: ―Esta puerta permanecerá
cerrada, no se abrirá y nadie entrará por ella, porque el Señor, Dios de Israel ha entrado por
ella.). Cfr. Catecismo del Santo Concilio de Trento para los párrocos, 1785, parte I, cap. IV,
§10.
Miguel Ayerbe Linares
Las den
ominaciones de la Virgen María en la lírica alemana…
29
Skopos
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3
-
37
A la luz de las citas (5) y (6) es interesante comprobar cómo hacen
alusión al hecho portentoso de que María fuera virgen, y hubiera
permanecido virgen, aun después de haber sido verdadera madre de Dios
encarnado. Por un lado, las citas hablan de un campo que no ha sido pisado
(âne pfluoc, ungebrachot), es decir, de que no ha tenido relaciones
conyugales con varón alguno, mas por otro lado, y a pesar de ello, su seno
virginal ha dado un fruto15, algo que se expresa mediante la imagen de la
flor.
Pero, como decía más arriba, también el cristal, aplicado a la Virgen
María, es vehículo expresivo de su perpetua virginidad. La imagen está
tomada de la experiencia de que el sol puede atravesar un cristal e iluminar
muy bien lo que hay detrás, sin alterar ni destruir con ello el cristal. El
Arnsteiner Marienlied explica bellamente todo el proceso:
(7) swenen so daz dunket unmugelich,
der merke daz glas, daz dir is gelig:
daz sunnen liet schinet durg mittlen daz glas,
iz is alinc unde luter sint, als iz e des was.
durg daz alinge glas geit iz in das hus,
daz vinesternisse verdrivet iz dar uz.
Du bist daz alinge glas, da der durg quam
daz liet, daz vinesternisse der werlde benam.
“Y al que esto parezca imposible,
que se acuerde del cristal, que a ti se parece:
la luz del sol brilla a través del cristal,
permaneciendo este intacto y limpio, tal como era antes.
Pero atravesando el cristal intacto, penetra en la casa
y disipa la oscuridad.
Tú eres el cristal intacto que atraviesa
la luz que eliminó la oscuridad del mundo.” (16-23)
15 Dicho fruto fue obra milagrosa del Espíritu Santo, que la fecundó, sin que con ello ella
perdiera su virginidad.
Miguel Ayerbe Linares
Las denominaciones de la Virgen María en la lírica alemana…
30
Skopos 6
),
3
-
37
Aunque de un modo más conciso, los Marienlieder hacen también
alusión a este fenómeno:
(8) und âne luoc
diu sunne schînt durch ganzez glas.
si ist immer maget
“y sin perforarlo
brilla el sol a través del cristal.
Ella permanece siempre virgen” (24-26)
Por último, quedaría mencionar otro aspecto, no menos importante. A
lo largo de los textos analizados se comprueba que los sustantivos que se
utilizan para referirse a ella son de carácter apelativo. En otras palabras, no
se trata meramente de sustantivos para dar expresión a lo que se piensa de
la Virgen María, o para nombrar sus buenas cualidades, para alabarla, etc.
Son sustantivos que se emplean para interpelarla directamente como un
“tú”, en segunda persona. Los diversos autores no se dirigen al público para
hablar de ella. Más bien componen, estableciendo una conversación con
ella. Y es aquí donde podemos hacer una última constatación: hay, con
muchísima diferencia respecto del siguiente, un sustantivo que predomina
en todos los textos como forma de dirigirse directamente a la Virgen María:
vrouwe16 “Señora”, con 152 ocurrencias. Este sustantivo, en a.a.m., tenía el
significado de “señora, patrona, dueña, ama, soberana”, es decir, alguien de
alta condición, y con cierto poder sobre algunas personas.
(9) frowe, nu gehore mig!
“¡Señora, escúchame!” (Arnsteiner Marienlied 121)
(10) frowe, daz is mir engestlich
“Señora, estoy asustado” (Arnsteiner Marienlied 136)
(11) frouwe, du hast versuonit daz Eva zistorte,
diu got ubirhorte.
Hilf mir, frouwe here,
16 Aquí lo escribo con <v> inicial porque es el modo más común en a.a.m.
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“Señora, tú has restaurado lo que Eva destruyó,
al desobedecer a Dios.
¡Ayúdame, Señora sin igual!” (Mariensequenz aus Muri 16-18)
(12) send uns, frouwe, dînen trost,
“Haznos llegar, Señora, tu consuelo” (Salve 106)
(13) neige, vrouwe, mir dîn ôr,
“Inclina, Señora, hacia mí tu oído,” (Mariengrüsse 316)
(14) dich êren, frowe lêren kan
diu sünde mîden manegem man
“Alabarte, Señora, puede enseñar
a más de uno a evitar el pecado”
(Lobgesang auf Maria und Christus XXXVI-5-6)
(15) der sun der vater und der geist
hæten an dir, vrouwe trût,
ir kint ir muoter und ir brût
vor mangen zîten ûz erkorn.
“El Hijo, el Padre y el Espíritu Santo
te habían escogido, amada Señora,
como su hija, su madre y su esposa,
hace mucho, mucho tiempo.” (Goldene Schmiede 282-285)
Con 42 ocurrencias le sigue maget “doncella, virgen” como apelativo:
(16) mait du svvanger vvirst,
iz ist got selbe, den du gebirst.
“Virgen, tú concebirás;
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es al mismísimo Dios al que darás a luz.” (Mariensequenz aus St.
Lambrecht 33-34)
(17) nu muoze daz stan ane dir,
wie du mir, maged milde,
gehelfes siner hulde.
“Y ahora está en tu mano
que tú, Virgen benefactora,
me ayudes a obtener su favor.” (Arnsteiner Marienlied 141-143)
(18) Chint gebære du magedin,
“Que a un niño darías a luz siendo virgen,” (Melker Marienlied 85)
(19) wir bitten dich, maget reine,
Even kint gemeine,
daz du uns helfe sendest
“Te pedimos, Doncella inmaculada,
los hijos de Eva,
que nos envíes tu auxilio” (Salve 77-79)
(20) Wis gegrüezet, maget Marîe!
¡Ave, Virgen María! (Mariengrüsse 209)
(21) Da vant er dich aleine,
Vil kiusche maget reine,
“Y allí él te encontró sola,
castísima Virgen pura,” (Marienlob 37-38)
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(22) genâden vol
sô bistu, maget reine.
“Llena de gracia
eres, Virgen pura.”
(Lobgesang auf Maria und Christus XLVIII-9-10)
(23) und suohte, keiserlîchiu maget,
in dîner schôz vil senftez leger.
“y buscó, Virgen imperial,
un tierno lecho en tu seno.” (Goldene Schmiede 260-261)
Conclusiones
El elevado número de sustantivos para hacer alusión a la Virgen
María desde variados puntos de vista parece justificar más que de sobra la
realización de estudios, como los que se han realizado hasta la fecha. Por
otro lado, una mirada global a los campos léxicos aquí constatados, permite
concluir que la mayoría de ámbitos vitales está representada en ellos:
alimentación, construcción, persona, relaciones personales, meteorología,
tiempo, naturaleza, agricultura, objetos, religión, etc. Queda al mismo
tiempo patente que a la Virgen María se la considera en la literatura como
espejo y modelo de virtudes, de aptitudes, de amor, de madre, de hija, de
esposa, etc. De todo ello se puede concluir que todo lo bueno y bello de la
creación sirve para describir a María y alabarla. Al mismo tiempo, a María
se la identifica con todo lo bello que hay en la creación, que es obra de
Dios. Con motivo, pues, se la puede denominar ―a María― Reina de la
creación.
Ahora bien, en relación con el número de sustantivos constatados, de
campos léxicos y porcentajes, es necesario decir que dichas cifras hay que
tenerlas en cuenta en términos relativos y no absolutos, ya que están
basadas en los textos seleccionados para la realización del presente
estudio. Pero estos no son los únicos textos, ya que hay algunos más que,
para acotar de algún modo el ámbito de estudio, así como la extensión, no
pudieron ser incluidos. Con todo, los textos elegidos han permitido, como se
habrá podido comprobar, responder con cierta fiabilidad a las cuestiones
que planteaba al inicio. Así pues, ahora es posible conocer qué campos
léxicos están representados a la hora de la hablar de la Virgen María, si
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bien esto no impide que, al ampliar el análisis a más textos, puedan
constatarse algunos más, además de confirmar los ya constatados. Por otro
lado, se ha podido comprobar que muchos de los sustantivos recogidos
para hacer alusión a María o a alguna de sus cualidades no han sido una
casualidad ni hechos aislados, pues estos eran empleados por más de un
autor. Esto permite concluir que su empleo era algo extensamente
conocido. Por otro lado, hay que puntualizar que no hay que dejarse
confundir por algunos resultados. Un ejemplo de ello está en la presencia de
campos léxicos por texto, reflejada en la tabla 3. Que la mayoría se
concentre en textos como Goldene Schmiede, Lobgesang auf Maria und
Christus y Mariengrüsse hay que atribuirlo al hecho de que estos tres textos
son proporcionalmente mucho más extensos que los demás, lo cual facilita
repeticiones, hablar de más realidades y temas, con la consiguiente
inclusión de más campos léxicos.
En cuanto al corpus de sustantivos recogido, podemos llegar a las
siguientes conclusiones: en primer lugar, si bien es cierto que se utilizan
bastantes préstamos, en su mayoría, de origen latino, también lo es que el
a.a.m. está mucho más representado con sustantivos autóctonos. También
se ha podido constatar el uso de dobletes, es decir, de sustantivos
prestados y autóctonos, que conviven en a.a.m. Y aquí se hace necesaria
una aclaración: especialmente en el texto de la Salve hay una alta presencia
de términos latinos, sin embargo, este hecho no se explica por el deseo del
autor en servirse la lengua latina por motivos estilísticos ni poéticos, sino
porque está realizando una traducción parafraseada del texto latino original
de la oración de la Salve. Con todo, no hay que pasar por alto el siguiente
aspecto: si bien es cierto que la lengua alemana medieval de los textos
aporta con diferencia la mayor parte de sustantivos, también es cierto que
una mayoría considerable de objetos religiosos, así como de productos de
la construcción relacionados con aspectos religiosos, son aún de origen
latino, con independencia de lo mucho o poco que hayan sido adaptados a
la lengua alemana del momento. En este sentido, realidades como “templo”,
“celda”, “sagrario”, etc., son expresadas en los textos con términos de
origen claramente latino, tal como se ha podido ver a lo largo de este
estudio.
Pero no solo ha sido posible constatar la existencia de campos
léxicos, sino también la de “relaciones” entre María y un segundo término,
que pueden ser Dios, el Pueblo elegido del Antiguo Testamento/Iglesia o la
humanidad, sobre todo a partir de la llegada del Mesías redentor. A este
respecto, ha sido posible constatar también que muchos sustantivos aquí
recogidos tienen su origen en el Antiguo Testamento, basándose en
personajes relevantes como David, Salomón, Gedeón, Jesé, etc.
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Antes de terminar, me gustaría llamar la atención sobre la necesidad
de abordar en detalle algunos aspectos que ha sido imposible abarcar aquí
por razones de tiempo y de espacio. Uno de ellos sería el análisis de los
“roles” de la Virgen María en la literatura medieval, como “refugio”,
“abogada”, “convertidora de pecadores”, como “reina”. Otro podría ser cómo
se describe a María en relación a Dios, como “sagrario”, “templo”, “sede”,
etc. Una cosa es cómo lo describen los Padres y el Magisterio de la Iglesia,
y otra cómo se hace en la literatura.
Referencias bibliográficas
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Sagrada Biblia. Vol. 1: Pentateuco. Texto latino, traducción y notas por la
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Sagrada Biblia. Vol. 2: Libros Históricos. Texto latino, traducción y notas por
la Facultad de Teología de la Universidad de Navarra. Pamplona:
EUNSA, 2000.
Sagrada Biblia. Vol. 3: Libros Poéticos y Sapienciales. Texto latino,
traducción y notas por la Facultad de Teología de la Universidad de
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Sagrada Biblia. Vol. 4: Libros Proféticos. Texto latino, traducción y notas por
la Facultad de Teología de la Universidad de Navarra. Pamplona:
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Sagrada Biblia. Vol. 5: Nuevo Testamento. Texto latino, traducción y notas
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ISSN: 2255
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Terminología, literatura y traducción: Minne-Lexikon1
María del Carmen Balbuena Torezano
Universidad de Córdoba
mcbalbuena@uco.es
Fecha de recepción: 14.10.2015
Fecha de aceptación: 27.11.2015
Resumen: El presente trabajo versa sobre la elaboración de un lexicón relativo a los
términos y motivos propios de la lírica medieval alemana, en relación con géneros,
motivos y términos afines de otras culturas europeas, para la traducción de
Minnelieder y composiciones religiosas escritas en lengua alemana entre los siglos
XI y XV. Se abordará el estudio de la terminología propia de géneros como el
Tagelied (canción de alba), el Kreuzlied (canción de cruzada), el Frauenlied (canción
de mujer), el Marienlied (canción de María, canción a la Virgen), el Hymnus (himno),
el Trinklied (canción de bebida) o el Mailied (canción de mayo) y sus afines en las
líricas europeas del medievo (p. ej.: chanson de femme, chanson de croisade,
aubade/alba, alborada, cantiga de amigo, himnos, etc.), de clara influencia en el
desarrollo de este tipo de lírica.
Palabras clave: terminología, literatura medieval europea, lexicón, traducción
literaria.
Terminology, Literature and Translation: Minne-Lexikon
Abstract: This paper aims to explain how to do a Lexicon for the translation of
medieval German Minnelieder and religious poetry, and its relation with another
compositions of European cultures. We will select the study of the proper terminology
within the Medieval erotic alba (Tagelied), the crusade song (Kreuzlied), the woman
song (Frauenlied), religious poetry (Marienlieder, Hymnen), drink song (Trinklieder)
or May song (Mailieder) and another European poems (p. ej.: chanson de femme,
chanson de croisade, aubade/alba, alborada, cantiga de amigo, himnos, etc.), with a
glaring influence in the development of this kind of lyrics.
Key words: terminology, medieval European literature, lexicon, literary translation.
Sumario: Introducción. 1. Hipótesis de partida y objetivos de Minne-Lexikon. 2. Metodología
y plan de trabajo. 3. Resultados y aplicación a la docencia universitaria y a la investigación.
1 Este trabajo es el resultado del proyecto de investigación Minne-Lexikon: Diccionario de
términos y motivos de la lírica religiosa y profana de la Edad Media Europea (siglos XI-XV), del
Ministerio de Economía y Competitivdad (Ref. FFI2012-37392).
M. del Carmen Balbuena Torezano
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Introducción
Son numerosos los estudios y ensayos dedicados a la lírica medieval
alemana, pese a la gran distancia temporal existente entre la producción de
los textos y nuestros días. Esta ingente cantidad de trabajos que versan
sobre la producción de poemas cortesano-caballerescos -género este
conocido como Minnesang- o de poemas religiosos (Hymnen, Predigten),
ya sea en territorio alemán o fuera de sus fronteras, tiene un marcado
carácter filológico. Así, la crítica se ha centrado, por una parte, en la
presentación de las principales características de este tipo de lírica, o bien
en el análisis de motivos, temas y principales formas estróficas presentes en
ella (Fischer, 1932; Ittenbach, 1939; Ertzdorff, 1965; Erfen-Hänsch, 1986;
Sayce, 1982; Räkel, 1986; Schweikle, 1989 y 1994; Ermes-Gangelt, 1990;
Hensel, 1996; Tubach, 1997). Mucho más numerosos son los análisis de
poemas aislados y el estudio de los distintos autores y subgéneros
(Wapneski, 1975; Schweikle, 1980; Mertens, 1986; Kasten, 1986; Haubrich,
1989; Brunner, Müller et. al., 1996; Bauschke, 1999). Parte de los
especialistas han abordado la representación y la ejecución de las
composiciones ante la sociedad cortesana, analizando la interacción entre
público y Minnesänger (Kuhn, 1968; Ortmann y Ratgotzky, 1990;
Hirschberg, 1992; Hahn, 1992; Ortmann y Ratgotzky, 1990).
Desde el punto de vista traductológico, las publicaciones se han
centrado en la confección de antologías Mittelhochdeutsch-Neuhochdeutsch
(alemán medieval-alemán actual), algunas de ellas ediciones críticas, pero
en la mayoría de las ocasiones con el objetivo fundamental de la mera
(intra)traducción de textos.
Al enfrentarnos como traductores a un texto de la época cortesano-
caballeresca o a un poema religioso del medievo, encontramos el primer
escollo en la LO: el Mittelhochdeutsch, estadio anterior de lengua, lo que
confiere a la actividad traductora una extraordinaria dificultad. Dicha
dificultad, por tanto, no emana exclusivamente del hecho de trabajar con
dos lenguas muy distintas -el alemán y el español-, sino precisamente, de
trabajar con estadios de lengua distintos.
Por norma general, el traductor de textos medievales suele hacer uso
de las traducciones realizadas al alemán actual. No obstante, hemos de
tener en cuenta algo sumamente importante: al transferir un texto del
alemán medieval al alemán actual, no siempre encontramos un texto
comprensible. Así lo estiman SEIDEL y SCHOPHAUS (1979: 80):
(…) daß wir durch die Umsetzung eines mhd. Textes in nhd. Lautung
nicht immer auch einen verständlichen Text erhalten (...) Wir müssen
damit rechnen, daß sprachliche Zeichen sich nicht nur auf der bisher
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na Torezano
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vorwiegend untersuchten Lautseite, sondern auch auf der
Bedeutungsseite verändert haben.
Baste como ejemplo la traducción del término vrouwe, que si bien se
corresponde con el actual Frau (mujer), no presenta la misma carga
semántica en alemán medieval que en el actual. En este sentido, la
traducción correcta de este tipo de textos, y muy especialmente los de la
lírica, depende, en ocasiones, del conocimiento de expresiones y vocablos
propios y genuinos del género, que sólo en este contexto poético
encuentran su razón de ser:
En una lengua literaria común, el Minnesang utiliza palabras y
expresiones que adquieren sentido en el contexto poético y en un
mundo socio-cultural concreto. Es una selección de términos
recurrentes -dama, servicio, caballero, amor, canto, dolor, ruiseñor,
etc.- que sacados del contexto cortesano-caballeresco pierden en
buena medida su carga semántica, hecho que dificulta singularmente su
traducción a nuestro lenguaje actual (MAGALLANES 2001: 28).
Conscientes de esta disparidad entre un texto y otro, algunos
especialistas apuntan que el texto en alemán actual no puede ser
equivalente al TO, sino que la traducción constituye una mera herramienta
para la comprensión de dicho texto:
Die beigebebenen Übersetzungen wollen Verständnishilfen sein, und
sie können niemals die mittelhochdeutsche Versión ersetzen (MÜLLER y
WEISS 1993: 28)
En otro orden de cosas, el traductor de Lieder, como en cualquier otro
tipo de traducción, ejerce la función de mediador entre dos interlocutores de
distintas lenguas, y para ello ha de ponerse en la piel del que emite el
mensaje y asumir sus mismas competencias. Dicho de otro modo: ha de
convertirse en un cantor o Minnesänger para trasvasar de forma fidedigna y
plena el sentido del poema al cual se enfrenta, ya sea de temática religiosa
o profana. Asumir este papel significa, por un lado, conocer la materia
específica -la lírica cortés, y su significado dentro de la lírica religiosa de la
época-, controlar su contenido, y finalmente manejar la terminología que lo
expresa. En este sentido, podríamos afirmar que la traducción de Lieder
posee cierto grado de especialización. Dicha especialización viene dada por
una terminología propia y característica del género.
En lo concerniente a los diccionarios, glosarios y/o léxicos, es cierto
que las nuevas tecnologías posibilitan el acceso a una ingente cantidad de
información, y así encontramos en la web diccionarios online que hace tan
sólo unos años sólo eran accesibles en papel, y en pocas bibliotecas
universitarias (Lexer, Benecke, etc.). Todos ellos, sin embargo, realizan una
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traducción literal del término al alemán actual, y a continuación exponen
distintos contextos en los que el vocablo buscado aparece. Así, en el campo
de la narrativa cortesano-caballeresca cabe señalar algunos diccionarios
sobre obras determinadas, como el Iwein-Wörterbuch de G. F. Benecke o el
Nibelungenlied-Lehrwerk de H. Reichert. El ejemplo más completo de
diccionario Mittelhochdeutsch es el resultante del Proyecto
Mittelhochdeutsche Begriffsdatenbank (MHDBDB) de la Universidad de
Salzburgo, en colaboración con la Universidad de Viena, que aglutina en
una base de datos, siguiendo una estructura conceptual, todos los términos
pertenecientes a un mismo campo semántico, al tiempo que ofrece
información detallada sobre en qué textos aparecen cada uno de ellos.
Otros diccionarios añaden algunas variantes ortográficas o bien la
etimología de la palabra.
El presente proyecto persigue, más allá de establecer la relación
directa y literal entre la voz en Mittelhochdeutsch y su equivalente en
alemán actual, a partir de la especificidad del término y “su entorno”-esto
es, en qué contexto surge en la LO (Mittelhochdeutsch), qué relación tiene
con otros lexemas pertenecientes al mismo campo semántico y qué sentido
habría de tener en la LM (Neuhochdeutsch)-, considerar otros términos
procedentes de literaturas europeas, que en ocasiones incluso son
empleados en la lírica alemana, bien como préstamos lingüísticos, bien
como calcos semánticos. Desde el punto de vista traductológico, por tanto,
si el traductor no es un gran conocedor de la cultura cortesano-caballeresca
y de la religiosidad de la Edad Media europea y alemana, así como de la
literatura que se gesta en su seno, encontrará aquí una ayuda valiosa, pues
podrá recibir toda la información concerniente al concepto medieval, más
allá de la lengua de partida y la lengua de llegada, pues, como apuntan los
especialistas en materia de literatura medieval, es posible hablar de
poligénesis en el caso de lírica religiosa y cortesano-caballeresca
prácticamente en toda Europa.
Por otra parte, y aunque es posible acceder a buena parte de los
textos en edición facsímil, o bien transcritos, gracias a las nuevas
tecnologías -sirva como ejemplo los numerosos manuscritos de los siglos
XV-XVIII compilados por la Universidad de Heidelberg, digitalizados por el
servicio de su biblioteca o aquellos recogidos en portales como
Mediaevum.de-, se trata de la mera reproducción de las obras primigenias,
lo que es equivalente a tener al alcance el TO.
Finalmente, las traducciones al alemán actual, como ya se ha
comentado con anterioridad, no suelen resultar una fuente fiable para la re-
traducción, sino que constituyen un complemento de información sobre el
M. del Carmen Balbue
na Torezano
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TO. La experiencia de los integrantes del equipo investigador en este tipo
de traducción corrobora todo lo expuesto hasta el momento: al acometer la
traducción de textos medievales a lo largo de buena parte de nuestra
carrera investigadora, han sido varios los escollos encontrados, amén de la
escasa formación académica presente en los distintos planes de estudio
desde un punto de vista traductológico.
Por ello, el proyecto que aquí presentamos aborda el análisis de la
terminología de la lírica medieval alemana y europea desde presupuestos
traductológicos y terminológicos, a fin de confeccionar una base de datos
formada por aquellas voces propias de una poesía que presenta
características particulares y definitorias, y su correspondencia en español,
teniendo en cuenta al mismo tiempo el contexto literario, histórico y social
en el que están inmersas, y las posibles influencias lingüísticas,
estructurales y temáticas de otras literaturas europeas. En definitiva, junto al
trasvase léxico se ha llevado a cabo un análisis conceptual, intrínseco de
manera irremediable a toda traducción en general, y literaria en particular.
1. Hipótesis de partida y objetivos de Minne-Lexikon
El proyecto parte de la siguiente hipótesis: más allá de los
equivalentes o referentes -establecidos de forma aislada-, la estructuración
conceptual constituye un elemento básico para la traducción de Lieder
alemanes. Dado que la producción de poemas del medievo -ya sean
religiosos o profanos- responde a determinadas características comunes en
función del género al cual pertenecen en casi todas las culturas europeas, la
estructuración conceptual deberá también contemplar términos afines a los
seleccionados, a fin de ofrecer al investigador una relación directa entre el
contexto ideológico y poético del término original y aquellos tópicos
comunes a otras literaturas europeas del medievo.
En este sentido, el léxico empleado en la lírica medieval europea
contribuye a la definición de sus características, y los términos que son
propios de este tipo de poemas pueden considerarse unidades de
significado especializadas que representan conceptos igualmente
especializados. Así, por ejemplo, el traductor de Minnelieder encuentra, ya
en la propia concepción del género, una especialización: Minne – Liebe.
Ambos términos serían equivalentes al español “amor”. Mas, ¿son
idénticos? ¿Qué ha de hacerse cuando encontramos, en un mismo poema,
ambos términos? ¿Qué problemas de traducción plantean, y cómo es
posible resolverlos? ¿Existen conceptos semejantes en otras literaturas
europeas? El simple uso del diccionario no es suficiente para solventar esta
serie de cuestiones.
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En consecuencia, el traductor de textos líricos medievales alemanes
deberá conocer estas unidades léxicas y los conceptos que éstas
representan, amén del estadio de lengua del TO –el Mittelhochdeutsch–
para poder desempeñar su labor de manera fructífera, ya que, en
ocasiones, la traducción al alemán estándar no conduce a una buena
traducción al español, si se emplea el Neuhochdeutsch como lengua puente
entre el TO y el TM, debido a que el concepto resultante de la traducción del
alemán actual difiere del concepto medieval.
En consecuencia, Minne-Lexikon tiene como objetivos fundamentales
los siguientes:
1. La sistematización de la terminología propia de la lírica cortesano-
caballeresca y la poesía religiosa del medievo en el par de lenguas de
trabajo principal (Mittelhochdeutsch y español), así como su relación
con aquella otra que proviene de estructuras léxicas y
morfosintácticas presentes en la literatura francesa, inglesa,
española, latina o griega. Esta labor se llevará a cabo durante el
primer año de ejecución del proyecto.
2. La elaboración de un corpus terminológico que represente
identidades y conceptos especializados en la LO y la LM, así como la
relación de dichos conceptos con términos afines presentes en otras
literaturas europeas. Esta labor se llevará a cabo durante el segundo
año de ejecución del proyecto. Junto al estudio de la terminología
Mittelhochdeutsch-español, y dada la clara relación con las literaturas
anteriormente mencionadas, también se llevará a cabo un análisis de
la terminología afín a los términos compilados y aquella otra derivada
de ella que está presente en los textos seleccionados para su estudio.
La novedad de este ítem radica en que además de presentar una
correspondencia entre términos Mittelhochdeutsch-español que se
basa en el contexto en el cual se enmarcan, y en la relación
conceptual que existe entre ellos y el resto de voces afines. De este
modo, se establece una equivalencia conceptual entre la LO y la LM,
más allá de la mera equivalencia terminológica, así como la relación
de los distintos géneros líricos alemanes del medievo con otros
europeos que le son afines.
3. El desligamiento de la traducción de los textos en Neuhochdeutsch
como paso intermedio a la traducción de Lieder al español. Resultado
de los dos objetivos anteriores, y fin último de este proyecto de
investigación, es este tercer objetivo. De esta forma, la traducción al
Neuhochdeutsch o alemán actual de los textos medievales no será
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punto de partida para la traducción al español de los textos, en los
casos en los que existan dudas de tipo contextual o conceptual
2. Metodología y plan de trabajo
Para efectuar el análisis de los términos compilados, partimos de los
presupuestos del Modelo Lexemático Funcional (MLF), creado por Martín
Mingorance en los años ochenta, que integra la Gramática Funcional de S.
Dik (1978) y la Teoría Lexemática de E. Coseriu (1977). El diseño “de abajo
a arriba” propuesto por Martín Mingorance propone una estructura del
significado donde los lexemas están organizados jerárquicamente entre sí,
dependiendo de la presencia de componentes semánticos comunes y
diferenciales:
Este léxico relacional capta los matices sutiles del significado de cada
palabra y le distingue incluso de aquéllas con las que guarda una mayor
proximidad semántica (Bárcena 1999: 427)
En efecto, el MLF subraya la importancia de la organización léxica
dentro del lenguaje. Los dos objetivos principales de este modelo son, por
un lado, la sistematización de la arquitectura jerárquica del lexicón de una
lengua, y por el otro, la representación y la organización de nuestro
conocimiento, que está basado en la codificación lingüística que
encontramos en las entradas de los diccionarios.
La premisa fundamental del MLF es que muestra cómo puede ser
conformado y estructurado un inventario de campos léxicos. Dichos campos
léxicos tienen una estructura siguiendo la Lexemática propuesta por E.
Coseriu (1977). Los campos de significado se obtienen empleando un
análisis desde el lexema: si empleamos los diccionarios como textos que
abarcan un conocimiento compartido por grupos de palabras, será posible
extraer el significado de cada uno de los términos que componen dichos
grupos a partir de las definiciones de los lexemas, y dichos componentes
podrán ser empleado para elaborar jerarquías de significado dentro de cada
campo semántico. En este sentido, S. Dirk (1978) establece once áreas
básicas de significado: 1) existencia; 2) cambio; 3) posesión; 4) discurso; 5)
emoción; 6) acción; 7) conocimiento; 8) movimiento; 9) percepción general;
10) percepción sensitiva y 11) posición. Dicho de otro modo: para llegar a la
estructuración léxica de los dominios léxicos, en el MLF se realiza un
análisis desde la palabra al concepto.
Las tareas llevadas a cabo para conseguir los objetivos propuestos
son las que se muestran en la siguiente tabla:
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Tarea 1: Selección del corpus textual en Mittelhochdeutsch
Tarea 2: Establecimiento de dominios y subdominios léxicos
Tarea 3: Selección de los términos susceptibles de análisis
Tarea 4: Elaboración de fichas terminológicas
Tarea 5: Creación de base de datos terminológica Mittelhochdeutsch-
Español.
Tarea 6: Creación de la aplicación informática y del interfaz de software
Tarea 7: Trasvase de la base de datos a la aplicación informática
Tarea 8: Establecimiento de conclusiones y futuras líneas de
investigación, difusión de los resultados
Una vez seleccionado el corpus textual, se han establecido los
siguientes dominios léxicos :
a) Dominio 1 : Sentimiento
b) Dominio 2 : Personajes
c) Dominio 3 : Existencia
d) Dominio 4 : Espacio
e) Dominio 5 : Acción
f) Dominio 6 : Tiempo
A partir de estos dominios, y en función del género lírico estudiado, se
han establecido los correspondientes subdominios, dentro de los cuales se
incluyen los términos susceptibles de estudio. Una vez seleccionado el
corpus terminológico seleccionado, se ha procedido a la elaboración de la
ficha terminológica para cada uno de ellos, que contiene los siguientes
elementos :
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a) Cabecera. En ella se determina el dominio y el/los subdominio/s en
los que se encuentra el vocablo estudiado.
b) Término original (TO). En esta parte se incluye la entrada en
Mittelhochdeutsch, su definición y la fuente de la cual se ha tomado.
Además, se añade el/los contexto/s en los que aparece, así como la
obra a la que pertenecen dichos contextos. Si existen variantes
ortotipográficas, también se pueden anotar en este apartado.
c) Término equivalente en alemán actual. Consta de la entrada en
Neuhochdeutsch, su definición y la fuente de la cual se ha tomado.
Como en el caso anterior, se añade el/los contexto/s en los que
aparece, así como la obra a la que pertenecen dichos contextos.
d) Análisis filológico aplicado a la traducción. En este apartado se
exponen cuestiones relativas a la etimología del término, su uso y las
cuestiones lingüístico-literarias y extra-literarias relevantes para su
traducción al español. Si existe una diferencia entre el término
medieval y el actual con respecto a la lengua de llegada, también se
ha de hacer constar aquí. Del mismo modo, en los casos en los que
existan términos afines procedentes de otras lenguas europeas, se
determinará la relación conceptual con respecto al término alemán
estudiado. Se completará el análisis con comentarios de carácter
histórico-social.
e) Propuesta de traducción al español. A partir del análisis efectuado en
los apartados anteriores, se propone una traducción al español del
término. En caso de existir dos o más traducciones posibles, también
se incluirán en este apartado.
Cada uno de estos campos resulta fundamental, en primer lugar, para
comprender adecuadamente el término en la lengua original; en segundo
lugar, para encontrar la equivalencia termionológica adecuada, y con ello,
facilitar la labor de traducción de los textos medievales. El análisis filológico
efectuado para cada uno de los términos arroja igualmente luz sobre el uso
de la voz, en función del género lírico tratado, su posible uso como metáfora
de algunos de los intervinientes en las composiciones2 y las variaciones
terminológicas existentes.
A modo de ejemplo, ofrecemos una ficha terminológica para la voz
nôt:
2 Vid. a este respecto lo expuesto por Ayerbe Linares, 2015, pp. 3-37.
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DOMINIO
: [
S
ENTIMIENTO
]
Subdominio
:
[D
ESDICHA
]
[Mhd] ENTRADA
: nôt
DEFINICIÓN
: [A]
stf.
noth, bedrängniss, gefahr, dringende veranlassung, dringende
ursache. nicht selten im plural. eine ganz äusserliche gruppierung der beispiele
empfiehlt sich bei diesem worte am meisten; auf vollständigkeit machen die
nachstehenden aufzählungen keinen anspruch. Fuente: BMZ
CONTEXTO 1
:
‚gehôrt ich sînen gruoz, / daz er mir nâhe laege, / sô zergienge gar mîn nôt.’
FUENTE
(Autor,
título del poema
)
: Reinmar der Alte,
Sô ez iener nâhet deme tage
CONTEXTO 2
:
‚friunt, dêst ouch mîn klage / und mir ein wernde nôt.’
FUENTE (Autor,
título del poema
)
: Walther von der Vogelweide,
Friuntlîchen lac ein
rîter
NOTA
:
goth.
náuþs
,
ahd.
nôt
, gen. nôtî;
[Nhd.] ENTRADA: Not
DEFINICIÓN
: [A]
1.
/
ohne Pl./ dringender Bedarf an unentbehrlichen Gütern.
2.
schwierige Lage, Bedrängnis. 3. Notwendigkeit. 4. seine (liebe) N. (mit jmdm., etw.)
haben seine Mühe (mit jmdm., etw.) haben. Fuente: DWDS
CONTEXTO 1
:
Wenn ich ihm sagen hörte, daß er ganz nah bei mir liegen wolle, so nähme alle meine
Not ein Ende
FUENTE (Autor,
título del poema
)
: Reinmar der Alte,
Sô ez iener nâhet deme tage
(Trad. de M. Backes)
CONTEXTO 2
:
‚Liebster, das macht auch mich traurig und bereitet mir beständig Schmerz.
FUENTE (Autor,
título del poema
)
: Walther von der Vogelweide,
Friuntlîchen lac ein
rîter (Trad. de M. Backes)
ANÁLISIS FILOLÓGICO APLICADO A LA TRADUCCIÓN:
El significado actual de Not (apuro, necesidad, urgencia), no se corresponde con el
sentido del TO. Está más cercano al sentido de la expresión actual jemandem seine
Not klagen (contar a alguien sus penas). Por lo tanto, la traducción al Nhd. establecida
en el contexto 2 es la adecuada, ya que el sentido del término es el equivalente a
“dolor, desventura”. Por el contrario, la traducción literal al Nhd. del término da lugar,
en el caso del contexto 1, a una interpretación ambigua del TO, e incluso a un falso
sentido en la LM.
Mhd-Nhd-ES
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[ES] PROPUESTA DE TRADUCCIÓN ENTRADA: dolor
PROPUESTA DE TRADUCCIÓN AL ESPAÑOL CONTEXTO 1:
‘Si dijese el caballero
que habrá de yacer conmigo,
dolor alguno sintiera.’
PROPUESTA DE TRADUCCIÓN AL ESPAÑOL CONTEXTO 2:
‘Ello también es, amado,
mi lamento y mi dolor.’
Para acometer el proyecto, se han tenido en cuenta los principales
géneros líricos presentes en la Europa medieval, que son los siguientes:
Alemán
Francés
Español
Otros
Frauenlied,
Mädchenlied
chanson de femme
chanson de
malmariée
chanson de toile
canción de mujer
cantiga de amigo
Tagelied
a
lba
aubade
a
lba
alborada
contra-alba
Trinklied
canción de bebid
a
Kreuzlied
c
hanson de croisade
Sommerlied
Nachtlied
Leich
l
ais
Marienlied
canciones religiosas
jarchas
zéjeles
villancicos
Dörperlied,
Pastourelle
p
astorella
Tanzlied
dança
Para la selección del corpus textual del que se han extraído los
términos susceptibles de análisis, se ha recurrido a la bibliografía disponible
en los distintos centros de trabajo del equipo investigador, así como a
fuentes documentales y base de datos bibliográficas online. El resultado de
dicha bibliografía especializada, y de las colecciones digitales ha arrojado
más de un centenar de textos, que presentamos en la siguiente tabla:
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Autor Composición
Anónimo Mariengrüsse
Marienklage (Codex Germ. 716)
Mariensequenz (aus St. Lambrecht)
Mariensequenz (aus Muri)
Dû bist mîn, ich bin dîn
Mich dunket niht sô guotes
Waere diu werlte alle mîn
Diu linde ist an dem ende
Mir hât ein ritter
Ich will gen diser vasennacht
Gaite de la tor
Ei un vergier stotz folha d‘abespi
Quan lo rossinhols escria
Ab la gensor que sia
Entre moin et mon amin
Lasse, por quoi refusai
Jherusalem, grant damage me fais
Bele Yolanz
Por coi me bait mes maris, laisette
L’autrier tout seus chavauchoie
Bertran d’Alamanon Us cabaliers si jazia
Friedrich von Hausen Si wænent dem tôde entrummen sîn
Si darf mich des zîhen niet
Mîn herze und mîn lîp diu wêllent scheiden
Mîn herze den gelouben hât
Bruder Werner Ez wolte ein affe über einen sê
Gregôrje, bâbest, geistlîch váter, wache und
brich abe dînem slâf
Ich wil dem kriuze singen
Swenne ich von Âkers kûm gewant
Sûsâ, wie wætlîch der ûz œsterrîche vert!
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Neihart von Reuental Diu mėrvart
Winterlied Nr. 37
Sommerlied Nr. 11
Sommerlied Nr. 12
Ine gesach die heide
Der meie der ist rîche
Ein altiu diu begunde springen
Vreude und wünne hebt sic haber wîten
Bruchstück Arnstener Marienlied
Mariendichtung
Marienklage
Frauenlob Marienleich
Johanes der Wise Marienlob
Der Mönch von Salzburg Das Melker Marienlied
Salve Regina
Das nachthorn (MR 11)
Das taghorn (MR 12)
Das kchühorn (MR 13)
Ain enpfahlen (MR 14)
Dy trumpet (MR 15)
Dietmar von Aist Slâfest du, vriedel ziere?
Seneder vriundinne bote
Ez stuont ein vrouwe aleine
Sô wol dir, sumerwunne!
Nu ist ez an ein ende komen
Reinmar der Alte Sô ez iener nâhet deme tage
Si jehent, der sumer der sî hier
Sage, daz ich dirs iemer lône
Lieber bote, nu wirp alsô
Ungenâde und swaz ie danne sorge was
Dês ein nôt, daz mich ein man
War kan iuwer schoene lîp?
Zuo niuwen vröuden stât mîn muot
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Heinrich von Morungen Owê, sol aber mir iemer mê
Ich hân sî vür alliu wîp
Ich bin keiser âne krône
Markgraf von Hohenburg Ich wache um eines ritters lîp
Otto von Botenlauben Wie soll ich den ritter nû gescheiden
Singet, vogel, singet mîner frouwen, der ich
sanc
Waere Kristes lôn niht alsô süeze
Walther von der Vogelweide Friuntlîchen lac
Genâde, frowe tuo alsô bescheidenlîche
Frowe’n lânt iuch niht verdriezen
Ein man verbiutet âne pfliht
Mir tuot einer slahte wille
Under der linden
Wolfram von Eschenbach Den morgenblic bî wahtaeres sanges erkôs
Der helden minne
Sîne klâwen
Von der zinnen
Ez ist nu tac
Burggraf von Lienz Ez giend ein juncfrou minneclîch
Steinmar Ein knecht, der lag verborgen
Diu vil liebiu sumerzît
Der Marner Guot wahter wîs
Günther von dem Forste Nu her, ob ieman kan verneme
Ulrich von Lichtenstein Got willekommen, herre
Ein schoeniu maget
Ulrich von Winterstetten Verholniu minne sanfte tuot
Konrad von Würzburg ich sihe den morgensternen glesten
Hugo von Monfort Ich fröw mich gen des abentz kunft
Weka, wekch die zarten lieben!
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Oswald von Wolkenstein Ich spür ain lufft aus külem tufft
Stand auff, Maredel!
Los, frau, und hör des hornes schal
Wach auff, mein hort!
Fröhlich, zärtlich
Giraut de Bornehl Reis glorios, verais lums e clartatz
Raimon de la Salas L’alb’e e·l jorns
Cadenet S’anc fui belha ni prezada
Cerverí de Girona Axi con cel c’anan erra la via
Uc de la Bacalaria Per grazir la bona estrena
Raimon de Vaqueiras Gaita be
Altas undas que venez suz la mar
Juliaõ Bolseiro Sen meu amigo mahn’eu senlheira
Der von Kürenberg Leit machet sorge
Swenne ich stân aleine
Ez hât mira n der herzen
Ez gât mir vonme herzen
Ich zôch mir einen valken
Ich stuont mir nehtint spâte
Meinloh von Sevelingen Sô wê den merkaeren
Mir erwelten mîniu ougen
Ich hân vernomen ein maere
Burggraf von Regensburg Ich bin mit rehter staete
Nu endarf mir nieman wîzen
Kaiser Heinrich Wol hôher danne rîche
Friedrich von Hausen Dô ich von der guoten schiet
Heinrich von Veldeke Ich bin vrô, sît uns die tage
Der blîdeschaft sunder riuwe hât
Albrecht von Johannsdorf Wie sich minne hebt, daz weiz ich wol
Ich vant si âne huote
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Hartmann von Aue Ob man mit lügen die sêle nert
Swes vröide hin ze den bluomen stât
Diz waeren wunneclîche tage
Burggraf von Hohenfels Ich wil reigen
Gottfried von Neifen Sol ich disen sumer lac
Rîfe und anehanc
Comtessa de Dia Fin ioi me don‘ alegranssa
A chantar m’er de so q’ieu no volria
Estat ai en greu cossierier
Amics, en gran gossierier
3. Resultados y aplicación a la docencia universitaria y a la
investigación
La formación en estudios de Grado y Posgrado para el ejercicio de
este tipo de traducción es, lamentablemente, escasa. Así, hasta el
momento, la traducción Mittelhochdeutsch-español queda relegada a
estudios de Postgrado, y siempre como parte integrante de la formación en
traducción literaria. Como consecuencia, las traducciones vertidas a nuestra
lengua de épica y lírica medievales alemanas son realizadas, en su mayor
parte, por germanistas y especialistas en literatura alemana, y no por
traductores especializados. Estimamos que, desde un punto de vista
didáctico, el presente proyecto puede ser beneficioso para la enseñanza y el
aprendizaje de la traducción de textos literarios medievales europeos, y
contribuir con ello a paliar las posibles carencias en materia de formación
que existe en este ámbito.
Por ello, el presente proyecto puede resultar útil a los siguientes
colectivos:
· Licenciados en Traducción e Interpretación que deseen
especializarse en este campo de la traducción.
· Investigadores del campo de la traducción literaria.
· Profesorado de Traducción Literaria.
· Profesorado de Literatura Alemana
· Licenciados en Filología Alemana
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· Licenciados de otras Filologías (Francesa, Hispánica, Inglesa,
Románica, etc.).
· Investigadores del campo de la literatura alemana medieval.
· Investigadores del campo de la literatura medieval europea.
· Investigadores del campo de la Edad Media europea.
El presente proyecto resulta, pues, beneficioso para la docencia y el
aprendizaje de las siguientes materias:
· Documentación aplicada a la Traducción
· Terminología
· Lingüística Aplicada a la Traducción
· Traducción literaria alemán-español (especialidad: literatura
medieval alemana)
· Literatura alemana (especialidad: lírica y épica cortesano-
caballerescas)
· Literatura europea (especialidad: lírica religiosa y profana,
influencias y relaciones con otras literaturas europeas).
· Literatura comparada
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La competencia lectora en un idioma extranjero: una
mirada desde la metacognición
Carla Battigelli, Leonor Salazar, Carlos Rivero
Universidad del Zulia
battigellicarla@gmail.com, leonorsalazar0261@gmail.com, carlosrivero@live.fr
Fecha de recepción: 14.01.2015
Fecha de aceptación: 15.03.2015
Resumen: El objetivo de este trabajo de investigación consistió en proponer criterios
metodológicos para el desarrollo de la competencia lectora en estudiantes de
lenguas extranjeras desde una perspectiva metacognitiva. Para alcanzar este
propósito se partió de la indagación teórica en torno a cuatro ejes fundamentales:
competencia de lectura, modelos y etapas del proceso lector, cognición y
metacognición, así como estrategias metacognitivas. La propuesta se centra en el
reconocimiento, control, regulación y dirección del aprendizaje de cada lector por lo
que enfatiza el desarrollo de la competencia para discriminar y seleccionar las
estrategias pertinentes que permitan abordar eficientemente el contenido textual, así
como planificar la aplicación de aquellas que han sido seleccionadas, monitorearlas
y evaluarlas. Se concluye que la implementación de los criterios propuestos se
constituirá en una acción concreta que viabilizará la toma de consciencia acerca de
las fases inherentes al proceso lector, la adopción de una actitud crítica ante el
procesamiento del discurso escrito en LE y la ejecución del control metacognitivo en
aras de formar lectores autónomos.
Palabras clave: competencia lectora, lectura en lengua extranjera, metacognición.
The reading competence in a foreign language (FL): a
metacognitive perspective
Abstract: The purpose of this research was to propose methodological guidelines
aimed at developing the reading competence among foreign language students from
a metacognitive perspective. In order to fulfill this objective four fundamental areas
were explored: reading compertence, models and stages of the reading process,
cognition and metacognition, as well as metacognitive strategies. The proposal
focuses on recognizing, controlling, regulating and directing the reader’s learning
process therefore it emphasizes on building the competence for discriminating and
selecting appropriate strategies that enable readers to efficiently process the reading
content and to carefully plan, select, monitor and assess the use of strategies. One of
the main conclusions is that the implementation of the set of methodological
guidelines will represent a concrete action that will contribute to increase the reader’s
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awareness regarding the stages involved in reading, the adoption of a critical attitude
towards L2 written discourse processing, and the application of metacognitive control
so as to foster learner’s autonomy.
Key words: reading competence, reading in a foreign language, metacognition.
Sumario: 1. Acerca de la competencia lectora. 2. El proceso de lectura en una lengua
extranjera: etapas y subcompetencias de lectura. 3. Cognición y metacognición. 4.
Estrategias metacognitivas y competencia lectora en lengua extranjera. 5. Criterios
metodológicos para el desarrollo de la competencia lectora en estudiantes de lengua
extranjera. 5.1. Reconocer el propósito de la actividad lectora que el estudiante va a
emprender. 5.2. Establecer relaciones entre los conocimientos previos que se vinculan al
contenido textual. 5.3. Formularse expectativas acerca del texto. 5.4. Iniciar el proceso lector
enfocándose en las ideas generales. 5.5. Seleccionar las estrategias de lectura que se
ajusten al propósito de leer. 5.6. Planificar cuándo y cómo emplear las estrategias
seleccionadas. 5.7. Verbalizar las acciones que ejecuto durante la aplicación de cada
estrategia. 5.8. Compartir con los otros estudiantes las experiencias individuales de la
aplicación de las estrategias. 5.9. Monitorear la efectividad de las estrategias lectoras. 5.10.
Autoevaluar su desempeño lector. Consideraciones finales.
1. Acerca de la competencia lectora
La noción de competencia, como capacidad o conjunto de
capacidades que incluye el conocimiento y el uso adecuado del mismo,
traduce el establecimiento de puentes de retroalimentación entre la teoría y
la práctica en un permanente continuum y, en el campo específico de la
lingüística y la comunicación, es un requerimiento sine qua non para poder
dominar un saber complejo conducente a unas realizaciones concretas, en
otras palabras, a las prácticas del discurso. En este sentido, la competencia
comunicativa abarca un conjunto de procesos y conocimientos de diversos
tipos que el hablante/oyente y escritor/lector deberán poner en juego para
producir o comprender discursos adecuados a la situación, al contexto de
comunicación y al grado de formalización requerido (Lomas y Osoro, 1998).
En el caso concreto de la competencia lectora, se desarrolla una
construcción estratégica de la representación mental textual como un
proceso abierto y dinámico que constituye una de las herramientas
psicológicas más relevantes en los procesos de aprendizaje y enseñanza.
De hecho, la lectura viene a ser un proceso cíclico donde el lector trata de
reconstruir el texto, para lo cual predice, prueba, rechaza o confirma
significados, incorporando al proceso elementos internos de competencia
lingüística, desarrollo cognoscitivo y la suma de sus experiencias y
conocimientos (Delmastro, 2005).
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Para Rincón y cols. (2003), la fase de comprensión de un texto escrito
demanda un proceso de lectura, así como un proceso de análisis textual.
Para estas tareas no basta el dominio del código de la lengua, ni siquiera el
conocimiento de los aspectos formales de un escrito; es necesario poseer
plena conciencia sobre las distintas etapas del proceso de lectura y de lo
que éstas implican. En razón de lo expuesto por estos autores, se hace
indispensable acercarse, más allá de la superficie textual, a lo que en ella
subyace, a los propósitos del emisor o escritor para determinar sus
verdaderas intenciones de comunicación y, en consecuencia, reaccionar a
esos propósitos iniciales.
En el área de la lectura, más que en otras, la comprensión de estos
elementos subyacentes garantiza el correcto desempeño de los individuos
en una variedad de ámbitos, dado que la formación en tal competencia está
condicionada principalmente por los requerimientos culturales, sociales,
económicos o productivos de la sociedad a la que pertenecen los alumnos-
lectores.
De la misma manera, las definiciones de la lectura y de la
competencia lectora se han transformado paralelamente a los cambios
sociales, económicos y culturales. La noción de aprendizaje ha
transformado las percepciones de la competencia lectora y de las
necesidades a las que ha de hacer frente. Ya no se considera, por ejemplo,
que la capacidad de lectura sea algo que se adquiere en la infancia durante
los primeros años de escolarización, sino que se trata de un proceso
continuo que se va desarrollando gradualmente a lo largo del desempeño
lector de un individuo.
La capacidad o habilidad de comprender al leer es un concepto
asumido como bandera por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) y numerosos organismos internacionales
como el Boston College. De manera tal que, de forma más puntual y formal,
esta definición se ve como un conjunto en evolución que incluye una serie
de conocimientos, habilidades y estrategias que las personas van
construyendo con los años, según las diversas situaciones que viven y
mediante la interacción con sus compañeros y con las comunidades más
extensas en las que participan.
Luego de un largo proceso de consenso multidisciplinario, la OCDE
(2009) fórmula una definición sobre competencia lectora basada en tales
discusiones y la concibe como la capacidad de comprender, utilizar y
analizar documentos teniendo en consideración las intenciones de quienes
leen con el fin ampliar sus conocimientos y lograr desempeñar un rol activo
en la sociedad donde se desenvuelve.
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Tal ha sido la relevancia otorgada a la comprensión del discurso
escrito a nivel mundial que, organismos de la talla de la UNESCO (2009)
han expresado que es particularmente importante proveer a los estudiantes
de destrezas comunicativas variadas y de habilidades analíticas y
organizativas efectivas. Es importante acotar, además, que un número
significativo de universidades alrededor del mundo desarrollan programas
para la consolidación de la lectura y la escritura en el marco de las carreras
universitarias que ofrecen; todo ello, basado en las ideas y los
planteamientos de la UNESCO relativos a la comprensión y composición de
textos.
Esta postura sobrepasa la concepción clásica de procesamiento
ascendente (bottom-up) del discurso que involucra la decodificación y
comprensión literal de los símbolos de las representaciones gráficas del
lenguaje, al revelar que también supone la interpretación de informaciones
escritas, utilizarlas y reflexionar sobre ellas haciendo uso de los esquemas
mentales del lector (top-down) para lograr cumplir una gran variedad de
fines comunicativos.
De allí que compartimos plenamente la posición que concibe el
proceso de lectura desde una perspectiva amplia que incorpora los saberes
y experiencias previas del lector en contraposición a la visión restringida y
simplista circunscrita a la decodificación textual como la que solía
prevalecer en la perspectiva tradicional.
Como ya ha sido mencionado, la postura que concibe la lectura como
una competencia que se gesta en la niñez y que puede ser empleada de
manera general ante diferentes tipos de discursos constituye una visión
reduccionista de este complejo proceso. Contrariamente a esta posición,
Solé (2012) argumenta que la apropiación y el desarrollo de la competencia
lectora son procesos que están en continua evolución y que avanzan de
manera gradual a medida que el lector pone en práctica las habilidades
adquiridas al involucrarse con discursos cada vez más elaborados y
complejos.
A lo anterior se añade el hecho de que el mundo globalizado del
presente siglo ha introducido en las sociedades nuevas dimensiones de
textualidad pues el texto impreso en el papel coexiste con textos en
formatos digitales que han dado paso a la hipertextualidad. Los lectores de
la actualidad deben enfrentarse tanto al carácter lineal de los textos
impresos como a la naturaleza multidireccional de los hipertextos. Estos
cambios requieren de lectores que desarrollen distintas maneras de
aproximarse a la amplia gama de textos escritos y que sean capaces de
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aplicar estrategias de lectura cónsonas con las características de los textos
contemporáneos.
Es así como este tipo de lectura hace inaplazable la necesidad de
formar lectores activos, capaces de reconocer las características del
material que leen y ser críticos ante los contenidos abordados en el discurso
pero, sobre todo, capaces de reflexionar y cuestionar lo que hacen al leer.
Estas nociones acerca de la competencia lectora ponen de relieve
algunas características fundamentales del proceso de lectura, a saber, la
necesidad de que el lector tenga plena conciencia de las etapas
involucradas en tal actividad, poniendo sobre el tapete la importancia de los
procesos cognitivos y metacognitvos durante la actividad lectora. Para ello,
es necesario entonces, que se geste al interior del individuo que lee, en este
caso el estudiante, una actitud crítica que deje como resultado una lectura
profunda, reflexiva y plena.
Por último, es impostergable repensar la didáctica de la lectura para
evaluar la efectividad de las estrategias de enseñanza actuales, con el fin
de que pueda establecerse su pertinencia y hacer las transformaciones
necesarias conducentes a formar lectores autónomos e individuos críticos
ante la lectura y ante la vida. Asimismo, se hace necesario ofrecer a los
estudiantes/lectores orientaciones concretas que puedan contribuir con su
independencia y autonomía al procesar el discurso escrito en una lengua
extranjera. Es precisamente esta intención la que impulsó el desarrollo de
esta investigación que persigue proponer criterios metodológicos para el
desarrollo de la competencia lectora en estudiantes de lenguas extranjeras
desde una perspectiva metacognitiva.
2. El proceso de lectura en una lengua extranjera: etapas y
subcompetencias de lectura
En éste apartado se describen cuatro aproximaciones que dan cuenta
del proceso de lectura. En ellas se evidencia una serie de fases que, según
diversos autores, reflejan la vía transitada por el lector con el fin de alcanzar
la comprensión e interpretación del texto escrito, bien sea en L1 o L2.
Mendoza (2000) propone un modelo de la lectura que comprende las
etapas de: descodificación, precomprensión, comprensión e interpretación.
En la primera etapa (o más bien preparación) el lector establece el primer
contacto con el texto, un contacto que sirve principalmente para ‘encender’
inconscientemente las capacidades lingüísticas y que trae como resultado la
preparación del lector para decodificar, transformar e interpretar símbolos
abstractos en palabras, frases, oraciones y enunciados coherentes, lo que
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finalmente otorgará significado al texto y dará la comprensión general por
parte del lector.
Es en la etapa de precomprensión donde el lector establece un
vínculo más cercano con el texto el cual propicia un mayor grado de
atención así como la generación de hipótesis que pueden llegar a cumplirse
parcial o completamente, aunque en otros casos pueden llegar simplemente
a no cumplirse en lo absoluto. A lo largo de la lectura, y de acuerdo con la
manera cómo se vaya desarrollando la misma, el lector contará con la
capacidad de la concepción, comprobación, confirmación y modificación de
conclusiones parciales basadas en los elementos del texto o por
experiencias anteriores.
Habiendo el lector formulado todas estas expectativas, se inicia
automáticamente la etapa de la comprensión. La comprensión es la
competencia que le permite a un lector no solo entender el vocabulario de
un texto, sino también la idea global del mismo, permitiendo establecer una
relación entre el lector y el texto. La comprensión va más allá de extraer el
significado de una palabra o una frase, es una operación cognitiva que
permite entender el mensaje, por medio del pensamiento crítico y la
capacidad lingüística, es decir, entender lo que otros han querido transmitir
a través del texto.
Como última etapa en el proceso de lectura, pero no menos
importante, Mendoza (2000) propone la interpretación, la cual es la
conclusión del lector después de haber decodificado, precomprendido y
comprendido el texto, es decir, es el momento en el que se comprobará si
las hipótesis e inferencias formuladas en las fases previas fueron ciertas o
no. También en esta fase, el lector da a conocer, gracias al proceso
dialógico entre el texto y la persona, primero a sí mismo y en otros casos a
un público, una respuesta final, una conclusión del texto, qué obtiene del
mismo y qué puede aportar.
Por otro lado, López y Seré (2001) formulan otra propuesta sobre el
proceso de lectura en L2 que consta de tres fases: la comprensión, la
interpretación y la inferencia. Antes de desarrollar en qué consiste la
primera fase es necesario resaltar que el término “comprensión” se usa de
forma muy diversa puesto que contiene variedad de significados, entre ellos
se pueden mencionar: entender, formarse una idea de algo, discernimiento
o raciocinio. A la vez, es la filosofía que se ha dedicado a estudiar durante
gran parte de la historia el qué y por qué se “comprende”, al igual que
muchas otras ciencias y disciplinas, como la epistemología, la psicología
cognitiva, la lingüística y la filología.
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La comprensión, de acuerdo con López y Séré (2001) abarca dos
componentes, un primer componente en el que el producto de la actividad
mental reconoce el vocabulario, el tiempo de una oración o el tipo de texto y
otro que, con la capacidad lingüística del lector, logra discernir el significado
del mensaje. Para que esto llegue a suceder en la L2 es necesario que el
lector tenga un buen fundamento lexical y morfosintáctico en la lengua
meta. Al lograr que estos dos componentes se activen, el lector, tendrá altas
posibilidades de lograr comprender el mensaje del autor plasmado en el
texto.
La siguiente fase, inmediatamente después de haber comprendido el
texto, es la de la interpretación, palabra que se asemeja a “comprensión”
por su polisemia. Utilizada frecuentemente en los textos, ésta tiene una
connotación de explicación o descripción de algo. Al momento de leer un
texto en L2 la gramática generativa insiste en interpretar lógicamente las
frases, lo que trae como grave consecuencia la desconsideración del
sentido real del texto o la frase misma. La verdadera interpretación, de
acuerdo con estos autores, es aquella que lleva una oración de un lenguaje
a otro por medio de la transcodificación otorgándole la semántica y el
sentido correcto. Es decir, al momento que el lector se encuentra en la fase
de interpretación, el mismo no debe asimilar tal cual como se presenta el
texto, tampoco puede darle el sentido que prefiera, por el contrario, debe
conseguir un sentido igual o similar en la L1 a partir de la interpretación a
nivel cognitivo.
Por último, la inferencia, defendida por la psicología cognitiva,
asegura que es una actividad mental que el mismo lector lleva a cabo a
partir de las experiencias previas y conocimientos extralingüísticos para
formular hipótesis. Tal formulación es un proceso que deriva de la previa
comprensión e interpretación del texto y que además termina atribuyéndole
coherencia. Sin embargo, los procesos para hacer inferencias en L2 son
realmente complejos. El lector debe centrarse en la similitud de formas,
marcas ortográficas, sintácticas y léxicas para finalmente encontrar sentido
y poder inferir.
Desde otro punto de vista, Arellano (2008) propone desarrollar la
competencia lectora a través de la práctica de 4 subcompetencias. Este
autor no otorga un nombre específico a cada fase, sin embargo, de acuerdo
con la naturaleza de cada una de ellas, se podrían referir de la siguiente
manera: fase de comprensión, fase de localización, fase de interpretación y
por último, fase de reflexión. Cabe destacar que este planteamiento de
Arellano está basado en la lectura de lengua materna, no obstante, la
misma puede ser aplicable a la lectura en lengua extranjera.
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Con respecto a la primera subcompetencia, el autor busca promover
la comprensión del texto leído en términos generales, identificando para ello
su estructura u organización, la visión general y el tema implícito en éste, de
manera que el lector se ubique en un contexto y pueda dar paso a la
segunda fase de este modelo.
Como segunda subcompetencia, el autor propone reforzar la
capacidad de reconocer y extraer información teniendo delante de sí el texto
o sin él. En cuanto a la capacidad de reconocimiento con el texto delante, el
lector establece el propósito de su actividad lectora, que lo llevará a elegir
las técnicas que le conducirán al logro de esa meta. En lo que atañe a la
capacidad de reconocimiento sin el texto delante, el lector desarrolla las
habilidades de retención y compresión del lenguaje presentado en el texto.
La siguiente subcompetencia está enfocada, según Arellano (2008),
en la interpretación, entendiéndose ésta, como la capacidad de absorber el
significado o finalidad del texto y formular inferencias del texto escrito, lo
que lleva al lector a un proceso analítico para desarrollar ideas,
pensamientos o hipótesis que vayan más allá de lo que está explícito en el
texto, siendo el lector capaz de expresar información implícita.
La cuarta y última subcompetencia, tiene como objetivo primordial la
reflexión del contenido, para compararlo con los conocimientos, ideas y
experiencias previas, propias del individuo, hasta lograr relacionarlas y
poder proceder a la consolidación de los conocimientos.
Por otro lado, y basándose en el modelo de Mendoza (2000), Raúl
(2010) formula otra propuesta que incluye una nueva fase: la traducción.
Esta nueva versión del modelo queda constituida por: a) la descodificación
como el primer contacto o aproximación al texto; de esta forma, el lector
inconscientemente utilizará su conocimiento lingüístico y fonológico en L1 y
L2/LE para desglosar o transformar los vocablos y estructuras impresas en
el papel y así lograr discriminar los patrones presentes en el material
impreso. Todo lo anterior indica que el éxito o no de la descodificación
estará estrechamente vinculado tanto con el nivel de conocimientos de la LE
como con sus experiencias previas en L1.
El segundo paso de esta estructura, según Raúl (2010), es la
traducción. La autora la plantea como el proceso mental de asimilar el
significado del texto. Si bien el lector está aún lejos de construir una
traducción precisa, es capaz de avanzar a la siguiente fase del proceso de
lectura. Asimismo, cabe destacar que el individuo irá perfeccionando este
proceso hasta que él mismo logre prescindir de él.
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La siguiente fase, la precomprensión, involucra la activación de un
análisis crítico que hace posible el establecimiento de hipótesis iniciales e
inferencias, para posteriormente dar paso a la verificación o modificación de
éstas. A diferencia de la precomprensión que ocurre en la lectura en L1, en
el caso de L2 el individuo se vale de sus propias experiencias y saberes
para plantearse las hipótesis necesarias en cada una de las fases del
proceso.
Por otra parte, la cuarta fase denominada comprensión, es vista por
Raúl (2010) como el cierre de la formulación de hipótesis, y se da una vez
que se parte del intertexto (experiencias y conocimiento del mundo de cada
sujeto), se confirmen o rechacen las hipótesis, para posteriormente
modificar los basamentos o premisas previamente establecidos.
Finalmente, Raúl plantea un quinto y último paso, llamado
interpretación, y lo define como el punto esencial donde el lector logra
engranar todas las experiencias y conocimientos previos, englobados en el
término intertexto. De esta manera, procede a la reconstrucción personal del
documento original y darle así un sentido propio y coherente al texto
procesado.
La descripción anterior revela una organización de tipo decreciente
que se inicia con procesos inconscientes para dar paso a otros que son más
conscientes. Puede notarse que las fases de descodificación y traducción
se manifiestan de forma mecánica en la mente de la persona que lee en
tanto que las fases de precomprensión, comprensión e interpretación han
sido catalogadas por Raúl (2010) como de total consciencia, en virtud de
que las mismas están mediadas tanto por la experiencia como por la
voluntad del lector.
El análisis de los cuatro modelos que acabamos de describir revelan
la complejidad del proceso lector la cual ha sido interpretada desde distintas
perspectivas. En todos los modelos descritos se pone de manifiesto el papel
fundamental del lector en el proceso de comprensión e interpretación del
discurso escrito. No obstante, existen constructos teóricos vinculados al
proceso de lectura que ameritan ser abordados de manera puntual. Este es
el caso de la cognición y metacognición que se desglosan en el siguiente
apartado.
3. Cognición y metacognición
A través de los años, diversas personalidades avocadas a estudiar el
desarrollo humano (Piaget e Inhelder, 1972; Ausubel y cols.,1978; Vygotsky,
1979; Anderson, 1982; Gardner, 1987; Bruner, 1988; Pozo, 1996) han
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centrado su atención en múltiples procesos cómo: percepción, atención,
memoria, lenguaje, razonamiento y resolución de problemas, entre otros,
para entender cómo los individuos procesan la información y qué sucede
dentro de sus mentes que les permite valorar de una manera u otra lo que
perciben.
Cuando se habla de cognición, se hace referencia a “cualquier
actividad que engloba el uso del lenguaje, el pensamiento, el razonamiento,
la solución de problemas, la conceptualización, el recuerdo y la imaginación”
(Lartigau, 2006:5). Para Fernández (2010) se trata de una estructura mental
de la que los sujetos disponen para percibir y organizar la realidad interna y
el entorno circundante. Por lo tanto, es un proceso intelectual que tiene
lugar en cada individuo a partir de un estímulo externo mediante el cual
logra internalizar y entender, y que a su vez, le permite modificar y/o ampliar
la concepción que éste tenga formada de algo en particular, cuya veracidad
se comprueba cuando es llevada a un contexto real o visible, tal como lo es
el uso del lenguaje y la solución de problemas.
Si bien es cierto que la cognición es un fenómeno inherente a la
mente humana, el individuo no necesariamente conoce del todo cómo
funcionan los procesos mentales imbricados en la construcción del
conocimiento, y no siempre se percata de que puede intervenir de manera
consciente en tales procesos. No obstante, cuando llegan a tener control de
los propios procesos de pensamiento (Flavell, 1971; 1979) es decir, la
consciencia de cómo aprende (el conocimiento de la cognición), se está en
presencia de la metacognición. Siguiendo a Flavell (1981), la actividad
metacognitiva o metacognición es el estado de consciencia o el
conocimiento que alcanza el propio individuo acerca de sus habilidades
cognitivas y de cómo puede, conscientemente, regularlas y hacer uso de
ellas cuando fuere necesario ante circunstancias de aprendizaje formal o
informal.
De lo anterior se desprende que cuando se habla de metacognición
se hace referencia no sólo a tener conocimiento de los procesos que tienen
lugar en la mente del aprendiente, sino también a hacer uso de ellos para
regularlos y tener control de los propios procesos de pensamiento y de
aprendizaje.
En lo que concierne al periodo en el que se manifiesta la actividad
metacognitiva, es importante señalar la acotación de Flavell (1971; 1981)
quien señala que la misma se promueve a lo largo del desarrollo evolutivo
del sujeto. Sin embargo, Veenman y Beishuizen (2004); Veeman y Spaans
(2005) aseveran que es en el rango etario entre los 8 y 10 años que los
niños comienzan a hacer uso de habilidades metacognitivas.
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Por otro lado, autores como Blöte y cols. (1999) reportan el uso de la
metacognicón en niños de cuatro años, y enfatizan que en la mayoría de los
casos en los que no se evidencia actividad metacognitiva, el problema
radica en la dificultad para transferir este proceso a situaciones nuevas.
Brown (1985; 1987) señala que la adquisición de procesos cognitivos
y metacognitivos puede ser favorecida a través de situaciones de
enseñanza formales e institucionalizadas. Otros autores (Sáiz, 1994; Sáiz y
Román, 1996; Sáiz, 2000; Tesouro 2006) sugieren la implementación de
programas de entrenamiento en el uso de estrategias metacognitivas
vinculados a los contenidos curriculares desde temprana edad.
Los planteamientos anteriores abordan la metacognición de manera
general, sin embargo, la metacognición puede vincularse directamente con
los procesos de aprendizaje de lenguas extranjeras. Cohen y Dörnyei
(2002) por ejemplo, mencionan tres categorías generales de estrategias en
el marco del aprendizaje de LE. La primera de ellas alude a los
pensamientos conscientes y semi-conscientes, así como al comportamiento
del individuo al momento de aprender o adquirir el idioma. La segunda
categoría se refiere a aquellas de las que se vale el aprendiz para hacer uso
del idioma ya aprendido o adquirido, es decir, comprenden la recuperación,
el ensayo, la comunicación y el encubrimiento. La tercera categoría de
estrategias de aprendizaje de LE está asociada a la automotivación, y se
refiere a los recursos que el estudiante puede usar para aumentar su
motivación o para mantener la que ya posee. De esta categorización
propuesta por Cohen y Dörnyei, tanto el primer grupo como el tercero se
vinculan a un tipo de actividad consciente por parte del sujeto que aprende
un idioma extranjero y, aun cuando estos autores no emplean el término
metacognición para hacer referencia a ellas, efectivamente están
relacionadas con procesos metacognitivos.
Otra tipología de estrategias de aprendizaje de segundas lenguas o
lenguas extranjeras es la propuesta por O´Malley y Chamot (1987) quienes
las agrupan en tres diferentes clases: metacognitivas, cognitivas y socio-
afectivas. Las metacognitivas, están relacionadas con el monitoreo que el
estudiante ejecuta durante su aprendizaje y comprensión, además, con la
manera en la que el sujeto planifica el uso de dichas estrategias y su
habilidad para determinar si éstas lo ayudan a lograr el objetivo trazado. La
segunda clase propuesta por estos autores, las estrategias cognitivas, son
llevadas a cabo cuando el individuo es capaz de relacionarse con el material
de estudio, bien sea físicamente (tomando notas importantes que deben ser
recordadas posteriormente) o mentalmente (relacionando la nueva
información con la que está por aprender). Por último, el tercer tipo, las
socio-afectivas, corresponden a las situaciones en las que el individuo
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busca ser asistido por uno de sus pares durante el proceso de aprendizaje
o, también, intenta cooperar con ellos.
En síntesis, es posible afirmar que los procesos metacognitivos
permiten que el aprendiz desarrolle mecanismos que facilitan el aprendizaje
pues su implementación consciente y recurrente le ayudan a dar respuestas
eficientes a problemas de distinta naturaleza además de incrementar
progresivamente su habilidad de aprender a aprender. No obstante, el
proceso de aprendizaje no es uniforme para todos los sujetos ya que para
algunos, el aprendizaje se ve facilitado al clasificar mentalmente la
información recibida, mientras que para otros plasmar la información de
manera esquemática es esencial. Otros, por el contrario, requieren hacer
anotaciones de las ideas más relevantes o de los detalles y quizás,
necesiten vincular los conocimientos previos o las experiencias vividas con
lo que se está aprendiendo.
Morles (1991) afirma que la actividad metacogitiva tienen
repercusiones significativas en operaciones mentales como la búsqueda, el
procesamiento y la evaluación de información, para su almacenamiento
posterior en la memoria de corto o largo plazo. Igualmente, es necesaria
para la recuperación de la información almacenada que, a su vez, hace
posible la resolución de problemas así como la autorregulación y el control
del aprendizaje en general.
En lo que atañe al proceso de lectura en una segunda lengua o una
lengua extranjera, Salazar (2008) sostiene que la metacognición es la vía de
penetración hacia una dimensión mucho más profunda sobre el
conocimiento, lo cual contribuye notablemente desarrollar la competencia
lectora en LE. Dicha competencia implica saber por qué y para qué se lee,
planificar el uso de estrategias de lectura según el objetivo o meta a
alcanzar, implementar las estrategias planificadas y evaluar tanto los pasos
emprendidos para la comprensión del texto como el producto de la actividad
lectora.
De lo planteado se desprende que el desarrollo de un lector eficiente
depende del uso adecuado de procesos cognitivos y metacognitivos, ya que
tal lector sabrá cuándo y cómo usarlos para monitorear intencionalmente su
desempeño lector, para controlar su aprendizaje (construcción de
conocimiento) y, cuando éste carezca de comprensión en un determinado
tema, será capaz de seleccionar las herramientas adecuadas en la ocasión
oportuna con el fin de que lo ayuden a solventar parte de los problemas
inherentes al procesamiento y comprensión del material leído.
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4. Estrategias metacognitivas y competencia lectora en lengua
extranjera
Como fue mencionado anteriormente, la metacognición concierne a la
capacidad que tiene el individuo de tener consciencia de los procesos
mentales que experimenta durante su aprendizaje, en ese punto, tiene la
libertad de controlar las acciones que funcionan para optimizar dicho
proceso, a esto se le conoce como estrategia metacognitiva.
A pesar de la variedad de estrategias metacognitivas disponibles, los
aprendientes no siempre están conscientes de su existencia ni del hecho de
que las implementan en circunstancias particulares. Lo cierto es que la
aplicación de dichas estrategias no siempre ocurre de forma espontánea e
intencional lo cual puede traducirse en un aprendizaje poco efectivo. En
otras palabras, dado que no solemos sacar el máximo provecho de la
actividad metacognitiva, el aprendizaje de distintos aspectos que conforman
los contextos académicos no se beneficia totalmente de la potencialidad de
aprender de los sujetos.
De lo anterior surge la necesidad de implementar mecanismos
orientados hacia el desarrollo sistemático y el empleo consciente y
recurrente de los procesos metacognitivos durante el aprendizaje de
lenguas extranjeras, ya que tales mecanismos se traducirán en
herramientas valiosas para que el estudiante logre planificar, controlar, y
evaluar el aprendizaje del nuevo sistema lingüístico en proceso de
construcción.
Ruiz (2002) propone algunas estrategias metacognitivas concretas
que favorecen la competencia lectora de estudiantes universitarios: (a)
clarificar los propósitos de la lectura; (b) identificar los aspectos importantes
de un mensaje; (c) centrar la atención en el contenido principal y no en los
detalles; (d) chequear las actividades que se están realizando para
determinar si la comprensión está ocurriendo; (e) involucrarse en
actividades de generación de preguntas para determinar si los objetivos se
están cumpliendo; y (f) tomar acciones correctivas cuando se detectan fallas
en la comprensión.
En lo que concierne al desarrollo de la competencia lectora en
lengua extranjera, Keene (2006) menciona una serie de estrategias a tomar
en cuenta por el aprendiz al momento de abordar un texto. Señala, además,
que si bien muchas de ellas las pone en práctica el lector
inconscientemente, existen otras que deben ser ejecutadas de manera
consciente y que involucran actividades metacognitivas que permiten lograr
una comprensión lectora más profunda y efectiva.
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En ese sentido, la propuesta de Keene (2006) incluye las siguientes
estrategias metacognitivas:
· Pensar en voz alta, de manera que se pueda monitorear el
pensamiento.
· Usar un esquema, conectar conscientemente el texto con los
conocimientos ya existentes y las experiencias para que de esta
manera, tales conocimientos puedan ayudar a comprender el texto.
· Hacer inferencias, lo que les ayudará a formar opiniones a partir de
la información del texto y de su propia experiencia.
· Hacerse preguntas, antes, durante y después de la lectura.
· Determinar lo importante, decidir qué es lo verdaderamente
relevante del texto con miras a poder resumir el contenido.
· Monitorear la comprensión, realizar chequeos periódicos acerca de
los procesos que se están aplicando.
· Visualizar lo que se lee, construir imágenes mentales de lo que se
está contando en la lectura.
· Sintetizar y volver a contar, tener seguimiento de lo que vamos
comprendiendo acerca del texto y a su vez decodificar las
subyacentes.
· Reconocer la estructura del texto, conocer los elementos del mismo,
permite al lector analizar y pensar críticamente al respecto.
Son precisamente estas últimas posturas de Ruiz (2002) y de Keene
(2006) que aceptan la posibilidad de que las estrategias metacognitivas
puedan ser enseñadas, las que sustentan el presente trabajo de
investigación. De igual manera, concordamos con Brown (1985; 1987), Sáiz
(1994), Sáiz y Román (1996), Sáiz (2000) y Tesouro (2006) en el hecho de
que la exposición gradual y metódica del aprendiente en tareas que
involucren la implementación de estrategias metacognitivas contribuirá al
desarrollo progresivo de dichas estrategias de manera asistida y
posteriormente, al uso independiente de las mismas. Teniendo en cuenta
los planteamientos anteriores, en la siguiente sección se exponen algunos
criterios metodológicos que el estudiante de idiomas podrá asumir para
mejorar su competencia lectora desde una perspectiva metacognitiva.
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5. Criterios metodológicos para el desarrollo de la competencia lectora
en estudiantes de lengua extranjera
Un número considerable de investigaciones acerca de la competencia
de lectura en un idioma extranjero se centra en establecer las principales
diferencias entre los lectores exitosos y los lectores deficientes (Tapia y
Luna, 2008; Taboada y col. 2009; Valentín, 2010; Logan y col., 2011;
Gutiérrez y Salmerón, 2012). Los resultados de tales investigaciones
sugieren que factores tales como la habilidad para emplear las estrategias
de manera flexible, activar saberes previos y la aplicación efectiva de
procesos metacognitivos determinan la distancia entre ambos grupos de
lectores.
Sobre la base de las nociones teóricas plasmadas en las secciones
precedentes y considerando que la aplicación de procesos metacognitivos
ha sido aceptada como un factor que interviene de manera substancial en el
desempeño de un buen lector, en este apartado se propone un conjunto de
criterios metodológicos que tienen como norte el desarrollo de la
competencia lectora en estudiantes de lenguas extranjeras desde una
perspectiva metacognitiva. Estos criterios se centran en el reconocimiento,
control, regulación y dirección del aprendizaje de cada lector por lo que
enfatizan el desarrollo de la competencia para discriminar y seleccionar las
estrategias pertinentes que permitan abordar eficientemente el contenido
textual, así como planificar la aplicación de aquellas que han sido
seleccionadas, monitorearlas y evaluarlas.
5.1. Reconocer el propósito de la actividad lectora que el estudiante va a
emprender
Al iniciar todo proceso de lectura, el estudiante debe cuestionarse
acerca de las razones por las cuales deberá leer. Este cuestionamiento le
servirá para identificar con claridad el propósito de la actividad lectora de
modo que será necesario precisar el por qué y para qué procederá a leer el
texto seleccionado. Una vez identificadas las razones por las que
emprenderá el proceso lector tendrá muchas más posibilidades de
permanecer enfocado y centrarse verdaderamente en ese propósito. El
reconocimiento del propósito servirá igualmente para realizar conexiones
entre el contenido del texto o input lingüístico y los conocimientos acerca de
esa temática que el estudiante-lector pudiera tener. Algunas preguntas
útiles para reconocer el propósito son:
¿Para qué voy a leer? ¿En qué debo concentrarme mientras leo? ¿Qué
palabras conozco que se relacionen con este propósito?
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5.2. Establecer relaciones entre los conocimientos previos que se vinculan
al contenido textual
Es importante que el lector pueda relacionar sus experiencias y
saberes previos con la información contenida en el texto puesto que tales
relaciones servirán de soporte para la comprensión del material. El
establecimiento de estas conexiones sólo puede realizarse de manera
consciente y es necesario para lograr contextualizar la información y hacer
de la lectura un proceso significativo. Tales vinculaciones no se limitan a la
fase inicial del proceso de lectura sino que es necesario que se ejecuten a
lo largo de todas las fases para que dichos vínculos o puentes cognitivos
estén presentes durante todo el proceso. La activación de conocimientos
previos puede lograrse mediante preguntas de esta naturaleza:
¿Qué información conozco acerca del tema tratado en el texto? ¿En
qué circunstancias aprendí lo que ya sé sobre ese tema? ¿Cuánto
tiempo tardé en aprender sobre este tema? ¿Qué otras cosas
relacionadas con este tema me gustaría aprender?
5.3. Formularse expectativas acerca del texto
Un aspecto importante en el proceso de lectura es que el lector pueda
hacer uso de la deducción para predecir los acontecimientos venideros, de
tal forma que al interactuar con el texto se propicie una interpretación
correcta basada en las suposiciones iniciales que dieron lugar a la
formulación de expectativas o hipótesis. Dichas expectativas permitirán al
lector estar atento al contenido del material para contrastar éste último con
las expectativas iniciales y así proceder a la reconstrucción e interpretación
del texto impreso, haciendo de la lectura una experiencia significativa. Una
manera de generar expectativas es preguntarse:
¿De qué trata el texto? ¿Qué me dice su estructura? ¿Qué elementos
me ayudan a predecir el contenido? ¿Qué tipo de información creo que
encontraré al leer?
5.4. Iniciar el proceso lector enfocándose en las ideas generales
Al momento de iniciar la lectura, es necesario establecer
comparaciones haciendo uso de preguntas capciosas que permitan
reafirmar o desechar las hipótesis antes establecidas con la ayuda de
semejanzas y diferencias. Para ello, debe realizarse una lectura rápida del
texto donde se extraerán ideas y rasgos generales que den paso a la
formulación de una idea global del texto.
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A través de estas preguntas el estudiante podrá abordar el texto de
forma general:
¿Cuáles de mis expectativas iniciales fueron ciertas? ¿Cuáles no lo
fueron?
¿Qué es lo más importante del texto que acabo de leer? ¿En qué se
asemeja ese contenido a lo que ya conozco del tema?
5.5. Seleccionar las estrategias de lectura que se ajusten al propósito de
leer
Una vez abordado el texto de forma general y habiendo previamente
identificado el propósito de leer, es conveniente que el estudiante reflexione
acerca del repertorio de estrategias de lectura que ya conoce y haya
implementado en situaciones anteriores con el fin de decidir cuáles de ellas
son pertinentes para alcanzar el propósito establecido. Esta discriminación
entre estrategias contribuirá al procesamiento eficiente del texto ya que el
esfuerzo consciente del lector se traduce en una actividad metacognitiva al
abarcar la reflexión crítica, el auto-cuestionamiento y la emisión de juicios
valorativos.
Con el fin de escoger las estrategias más adecuadas al propósito de
leer, conviene preguntarse:
¿Cuáles estrategias de lectura me sirven para alcanzar el propósito ya
identificado? ¿Qué otras estrategias he empleado con anterioridad para
este mismo fin? ¿Cuál es el propósito de las estrategias que conozco?
¿Estoy usando las estrategias correctas? ¿Cuáles otras podría
implementar?
5.6. Planificar cuándo y cómo emplear las estrategias seleccionadas
Habiendo decidido cuáles son las estrategias de lectura que conviene
emplear para el procesamiento del texto seleccionado, es necesario
elaborar un plan de acción que garantice hasta cierto punto la efectividad de
tales estrategias y la consiguiente comprensión del texto. Por tal motivo, el
lector deberá jerarquizar las estrategias a implementar considerando cuáles
de ellas permiten el abordaje del texto de manera general y cuáles se
enfocan en aspectos más específicos. Lo anterior servirá para proceder a la
implementación de las estrategias jerarquizadas, atendiendo al orden
establecido. Es necesario, además, tomar en cuenta que dicha planificación
habrá de ser lo suficientemente flexible de manera que admita la
modificación del orden y la forma de implementación del conjunto de
estrategias seleccionadas.
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Para el establecimiento de un plan que permita saber cuándo y cómo
emplear las estrategias seleccionadas, el estudiante podrá formularse las
siguientes preguntas:
¿Cómo y cuándo debo usar cada estrategia? ¿En qué orden debo
aplicarlas? ¿Qué espero lograr con la implementación de cada
estrategia? ¿Qué haré en caso de que no funcionen?
5.7. Verbalizar las acciones que ejecuto durante la aplicación de cada
estrategia
Al comenzar a implementar el plan de acción resulta altamente
conveniente que el estudiante-lector verbalice las acciones específicas que
va ejecutando durante la aplicación de cada estrategia. Esta manera de
proceder contribuye a exteriorizar parte de los procesos mentales que
tienen lugar durante las diferentes etapas de la lectura. Asimismo, la
verbalización frecuente de esas acciones sucesivas servirá para que el
estudiante transite progresivamente desde un proceso de lectura controlado
hacia uno más autónomo. Preguntas como las siguientes son de utilidad
para alcanzar este propósito:
¿Qué es lo primero que debo hacer para poner en práctica esta
estrategia que he seleccionado? Y ahora, ¿qué haré? ¿Cómo está
funcionando la estrategia que estoy empleando en este momento?
5.8. Compartir con los otros estudiantes las experiencias individuales de la
aplicación de las estrategias
Estar consciente de lo que el estudiante ha hecho en cuanto al uso de
estrategias precisas y poder comparar su propia actuación con la de otros
compañeros es una manera de moldear la aplicación posterior de
estrategias. Esto puede lograrse al entablar discusiones grupales en las que
cada estudiante explique sus experiencias individuales y la forma en la que
implementó la estrategia seleccionada. Lo anterior servirá para comparar los
tipos de estrategias de lectura puestas en práctica por distintos miembros
del grupo y asumir posiciones individuales en lo que respecta a la
efectividad de las mismas.
Algunas preguntas que pueden contribuir con este cometido son:
¿Coinciden las estrategias que apliqué con las de mis compañeros?
¿En qué se asemejan? ¿En qué se diferencian? ¿Cuáles han dado
mejores resultados?
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5.9. Monitorear la efectividad de las estrategias lectoras
Se hace necesario que el lector haga un seguimiento a toda la
actividad emprendida durante la aplicación de las estrategias seleccionadas.
Este seguimiento o monitoreo personal servirá para corroborar en qué
medida el trabajo realizado ha sido efectivo y ha contribuido a alcanzar tanto
el propósito de la lectura como la comprensión del material. La utilidad de
este monitoreo radica también en la posibilidad que brinda para detectar
deficiencias en la aplicación de las estrategias y, sobre todo, para tomar las
acciones correctivas que permitan re-orientar el proceso lector en aras de
alcanzar las metas propuestas.
Las siguientes preguntas servirán para monitorear la actividad de
lectura:
¿Cuán efectivas han sido las estrategias que apliqué? ¿Me están dando
los resultados esperados? ¿Cuáles no me han funcionado? ¿Qué debo
hacer al respecto?
5.10. Autoevaluar su desempeño lector
El último paso para fomentar el desarrollo de la competencia lectora
en estudiantes de lenguas extranjeras desde una perspectiva metacognitiva
consiste en la autoevaluación que el estudiante deberá hacer acerca de su
desempeño como lector. Dicha autoevaluación incluirá aspectos
relacionados con la comprensión del contenido así como juicios acerca de la
efectividad de las estrategias empleadas. Por tal motivo, es imprescindible
que el estudiante proceda a cuestionarse en torno al material leído y al
procesamiento de dicha información con el fin de que pueda hacer
inferencias y establecer sus propias conclusiones. Es igualmente importante
que reflexione y juzgue su actuación en el manejo de las estrategias de
lectura aplicadas. Para ello, las siguientes preguntas son de gran utilidad:
¿Cómo sé que comprendí lo leído? ¿De qué forma puedo sintetizar lo
más importante del texto? ¿A qué conclusiones puedo llegar? ¿Las
estrategias que utilicé me ayudaron a comprender mejor? ¿Cuáles han
sido las de mayor utilidad? ¿Cuáles las menos útiles?
Consideraciones finales
La investigación emprendida partió de la premisa de que la
competencia lectora en un idioma extranjero involucra tanto conocimiento
declarativo, que comprende el dominio del sistema lingüístico de la lengua
meta, incluyendo el repertorio de reglas a través de las cuales éste opera,
así como conocimiento procedimental que posibilita la implementación
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consciente de estrategias para controlar el proceso lector. Tales estrategias
abarcan la reflexión, la planificación, el monitoreo, el autocuestionamiento y
la autoevaluación, lo que contribuye a autorregular tanto el aprendizaje en
general como el proceso de lectura en particular.
Atendiendo a la premisa inicial ya enunciada, se procedió a generar y
proponer un conjunto de criterios metodológicos con la intensión de que
contribuyan con el desarrollo de la competencia lectora en estudiantes de
idiomas extranjeros en el marco de una perspectiva metacognitiva. En la
propuesta resultante confluyen aspectos que versan sobre la concepción de
competencia lingüística y competencia lectora, las aproximaciones más
destacadas que dan cuenta del proceso lector, las subcompetencias
inherentes a este proceso, así como los constructos relativos a la actividad
metacogitiva.
Por lo tanto, se concluye que los criterios propuestos están
firmemente arraigados en nociones y aproximaciones teóricas que
garantizan en gran medida su validez teórica y constituyen una herramienta
metodológica de la cual el estudiante de lenguas extranjeras puede asirse
para incrementar gradualmente los niveles de competencia de lectura en la
lengua meta.
Es menester resaltar que los criterios metodológicos que conforman
la propuesta se enfocan en el aprendiz y en las operaciones mentales que
éste deberá ejercitar de manera recurrente para alcanzar la anhelada
autonomía como lector. Dado que este cometido no es fácil de lograr a corto
plazo, es necesario contar con la mediación sistemática del docente, quien
deberá asumir la responsabilidad de guiar al estudiante a lo largo de las
diez (10) fases propuestas.
Finalmente, se considera que la implementación de los criterios
propuestos se constituirá en una acción concreta que viabilizará la toma de
consciencia acerca de las fases inherentes a la actividad lectora, la
adopción de una actitud crítica ante el procesamiento del discurso escrito en
LE y la ejecución del control metacognitivo en aras de formar lectores
autónomos.
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La traducción institucional y el concepto de equivalencia
en la Unión Europea: oficialidad y divergencia en las
versiones francesa e inglesa de la Declaración de Berlín
José María Castellano Martínez
Universidad Loyola Andalucía
josemaria.castellano@gmail.com
Fecha de recepción: 14.10.2014
Fecha de aceptación: 15.12.2014
Resumen: El presente trabajo centra su atención en las versiones francesa e
inglesa de la Declaración con motivo del quincuagésimo aniversario de la firma de
los Tratados de Roma que tuvo lugar en Berlín en 2007 y analiza el concepto de
equivalencia que se pretende en el marco del multilingüismo oficial de la Unión
Europea en donde la traducción, el TO y TM quedan relegados frente al instrumento
en cuestión. Tras la pertinente introducción de la temática, se comentan las
divergencias lingüísticas y conceptuales detectadas en ambas versiones para hacer
referencia posteriormente a la hegemonía textual que cada versión desarrolla como
relato propio.
Palabras clave: Traducción institucional, Unión Europea, equivalencia, hegemonía
textual, multilingüismo.
Institutional Translation and the Concept of equivalence in the
European Union: the French and English versions of The
Declaration of Berlin
Abstract:. This paper focuses on the French and English versions of the Declaration
on the occasion of the 50th anniversary of the signature of the Treaties of Rome,
which took place in Berlin in 2007. It analyses the concept of intended equivalence in
the framework of the official multilingualism at the European Union where the
translation, the ST and TT are relegated in favour of the instrument itself. After an
introduction to the topic, linguistic and conceptual differences are detected in both
versions what will help to refer to the textual hegemony that each version develops
as an own story
Key words: Institutional Translation, European Union, equivalence, textual
hegemony, multilingualism.
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Sumario: Introducción. 1. Variaciones en el orden de los adjetivos entre las lenguas
española e inglesa. 1.1. Orden de los adjetivos en lengua española. 2. Orden de los adjetivos
en lengua inglesa. 3. Uso del sustantivo con función de modificador en lengua inglesa.
4. Neologismos en lengua inglesa: el caso de los nuevos tipos de turismo. 5. Solidaridades
léxicas o colocaciones. Conclusiones.
Introducción
La denominada construcción europea ha sido paralela a la creación
del marco multilingüe actual. El principio de igualdad lingüística ha sido
respetado en el seno de las instituciones comunitarias desde la firma del
Tratado de París (1951) hasta la actualidad. A pesar de las minorías
lingüísticas que determinados idiomas, tales como el maltés o el irlandés,
suponen en el conjunto de la Unión, la política del multilingüismo han
mantenido siempre la oficialidad de las lenguas oficiales de los Estados
miembros aunque cabe destacar que en sus orígenes el francés y el alemán
mantenían una posición predominante por el propio peso de la Alemania y
Francia.
Sin embargo, la admisión de un régimen lingüístico bilingüe alemán-
francés hubiera sido incompatible con el bilingüismo franco-neerlandés de
Bélgica, por lo que si la lengua neerlandesa era reconocida como lengua
oficial por este motivo, además de por ser la lengua de los Países Bajos,
también tendría que serlo el italiano, teniendo en consideración que su
comunidad de hablantes es muy superior a la anterior.
Ante la diversidad y complejidad lingüística, social y política de la
Europa de postguerra y por primera vez en la historia, se resuelve el
“problema lingüístico” otorgando el estatus de oficialidad a las lenguas de
los seis países fundadores de las Comunidades: el alemán (República
Federal Alemana), francés (Francia y Bélgica francófona), italiano (Italia) y
neerlandés (Países Bajos y Bélgica flamenca); con la finalidad de hacer
llegar a la ciudadanía los documentos, actividades, resoluciones,
legislación, disposiciones, medidas y actuaciones de la CECA, y
posteriormente de la Comunidad Económica Europea (CEE) y la
Comunidad Europea de la Energía Atómica (EURATOM), e instaurando a la
vez un sistema propiamente supranacional en el que todas las lenguas –y
ciudadanos- se encontraban en el mismo punto de partida.
Sin embargo, establecer un marco oficial no resuelve la problemática
inherente al contacto entre lenguas y culturas que en ocasiones persiste en
las diferentes versiones lingüísticas de los textos de la Unión Europea,
máxime en los relacionados con declaraciones o posicionamientos menos
encorsetados o técnicos.
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1. El multilingüismo y las lenguas oficiales en la Unión Europea.
El marco jurídico en el que surge y se desarrolla la política multilingüe
de la Unión Europea encuentra su principio inmediato en el artículo 190 del
Tratado constitutivo de la Comunidad Europea de la Energía Atómica
(CEEA - EURATOM), según el cual: “El régimen lingüístico de las
instituciones de la Comunidad será fijado por el Consejo, por unanimidad,
sin prejuicio de las disposiciones previstas en el reglamento del Tribunal de
Justicia”. De este modo, se otorga al Consejo autoridad para establecer el
régimen lingüístico comunitario.
El Reglamento 1/1958 de este órgano reconoce en su primer artículo
que “las lenguas oficiales y las lenguas de trabajo de las instituciones de la
Comunidad serán el alemán, el francés, el italiano y el neerlandés”, aunque,
hasta llegar a la actual cifra de 24, el articulado de este Reglamento ha sido
ampliando el número de lenguas oficiales tras las nuevas adhesiones a las
Comunidades y actual Unión, siendo la última te ellas el croata.
El carácter oficial otorga a cada una de las 24 lenguas la misma
validez y autenticidad en cualquier texto, escrito u oral, de las instituciones
de la Unión. Se establece, por tanto, un contexto multilingüe donde los
servicios lingüísticos ostentarán una función protagonista tal y como
anuncian Janssen y Van Campeonhoudt, (2005: 64): “Aborder el
multilinguisme et le problème de l'équivalence des termes conduit à
ressentir davantage le besoin d'une prise en compte du fait polysémique”.
El motivo fundamental por el que desde un inicio surge la necesidad
de asegurar una “equivalencia” en el primitivo entorno de las Comunidades
Europeas reside en garantizar la validez y autenticidad de los documentos
que integran la jurisprudencia de la Comunidad Europea del Carbón y el
Acero. Sobre esta cuestión, Heynold (1999: 5) afirma lo siguiente:
La première organisation européenne, à savoir la Communauté
européenne du charbon et de l'acier (CECA), créée en 1951, a privilégié
le français (...). La mise en place de la Cour d'arbitrage prévue par le
Traité de Paris a fait surgir la nécessité d'assurer une équivalence de la
jurisprudence dans les quatre langues (le français, l'allemand, l'italien et
le néerlandais) des six pays membres de la CECA. Ainsi, dès le
démarrage de la première communauté, il est devenu évident qu'afin
que nul n'ignore la loi, il n'est pas possible d'imposer celle-ci dans une
langue étrangère.
Les pères fondateurs de la deuxième organisation européenne, la
Communauté économique européenne (CEE), en ont tiré
l'enseignement qu'il valait mieux rédiger tout de suite le texte qui devait
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régir son fonctionnement, c'est-à-dire le Traité de Rome, dans les quatre
langues officielles, chaque version faisant également foi (article 247) .
El multilingüismo encuentra su origen, por lo tanto, en la necesidad de
mantener una equivalencia entre las diferentes versiones de los
documentos que tendrían que ser aplicados en las correspondientes
legislaciones de los Estados miembros por igual. En este sentido, el francés
mantuvo durante las primeras décadas el estatus de lingua franca de las
Comunidades, siendo quizá temprano aún para hablar de multilingüismo;
más bien se trataba de una situación de plurilingüismo, en la que la mayoría
de los funcionarios conocían las cuatro lenguas oficiales (alemán, francés,
italiano y neerlandés) y trabajaban en temáticas muy limitadas, por lo que
resultaba mucho más fácil especializarse en un ámbito concreto, dominar su
terminología e incluso expresarse en varias de las lenguas oficiales
(Brackeniers, 1995: 14).
Por otra parte, a pesar de que todas las lenguas oficiales de los
Estados miembros lo son también en la Unión, se pueden diferenciar entre
lenguas oficiales y lenguas de trabajo. Esta división encuentra su origen en
este Reglamento, cuyos artículos 4 y 5 rezan: “los reglamentos y demás
textos de alcance general se redactarán en las cuatro lenguas oficiales” y
“(E)l Diario Oficial de la Comunidad se publicará en las cuatro lenguas
oficiales” ; mientras que el artículo 6 recoge que “las instituciones podrán
determinar las modalidades de aplicación de este régimen lingüístico en sus
reglamentos internos”, y el artículo 7 añade que “el régimen lingüístico del
procedimiento del Tribunal de Justicia se determinará en el reglamento de
procedimiento de éste”.
El Reglamento 1/9158 del Consejo da autonomía a cada órgano
(Comisión, Consejo, Parlamento y Tribunal) para regularse su propia
régimen lingüístico. De esto se puede deducir que no siempre resulta
aplicable un mismo régimen lingüístico equitativo en todas las lenguas
oficiales. Cierto es que, por lo general, se traduce a todas estas lenguas la
información esencial que implica a la ciudadanía europea ―tratados, actos
legislativos, declaraciones, directivas, reglamentos, sentencias, etc.―
(Forrest, 1998: 105s.) aunque aquello que concierne al funcionamiento
interno de cada institución ―notas, informes, comunicados o circulares,
entre otros― es competencia propia del órgano en cuestión y son
susceptibles de redactarse o traducirse en las lenguas que el órgano en
cuestión considere conveniente.
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1. 2. La “equivalencia ficción” en textos oficiales de la Unión Europea: hacia
la desaparición del TO.
La instauración de esta equivalencia entre textos prima más sobre el
contenido que la forma. Dicho de otro modo, es una equivalencia garantista
y oficial que asegura la igualdad entre documentos como fuentes sin
cerciorarse tanto de las injerencias políticas, culturales o de otra índole que
en textos más flexibles, como las declaraciones institucionales o políticas,
entre las que se encuentra la Declaración de Berlín.
En este sentido, son varios los autores que advierten sobre la ficción
que la equivalencia oficial supone desde la perspectiva lingüística y también
traductológica. Pues, si partimos de la premisa de que en términos oficiales
todas las versiones lingüísticas son iguales, la lógica traductora falla en
tanto que todos son textos meta (TM) en detrimento de un texto origen (TO).
Šarcevic (1997: 112) considera que “the principle of fidelity to the source text
is losing ground to the principle of fidelity to the single instrument”, o dicho
de otro modo, el propio contexto institucional europeo devalúa la presencia
del TO a favor del instrumento que éste representa, es decir, al ser todas las
versiones lingüísticas equivalentes, la noción de TO desaparece, pues lo
que importa es la existencia de ese mismo instrumento en cada una de las
lenguas oficiales.
Por su parte, Koskinen (2000: 51-54) habla de concepto de
“equivalencia existencial” en tanto que la traducción a nivel institucional
europeo no es tanto un acto comunicativo en sí, más bien un acto simbólico
que refleja el principio del multilingüismo. Además, también añade que es
una traducción “acultural”, ya que no se localiza a priori un TO y se asumen
todas las versiones lingüísticas como equivalentes en detrimento de las
especificidades culturales de cada lengua y sociedad. Asimismo, Koskinen
(2002: 114) coincide con Šarcevic al asegurar que la relación textual más
importante en la traducción institucional de la Unión Europea no se da entre
el TO y el TM, sino entre los textos individuales vistos desde el contexto
institucional, esto es, vistos como simples instrumentos.
Kjaer (2007: 67-95) afirma que en la Unión Europea no existe
traducción sino reproducción textual interlingüística, ya que la finalidad
principal de la traducción a nivel institucional europeo pretende, ante todo,
recrear en todas las lenguas oficiales un texto simétrico que asegure la
cohesión del mismo en todos los idiomas sin prestar atención a las
particularidades y características de cada una de ellas. Se trata por lo tanto
de una equivalencia más formal que sustancial.
Las consideraciones sobre la equivalencia pretendida entre los textos
de las instituciones europeas tienden por lo general hacia la desaparición de
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las nociones tradicionales de TO y TM en pro de la equivalencia
instrumental. En definitiva, una ficción formal que antepone el instrumento y
el fin del mismo al contenido en sentido estricto y lingüístico.
2. La Declaración de Berlín: análisis contrastivo de las versiones lingüísticas
francesa e inglesa
En la cumbre del Consejo Europeo celebrado en junio de 2006 en
Bruselas surgió la idea de proclamar una declaración con motivo del 50
aniversario de la firma de los Tratados de Roma por los que se crearon la
Comunidad Económica Europea (CEE) y la Comunidad Europea de la
Energía Atómica (CEEA – EURATOM). Por ello, entre el 24 y 25 de marzo
de 2007 se celebró en Berlín, en tanto que Alemania asumía la presidencia
rotatoria del Consejo, una reunión informal de los jefes de Estado y de
gobierno de la Unión en el Museo de Historia Alemana. La reunión terminó
con la suscripción conjunta de la denominada Declaración de Berlín por
parte del presidente del Parlamento Europeo (Hans-Gert Pötterling), la
presidenta de turno del Consejo de la UE (Angela Merkel) y el presidente de
la Comisión Europea (José Manuel Barroso).
El texto de la declaración, oficialmente Declaración con motivo del
quincuagésimo aniversario de la firma de los Tratados de Roma, fue
consensuado por todas las partes y publicado en las lenguas oficiales del
momento (23). Tras la pertinente introducción institucional, el texto se
subdivide en tres apartados únicamente numerados. Como declaración que
es, anuncia un compendio de intenciones, voluntades y objetivos entre los
que destacan especialmente la lucha contra el terrorismo y la inmigración
ilegal, la iniciativa política en materia de energía y medio ambiente o la
adaptación de la estructura política europea a los nuevos tiempos, entre
otros. El contexto político y social en el que la Unión se encuadra es
complejo en tanto que el Tratado por el que se establece una Constitución
para Europa fracasó tras la negativa de Francia y Países Bajos de
refrendarlo en 2005. Por ello la Declaración de Berlín no menciona en
ningún momento dicho Tratado y plantea seguir trabajando para cohesionar
Europa.
Como ya anuncian Šarcevic o Koskinen, las versiones lingüísticas de
un instrumento se deben más al instrumento en sí que a la traducción, ya
que en términos oficiales no existiría traducción, pues todas las lenguas
gozan del mismo estatus de oficialidad y las versiones lingüísticas son
equivalentes, como si de textos originales por igual se tratase.
Nunca se conocerá, pues, cuál es el TO a partir del que surgieron el
resto de versiones lingüísticas, al menos en términos oficiales. Cierto es que
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en ocasiones se realiza un proceso de redacción conjunta del texto en las
lenguas pivote principales para proceder después a su traducción al resto
de idiomas. Sin embargo, el interés de este artículo se centra en detectar
las divergencias que existen entre las versiones en francés e inglés desde la
perspectiva traductológica.
2.1. Análisis contrastivo: la introducción (a)
Versión francesa
Versión inglesa
P
ENDANT DES SIÈCLES
, l’Europe a été une
idée, un espoir de paix et de compréhension.
Cet espoir s’est aujourd’hui concrétisé (1a).
L’unification européenne nous a apporté la
paix et la prospérité (2a). Elle a créé un
sentiment (3a) d’appartenance commune et
permis de surmonter les antagonismes.
Chacun des États membres a contribué à
l’unification de l’Europe (4a) et à la
consolidation de la démocratie et de l’état de
droit. C’est grâce au désir de liberté des
hommes et des femmes (5a) d’Europe
centrale et orientale que nous avons pu
mettre un terme définitif (6a) à la division
artificielle de l’Europe. L’intégration
européenne nous a permis de tirer les leçons
de conflits sanglants et d’une histoire
douloureuse. Aujourd’hui nous vivons unis,
comme jamais nous n’avons pu le faire par le
passé (7a).
F
OR CENTURIES
E
UROPE
has been an idea,
holding out hope of peace and
understanding. That hope has been fulfilled
(1a). European unification has made peace
and prosperity possible (2a). It has brought
about a sense (3a) of community and
overcome differences. Each Member State
has helped to unite Europe (4a) and to
strengthen democracy and the rule of law.
Thanks to the yearning for freedom of the
peoples (5a) of central and eastern Europe
the unnatural division of Europe is now
consigned to the past (6a). European
integration shows that we have learnt the
painful lessons of a history marked by bloody
conflict. Today we live together as was never
possible before (7a).
N
OTRE CHANCE POUR NOUS
,
CITOYENNES ET
CITOYENSDE L’UNION EUROPÉENNE, C’EST
D’ÊTRE UNIS (8a).
W
E
,
THE CITIZEN OF THE
E
UROPEAN
U
NION
,
HAVE UNITED FOR THE BETTER (8a).
La introducción de la Declaración se presenta como texto al uso en
este tipo de documentos conmemorativos en donde se ensalzan los valores
y principios de la construcción europea desde sus inicios tras la Segunda
Guerra Mundial, en especial l aintegración de la Europa oriental y la
consolidación de la democracia en los Estados miembros. Sin embargo,
entre las versiones francesa e inglesa se aprecian ciertas divergencias:
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(1a) Los términos concretisé y fulfilled no terminan de ser
equivalentes, pues mientras que en la primera se indica que la esperanza
se ha concretizado o materializado, en la versión inglesa hace referencia a
que se ha cumplido o consumado. En el sentido francés se denota mayor
determinismo, mayor detalle mientras que en la versión inglesa se da por
“finalizada”, en tanto que ya está completa. Son apreciaciones semánticas,
por puesto, pero en inglés encontramos otras palabras como realize o
incluso materialize.
(2a) La versión francesa personaliza mientras que la inglesa mantiene
una expresión impersonal. Mientras que en la primera se aprecia el uso de
nous, en tanto que somos nosotros los que hemos recibido dicha paz y
prosperidad, la segunda es más genérica y abierta sin indicar persona
alguna.
(3a) El término francés sentiment no es equivalente al inglés sens.
Hay una carga de pertenencia y sentimiento considerable. La versión
francesa es más pasional y habla de “sentimiento” propiamente mientras
que en inglés se habla de “sentido”, más objetivo y menos subjetivo. Se
podría haber optado por expresiones con mayor carga sentimental como
feeling, emotion incluso la más formal sentiment. Además, en la versión
inglesa no se hace referencia a que dicho sens es común.
(4a) En francés se prefiere el sintagma nominal unification de l’Europe
y en inglés se opta por to unite Europe. Se rebaja la intensidad de la
unificación por el hecho de unir, transmitiendo la idea de que no es tanto un
acto conjunto sino intencionado, un fin en sí mismo.
(5a) Mientras que la versión francesa diferencia entre el deseo de
libertad des hommes et des femmes, la versión inglesa aglutina en la forma
de peoples. El segundo término es mucho más abarcador que la expresión
francesa, aunque pierde la perspectiva de la Igualdad entre hombres y
mujeres. La versión francesa se centra en los individuos y la inglesa en las
gentes o pueblos de Europa oriental.
(6a) Las frases comparadas en este apartado ofrecen diferentes
enfoques. Mientras que la versión francesa pu mettre un terme définitif
anuncia el final de la división artificial de Europa, la inglesa is now
consigned to the past advierte de que dicha división ahora forma parte del
pasado. Ambas transmiten el mensaje de algo que se ha concluido o
terminado, con la diferencia de que la primera nos hace partícipes de poner
punto y final a esa división, y la segunda simplemente se limita a indicar que
aquello forma parte del pasado. De nuevo divergencia entre el nous francés
y la indeterminación en inglés.
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(7a) De nuevo dos oraciones enfrentadas. La versión francesa
Aujourd’hui nous vivons unis, comme jamais nous n’avons pu le faire par le
passé mantiene de nuevo la cohesión de nous y marca la diferencia con el
pasado literal. Frente a ello, la versión inglesa Today we live together as
was never possible before rebaja la carga de cohesión aunque la mantiene
con we y together, pero no apela a la determinación temporal del pasado
sino a before. Ambas expresan el mismo mensaje, pero la versión francesa
mantiene un rango conmemorativo mayor pues en inglés se podría haber
redactado in the past.
(8a) La oración que cierra la introducción de esta declaración es
divergente también en ambas versiones. En francés Notre chance pour
nous, citoyennes et citoyens de l’Union européenne, c’est d’être unis abre la
oración con una frase cuya carga semántica destaca la suerte para las
ciudadanas y ciudadanos de la Unión que supone estar unidos. En inglés,
por el contrario aparece: We, the citizen of the European Union, have united
for the better. Es una frase más breve y menos rigurosa en tanto que
anuncia que estamos unidos por nuestro bien, sin destacar la oportunidad o
la suerte que ello supone para los ciudadanos de la Unión.
2.2. Análisis contrastivo: apartado I (b)
Versión francesa
Versión inglesa
I.
NOUS METTONS EN ŒUVRE nos idéaux
communs au sein de l’Union européenne
(1b). L’homme est au cœur (2b) de notre
action. Sa dignité est inviolable. Ses droits
sont inaliénables. Femmes et hommes sont
égaux (3b).
NOUS ASPIRONS à la paix et à la liberté, à la
démocratie et à l’état de droit, au respect
mutuel et à la responsabilité (4b) à la
prospérité et à la sécurité, à la tolérance et à
la participation, à la justice et à la solidarité.
LA MANIÈRE dont nous vivons et travaillons
ensemble dans le cadre de l’Union
européenne est unique en son genre, comme
en témoigne la coopération démocratique des
États membres et des institutions
I.
In the European Union, we are turning our
common ideals into reality (1b): for us, the
individual is paramount (2b). His dignity is
inviolable. His rights are inalienable. Women
and men enjoy equal rights (3b).
WE ARE STRIVING, for peace and freedom, for
democracy and the rule of law, for mutual
respect and shared responsibility (4b), for
prosperity and security, for tolerance and
participation, for justice and solidarity.
WE HAVE UNIQUE way of living and working
together in the European Union. This is
expressed through the democratic
interaction of the Member States and the
European institutions. The European Union
is founded on equal rights and mutually
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européennes. L’Uni
on européenne repose
sur l’égalité des droits et sur la solidarité (5b).
Ainsi, nous concilions de manière équitable
les intérêts des différents États membres.
NOUS PROTÉGEONS l’identité et les traditions
diverses des États membres au sein de
l’Union européenne. Les frontières ouvertes
et la formidable diversité de nos langues, de
nos cultures et de nos régions (6b) sont pour
nous source d’enrichissement mutuel.
Nombreux sont les objectifs que nous ne
pouvons atteindre qu’ensemble, et non pas
seuls. Les tâches à accomplir sont réparties
entre l’Union européenne, les États membres
et leurs autorités régionales et locales.
supportive cooperation
(5b). This enables us
to strike a fair balance between Member
States’ interests.
WE PRESERVE in the European Union the
identities and diverse traditions of its
Member States. We are enriched by open
borders and a lively variety of languages,
cultures and regions (6b). There are many
goals which we cannot achieve on our own,
but only in concert. Tasks are shared
between the European Union, the Member
States and their regions and local
authorities.
El primer apartado (I) de la Declaración destaca entre otros puntos el
espacio de paz, solidaridad y libertad existente en Europa, la lucha por la
integración democrática, la cooperación y la igualdad de derechos entre
Estados miembros así como la preservación de la diversidad europea en
sus diferentes manifestaciones. Se detectan las siguientes divergencias
entre ambas versiones:
(1b) Existe un cambio en la posición frontal de la primera oración del
primer párrafo en ambos textos. Por lo general, los textos institucionales
europeos mantienen un mayor cuidado en el orden de oraciones y párrafos
en el marco de la equivalencia instrumental comentada en el apartado
anterior. Por otra parte, la versión francesa prefiere la expresión mettre en
œuvre frente a la inglesa turn into reality, ambas frases idiomáticas que
reflejan la voluntad de transformación y cambio.
(2b) En francés se opta por la expresión au cœur, mientras que en
inglés por el adjetivo paramount. La visión francesa es más central, en tanto
que el individuo está en el corazón (el centro) de la acción de la Unión,
mientras que en la versión inglesa la visión es más finalista o capital, ya que
está en la cúspide o en el objetivo de la actividad de la UE. En francés
podría haberse optado por primordial o capital mientras que en inglés por at
the heart. Se aprecia, pues, divergencia de enfoques.
(3b) Las expresiones relativas a la Igualdad entre hombres y mujeres
difieren en ambas versiones. En francés se presenta sont égaux mientras
que en inglés enjoy equal rights. La primera dice que hombres y mujeres
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son iguales mientras que la segunda indica que disfrutan de derechos
iguales. La visión francesa equipara sin más a hombres y mujeres mientras
que la inglesa se centran en la cuestión jurídica, son iguales “en derechos”,
los cuales disfrutan.
(4b) En la versión inglesa se añade un matiz en tanto que la
responsabilidad es compartida (shared responsability) mientras que en
francés sólo se apela a la responsabilité.
(5b) Mientras que la versión francesa prefiere hablar de igualdad de
derechos y solidaridad (l’égalité des droits et sur la solidarité), la inglesa
opta por derechos iguales y cooperación mutua de apoyo (equal rights and
mutually supportive cooperation). Son expresiones que transmiten el
mensaje original pero en tonos divergentes, pues la primera apela a la
solidaridad como tal, mientras que la segunda limita en su noción el
concepto por una cooperación mutua de apoyo, es decir, a partes iguales.
(6b) De nuevo, la versión francesa mantiene un carácter integrador y
de pertenencia por medio de nuestras (nos) lenguas, regiones y culturas
frente a la indeterminación inglesa que sólo apela a la variedad de las
mismas.
2.3. Análisis contrastivo: apartado II (c)
Versión francesa
Versión inglesa
II.
NOUS DEVONS RELEVER de grands défis qui
ignorent les frontières nationales. Notre
réponse, c’est l’Union européenne. Ce n’est
qu’ensemble que nous pourrons préserver
notre idéal européen de société dans l’intérêt
de tous les citoyens de l’Union européenne.
Ce modèle européen concilie réussite
économique et solidarité sociale. Le marché
unique et l’euro nous rendent forts. Nous
pouvons ainsi maîtriser, dans le respect de
nos valeurs, l’internationalisation croissante
de l’économie et une concurrence de plus en
plus vive sur les marchés internationaux (1c).
L’Europe est riche des connaissances et du
savoir-faire de ses citoyens; c’est la clé de la
croissance, de l’emploi et de la cohésion
sociale (2c).
II.
WE ARE FACING major challenges which do
not stop at national borders. The European
Union is our response to these challenges.
Only together can we continue to preserve
our ideal of European society in future for
the good of all European Union citizens. This
European model combines economic
success and social responsibility. The
common market and the euro make us
strong. We can thus shape the increasing
interdependence of the global economy and
ever-growing competition on international
markets according to our values (1c).
Europe’s wealth lies in the knowledge and
ability of its people; that is the key to growth,
employment and social cohesion (2c).
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NOUS LUTTERONS ENSEMBLE contre le
terrorisme, la criminalité organisée et
l’immigration illégale, tout en défendant les
libertés et les droits des citoyens y compris
contre ceux qui les menacent. Jamais plus le
racisme et la xénophobie ne doivent avoir
une chance de s’imposer (3c).
NOUS NOUS MOBILISONS pour que les conflits
dans le monde se règlent de manière
pacifique et que les hommes ne soient pas
victimes de la guerre, du terrorismo ou de la
violence. L’Union européenne veut
encourager la liberté et le développement
dans le monde. Nous voulons faire reculer la
pauvreté, la faim et la maladie et continuer de
jouer un rôle majeur dans ce domaine.
NOUS AVONS LA FERME INTENTION de
progresser ensemble dans le domaine de la
politique énergétique et de la protection du
climat et contribuer à la lutte contre la
menace que fait peser le changement
climatique sur la planète.
W
E WILL FIGHT TERRORISM
, organised crime
and illegal immigration together. We stand
up for liberties and civil rights also in the
struggle against those who oppose them.
Racism and xenophobia must never again
be given any rein (3c).
WE ARE COMMITTED to the peaceful resolution
of conflicts in the world and to ensuring that
people do not become victims of war,
terrorism and violence. The European Union
wants to promote freedom and development
in the world. We want to drive back poverty,
hunger and disease. We want to continue to
take a leading role in that fight.
WE INTEND JOINTLY to lead the way in energy
policy and climate protection and make our
contribution to averting the global threat of
climate change.
El apartado Segundo (II) de la Declaración hace mención a los retos
de la Unión, a la globalización de la sociedad y la internacionalización de los
mercados. También se refiere a la lacra del terrorismo, de la violencia y de
la inmigración ilegal como problemas a los que hay que hacer frente. Este
apartado se cierra haciendo referencia a la política energética y de
protección del medio ambiente. Las divergencias que se detectan entre
ambas versiones son:
(1c) Existe una estructuración distinta en cada oración. En la versión
francesa se opta por maîtriser mientras que en la inglesa se prefiere shape,
donde la carga semántica no es tanto dirigir como dar forma.
(2c) Se aprecia un cambio en el sujeto. Mientras que en francés es
Europa la que posee riqueza de conocimientos, en la versión inglesa la
riqueza de Europa yace en los saberes de sus gentes. En la versión primera
se personaliza a Europa, mientras que la visión inglesa es más racional.
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(3c) La versión francesa fija en una posición preferente ensemble
mientras que en inglés together aparece al final. Se aprecia una división de
oraciones. En francés se continúa la oración primera con y compris contre
ceux qui les menacent, mientras que en inglés se opta por una nueva
oración: We stand up for liberties and civil rights also in the struggle against
those who oppose them.
2.4. Análisis contrastivo: apartado III (d)
Versión
francesa
Versión inglesa
III.
L’UNION EUROPÉENNE continuera à se
nourrir à la fois de son ouverture et
de la volonté des États membres
d’approfondir son développement
interne. Elle continuera de
promouvoir la démocratie, la stabilité
et la prospérité au-delà de ses
frontières (1d).
GRÂCE À L’UNIFICATION EUROPÉENNE,
le rêve des générations précédentes
est devenu réalité. Notre histoire
nous commande de préserver cette
chance pour les générations futures
(2d). Il nous faut pour cela toujours
adapter la construction politique de
l’Europe aux réalités nouvelles (3d).
C’est pour cette raison
qu’aujourd’hui, cinquante ans après
la signature des traités de Rome,
nous partageons l’objectif d’asseoir
l’Union européenne sur des bases
communes rénovées d’ici les
élections au Parlement européen de
2009.
CAR NOUS LE SAVONS BIEN, L’EUROPE
EST NOTRE AVENIR COMMUN.
III.
THE EUROPEAN UNION will continue
to thrive both on openness and on
the will of its Member States to
consolidate the Union’s internal
development. The European Union
will continue to promote democracy,
stability and prosperity beyond its
borders (1d).
WITH EUROPEAN UNIFICATION a
dream of earlier generations has
become a reality. Our history
reminds us that we must protect this
for the good of future generations
(2d). For that reason we must
always renew the political shape of
Europe in keeping with the times
(3d). That is why today, 50 years
after the signing of the Treaties of
Rome, we are united in our aim of
placing the European Union on a
renewed common basis before the
European Parliament elections in
2009.
FOR WE KNOW, EUROPE IS OUR
COMMON FUTURE.
Castellano Martínezl
La
traducción institucional y el concepto de equivalencia
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El tercer (III) y último apartado manifiesta una declaración de
intenciones por parte de la Unión en donde se reafirma la voluntad de
proseguir con la unificación europea y apostar por la promoción de la
democracia, el desarrollo interno, la estabilidad y la prosperidad. Estas son
las divergencias que se aprecian:
(1d) El primer párrafo de la declaración en ambas versiones ya marca
una diferencia en la perspectiva de la voluntad de los Estados miembros. La
primera refleja la intención de profundizar (approfondir) en el desarrollo
interno de la Unión mientras que la segunda se fija en consolidar
(consolidate). Aquélla prevé mayor unión, mientras que ésta prefiere
determinar la ya existente. La versión francesa contempla la progresión de
la Unión mientras que la inglesa prefiere mantenerse y mejorar lo ya
existente.
(2d) En esta ocasión, se aprecia una matización en lo que la Historia
nos encomienda. Por una parte, la versión francesa señala que hay que
preservar esta oportunidad para las generaciones futuras (préserver cette
chance pour les générations futures); por otra, la versión inglesa nos
recuerda que debemos proteger “esto” por el bien de las futuras
generaciones (protect this for the good of future generations). La
determinación francesa es mayor que la versión en inglés.
(3d) La divergencia en esta oración mantiene, a mi juicio, una visión
política considerable. La versión francesa prefiere adaptar (adapter) y la
inglesa renovar (renew) la construcción política de Europa (construction
politique de l’Europe) según la primera y la forma política de Europa (the
political shape of Europe) para la segunda. Por último, mientras que en
francés hay nuevas realidades (nouevelles realités) en inglés sólo se hace
referencia a los tiempos (the times). La intención francesa mantiene su
carácter en la construcción de Europa, la adaptación de la estructura a las
nuevas realidades mientras que la visión inglesa prefiere renovar lo
existente y se centra en la forma política de Europa, no tanto en la
construcción, de acuerdo con los nuevos tiempos.
3. La hegemonía textual en las versiones de la Declaración
La comparación de las versiones francesa e inglesa de la Declaración
de Berlín de 2007 evidencia la existencia de divergencias desde la
perspectiva traductológica. Se distinguen dos niveles, por lo tanto, de
equivalencia: la formal y la lingüística. En el caso de la primera, entendida
como ficción jurídica que cohesiones y garantice la igualdad de los
contenidos y su aplicación para toda la ciudadanía, prima más el contenido
y el instrumento en sí. En cuanto a la segunda, la lingüística, no cabe tanto
Castellano Martínezl
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hablar de versión sino de traducción, pero la preponderancia de la primera
equivalencia hace que los tradicionales TO y TM se diluyan.
En este sentido, el poder y la política están presentes. En especial en
textos conmemorativos o declaraciones institucionales en donde se
ensalzan determinados hechos o ideas que no quedan limitadas por el
marco jurídico. En el marco de los postulados del análisis del discurso
propuestos Laclau y Mouffe (1985), el texto aquí analizado evidencia una
fuerte vinculación ideológica en ambas versiones, produciéndose una
hegemonía textual en lo que respecta a cómo narrar y generar el relato del
contenido.
Así, a través de conceptos hegemónicos como son los significantes
vacíos, los nexos, los mitos y la imaginería social, se desarrollan relatos
distintos a pesar de tratarse del mismo texto en distintas lenguas. Los
significantes vacíos son aquellas palabras como “democracia”, “libertad” o
“justicia” cuya carga semántica dependerá en gran medida del emisor y del
contexto en el que se inscriban. Dicha carga ideológica, parcial, política o
incluso a veces sentimental genera una hegemonía textual que impregnará
de sentido a la narración posterior para llegar a nexos (nodal points) que
construyan una red de significados fijos para consolidar el discurso. Por
ejemplo, el segundo párrafo del apartado I de la Declaración recoge una
gran cantidad de este tipo de significantes vacíos, y evidencia cómo en la
versión inglesa se aporta significado a uno de ellos, en concreto
responsability, la cual queda limitada por shared:
Versión francesa
Versión inglesa
NOUS ASPIRONS à la paix et à la
liberté, à la démocratie et à l’état de
droit, au respect mutuel et à la
responsabilité (4b) à la prospérité et
à la sécurité, à la tolérance et à la
participation, à la justice et à la
solidarité.
WE ARE STRIVING, for peace and
freedom, for democracy and the rule
of law, for mutual respect and
shared responsibility (4b), for
prosperity and security, for tolerance
and participation, for justice and
solidarity.
Al mismo tiempo, los nexos discursivos son necesarios para aportar
cohesión al texto, al relato que se pretende. En ambas versiones, hay nexos
que dotan de identidad a la declaración. En ambas versiones se aprecia
europeísmo, en la francesa más próximo al sentimiento y en la inglesa más
afín al pragmatismo. Los nexos ya se anuncian en la introducción de la
Declaración y son pilares fundamentales del relato:
Castellano Martínezl
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Versión francesa
Versión inglesa
P
ENDANT DES SIÈCLES
, l’
Europe
a été
une idée, un espoir de paix et de
compréhension. Cet espoir s’est
aujourd’hui concrétisé (1a).
L’unification européenne nous a
apporté la paix et la prospérité. Elle a
créé un sentiment d’appartenance
commune et permis de surmonter
les antagonismes. Chacun des États
membres a contribué à l’unification
de l’Europe et à la consolidation de
la démocratie et de l’état de droit.
C’est grâce au désir de liberté des
hommes et des femmes d’Europe
centrale et orientale que nous avons
pu mettre un terme définitif à la
division artificielle de l’Europe.
L’intégration européenne nous a
permis de tirer les leçons de conflits
sanglants et d’une histoire
douloureuse. Aujourd’hui nous
vivons unis, comme jamais nous
n’avons pu le faire par le passé.
F
OR CENTURIES EUROPE
has been an
idea, holding out hope of peace and
understanding. That hope has been
fulfilled. European unification has
made peace and prosperity possible.
It has brought about a sense of
community and overcome
differences. Each Member State has
helped to unite Europe and to
strengthen democracy and the rule
of law. Thanks to the yearning for
freedom of the peoples of central
and eastern Europe the unnatural
division of Europe is now consigned
to the past. European integration
shows that we have learnt the
painful lessons of a history marked
by bloody conflict. Today we live
together as was never possible
before.
Aislándonos de las posturas que cada uno de nosotros considere, el
discurso precisa de dichos nexos para conseguir el estadio mítico, el mito
como espacio de representación (Howarth 2004: 261) en el que el texto se
acomoda, se asienta, donde el orador puede “jugar” y contribuir a la
“imagen” de la sociedad, al relato que se quiere ofrecer, siendo la versión
francesa más integradora y la inglesa más cooperativa:
Versión francesa
Versión inglesa
l’unification de l’Europe
to unite Europe
sentiment d’appa
rtenance commune
sense of community
au cœur
paramount
l’égalité des droits et sur la solidarité
equal rights and mutually supportive
cooperation
nos langues, de nos cultures et de nos
régions languages, cultures and regions
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La Declaración presenta por lo tanto elementos propios de la
hegemonía textual de la teoría del discurso propuesta por Laclau y Mouffe
en donde se aprecian relatos diferentes dependiendo de la versión a la que
acudamos, visiones sobre un mismo texto que aporta imágenes diferentes
dependiendo de la versión a la que se acuda. No tanto en lo formal o
institucional, ya que ambas son consideradas equivalentes, sino en su
contenido, donde se aprecian divergencias lingüísticas y conceptuales.
Conclusiones
La equivalencia del multilingüismo oficial europeo plantea dos niveles
claramente diferenciados: el oficial, relativo a la forma, al instrumento
propiamente dicho y a la necesidad de garantizar la igualdad de los textos a
través de versiones; y el relativo al contenido, en el que se aprecian
divergencias lingüísticas y conceptuales a través de traducciones o
redacciones paralelas. En el análisis comparativo de las versiones francesa
e inglesa de la Declaración de Berlín de 2007 se aprecian divergencias que
evidencian el doble nivel anterior.
La Declaración con ocasión del quincuagésimo aniversario de la firma
de los Tratados de Roma surge de una reunión informal de jefes de estado
y de gobierno, lo cual resta carácter jurídico al instrumento pero lo nutre de
carga política e ideológica que impregna al texto y a sus diferentes
versiones, de cuyo análisis comparativo, se extraen las siguientes
conclusiones:
No se conoce cuál es la lengua de redacción original o si bien se
redactaron al mismo tiempo determinadas versiones que servirían de TO
para el resto de lenguas oficiales. En este sentido, a pesar de que la versión
francesa y la inglesa mantengan la misma estructura, se detectan
divergencias lingüísticas relevantes.
La visión del instrumento que ofrece la versión francesa aboga por
una mayor integración europea y ofrece una idea más europeísta que la
inglesa, la cual opta por mantener un relato más pragmático y menos
sentimental. Ambas visiones coinciden con las posturas que los Estados de
Francia y Reino Unido han mantenido a lo largo de la historia de la Unión,
aquél más integrador y éste más celoso de transferir competencias o
compartirlas.
En la versión francesa, el concepto de Europa se muestra más como
sujeto y centro de las acciones de las instituciones europeas frente a la
visión de objeto de la versión inglesa, en donde se perfila a Europa como un
fin que consolidar y no tanto profundizar.
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Las diferencias conceptuales y semánticas son mayores que las
lingüísticas, lo cual reafirma la hegemonía textual de cada versión, en tanto
que no se difiere tanto en la estructura o en la forma del instrumento, sino
en su contenido o en el mensaje que pretende hacer llegar. En traducción
se puede optar por un tipo de estructura lingüística distinta entre lenguas
para representar el mismo concepto o mensaje, ahora bien, si dicha
estructura modifica además el mensaje, se puede considerar que el texto
reproducido es un texto nuevo en sí, con relato propio.
Este trabajo supone un punto de partida para futuros análisis
comparativos entre versiones de este mismo texto en otras lenguas o bien
de otros documentos cuya equivalencia se asume, muy en especial aquellos
provenientes de entornos más comunicativos y políticos que jurídicos.
Sería pertinente analizar todas las versiones lingüísticas de la
Declaración para establecer un posible itinerario traductor, detectando qué
textos provienen del imaginado TO por afinidad y similitud o incluso si se
pudieron dar varios TO al mismo tiempo.
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La traducción de textos especializados: algunos
planteaminentos pedagógicos
María del Carmen Falzoi
Universidad de Las Palmas de Gran Canania
mariacarmen.falzoi@ulpgc.es
Fecha de recepción: 14.03.2015
Fecha de aceptación: 15.05.2015
Resumen: Uno de los elementos más relevantes de los textos especializados es, sin
duda, la terminología. Se trata de uno de los rasgos más visible y complejo de la
jerga especializada, ya que los términos expresan conceptos muy específicos que
obstaculizan la correcta interpretación en personas legas en la materia. Se observa,
sin embargo, que si bien el conocimiento de la terminología es imprescindible para
una correcta comprensión, no lo es menos el del lenguaje y el del tema tratado. En
la enseñanza de la traducción de textos especializados se hace, pues, necesario
poner en funcionamiento una serie de estrategias destinadas a facilitar al estudiante
la comprensión y correcta reexpresión del contenido del texto original, planteamiento
que queremos presentar aquí.
Palabras clave: traducción; terminología, pedagogía de textos especializados.
Translating specialized Texts: pedagogical Approach
Abstract: Undoubtedly, terminology is an outstanding aspect in specialized texts. It
is a quite visible and complex feature in the specialized jargon, as terms express very
specific concepts, making understanding the texts difficult to laypersons. So,
understanding terminology is essential for a proper comprehension. Having a
relevant knowledge of the field is also relevant. So, when teaching how to translate
specialized texts, it is necessary to use certain strategies, so that the student will be
provided with different tools to understand the source text as well as to write the
target text.
Key words: translation, terminology, pedagogy of specialized texts.
Sumario: 1. Preliminares. 2. La comunicación especializada. 3. El tema. 4. Lenguaje
especializado. 5. La traducción de textos especializados. Conclusión.
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1. Preliminares
En la actualidad, las necesidades de comunicación se han
incrementado notablemente con el desarrollo de las nuevas tecnologías, lo
que ha aumentado la transmisión de conocimiento especializado y, también,
el intercambio comunicativo interlingüístico en esas áreas. Esta situación se
refleja, en el ámbito de la formación académica del traductor, en la
relevancia que adquiere la materia de traducción de textos especializados,
en concreto de textos científicos, técnicos, económicos y jurídicos, campos
que presentan conceptos y lenguajes muy específicos.
Estos campos, claramente profesionales, presentan como primera
característica una temática muy específica, no accesible al público en
general, que se expresa en un lenguaje propio, igualmente críptico para el
no iniciado. Estos dos elementos inciden profundamente en la traducción de
textos especializados, y también, en su enseñanza, puesto que nuestro
objetivo es que el aprendiz de traductor adquiera, en un tiempo muy limitado
(exactamente en unas catorce semanas) la competencia suficiente para
poder comprender e interpretar textos especializados relacionados no con
una, sino con varias materias, que, por lo general, le son desconocidas, y
que a su vez pueda comunicar esos mismos contenidos en el lenguaje
especializado de uso en la cultura meta,.
Si consideramos que los emisores de los textos con los que
trabajamos son profesionales que han adquirido sus conocimientos
temáticos y lingüísticos durante sus años de formación, la tarea que se
plantea al docente de traducción se perfila como algo difícil. Tres son pues
los obstáculos de partida ante los que se encuentra el docente:
· El desconocimiento, por parte del estudiante, del campo científico
· El desconocimiento, por parte del estudiante, del conocimiento del
lenguaje de especialidad (en la cultura origen y en la cultura meta).
· La disposición de un tiempo muy limitado para la práctica de la
traducción en varios ámbitos especializados, por lo que se precisan
estrategias eficientes para la adquisición rápida y satisfactoria del
conocimiento de los temas tratados y de los lenguajes vinculados a
ellos.
Para hacer frente a estos problemas, es necesario plantearse una
metodología didáctica en la que se incluyan ejercicios que ayuden a la
adquisición temática y lingüística destinados a la comprensión de los
contenidos y a la adquisición de los medios para reformular en otra lengua
los conceptos expresados en los textos de trabajo.
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La traducción de text
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2. La comunicación especializada
La comunicación especializada se caracteriza por presentar un tema
específico, unos interlocutores igualmente específicos (emisor especialista,
receptor que puede serlo o no) y una terminología que representa el
conocimiento especializado. Esta comunicación suele concretarse en el
texto especializado, por lo que éste reúne todas las características descritas
que resumimos en:
· Emisor/receptor
· Tema
· Lenguaje
Muchos son los tipos de textos que reúnen todas o algunas de estas
características, a título de ejemplo, el texto turístico o el publicitario, que por
lo general suelen ir dirigidos a un público heterogéneo, y que no presentan
dificultades de comprensión, aunque sí convenciones propias de su género.
Los textos relacionados con el ámbito jurídico, por su parte, no sólo
presentan un lenguaje especializado, una terminología y una jerga propios,
sino que además, pertenecen a una rama de especialidad estrechamente
vinculada a la cultura del país donde se producen, hecho muy importante
que repercute en el proceso de traducción. Y, por último, citaremos los
textos especializados de los ámbitos científico y técnico que suelen referirse
a una realidad universal, por lo que su terminología tiende, necesariamente,
a la univocidad. La complejidad de estos tipos de textos dependerá de su
finalidad y del receptor, así encontraremos textos científicos divulgativos,
cuyo lenguaje estará al alcance de un público de nivel medio, y textos
extremadamente complejos, dirigidos a especialistas del campo, pasando
por textos semiespecializados como son los textos académicos cuya
dificultad variará en función del nivel académico. Para traducir un texto
especializado el traductor debe poseer una serie de competencias
estrechamente relacionadas con las características de este tipo de textos y
que tienen que ver, fundamentalmente, con el tema y con el lenguaje de uso
en el campo.
3. El tema
El contexto temático, como hemos dicho, determina el texto
especializado. En la traducción de este tipo de texto, el autor no es
relevante, como en el caso de la traducción de textos literarios, sino el tema
del que trata el texto; esto significa que su conocimiento es imprescindible
para una correcta interpretación. Es bien sabido que no es posible traducir
lo que se desconoce, por lo que se hace imprescindible la adquisición, por
parte del traductor, del conocimiento especializado básico, De ahí que la
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fase de documentación, o sea la fase de búsqueda de información sobre el
tema del que trata el texto se convierta en una fase fundamental del proceso
traductor, una fase que seguiría a la de la lectura. Para recabar información
sobre el tema, se recurre a la documentación, cuyas principales fuentes,
hoy en día, se encuentran en Internet. Ahora bien, es necesario saber
seleccionar los documentos pertinentes y, también, saber cómo utilizarlos
de forma eficaz. Esta fase es igualmente importante para la adquisición de
la terminología y de los recursos lingüísticos propios de cada área.
En efecto, existe un vínculo necesario entre el conocimiento científico
de la materia tratada y el lenguaje en el que se expresan los conceptos; por
lo tanto, conforme avanza la fase de información, el traductor puede ir,
paralelamente a ello, adentrándose en el conocimiento del lenguaje de uso.
Es decir, se familiarizará con la terminología, fraseología y convenciones
propias del campo objeto de su texto de trabajo.
4. Lenguaje especializado
Según la norma DIN 2342:
«El lenguaje especializado es el área de la lengua que aspira a una
comunicación unívoca y libre de contradicciones en un área
especializada determinada y cuyo funcionamiento encuentra un soporte
decisivo en la terminología establecida» (cf. Arntz y Picht, 1995:28)
El lenguaje especializado es la forma que adquiere la lengua cuando
es empleada por unos determinados hablantes (profesionales) para dirigirse
a otros profesionales (receptores). Este lenguaje, o jerga, sólo la emplean
los emisores cuando se encuentran en una determinada situación
comunicativa, una situación esencialmente profesional o, también,
académica.
La terminología, como aparece en la definición de la norma DIN, es
una de las características más visibles del lenguaje especializado, es su
“soporte decisivo”; no obstante también encontramos marcas sintácticas
propias, y un uso particular del léxico de apoyo.
Los conceptos expresados por el texto especializado científico son,
como hemos apuntado, conceptos universales, poco o incluso nada sujetos
a la cultura del país donde se produce. Por su afán de claridad y precisión,
el lenguaje especializado tiende a la univocidad. Además, es importante
reseñar que, en lo que se refiere a la terminología, la tendencia es la de la
normalización nacional e internacional.
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Para el aprendiz de traductor, el lenguaje especializado, en su
vertiente profesional supone una barrera para la correcta interpretación del
texto, barrera que se añade a la del desconocimiento temático. El traductor,
pues, para poder comprender el texto especializado, deberá traspasar esta
barrera lingüística y, para ello, deberá familiarizarse con el lenguaje
especializado de la cultura origen; para poder reformular el contenido,
también deberá ser capaz de utilizar el lenguaje de especialidad de uso en
la cultura meta.
Así, podemos afirmar que en traducción especializada se trabaja con
dos lenguas y, también con dos lenguajes. Esto supone conocer las lenguas
de trabajo implicadas en la traducción y, también, los lenguaje
especializados en ambas lenguas de trabajo. En este punto, se incluyen
convenciones textuales y fraseología propia.
Otro de los aspectos relevantes del lenguaje científico, es la aparición
en los textos de otros lenguajes, como el iconográfico (esencial para la
expresión de ciertos conceptos), fórmulas, gráficos, etc., que vienen a
completar y a ilustrar la información dada en el texto. En este punto nos
parece importante incidir en la presencia de la imagen en los textos
relacionados con las ciencias morfológicas, entre otras, en especial en los
textos académicos de esas especialidades. En las materias pertenecientes
a esas ciencias se hace patente «la necesidad y utilidad del dibujo»
(Lafuente y Martínez, 1999:124), en particular en la fase de formación del
profesional, en la que el dibujo pasa a formar parte importante de la
enseñanza; de hecho, en los dos primeros cursos de la carrera de Medicina,
el aprendizaje del léxico de las estructuras anatómicas y, en consecuencia,
de los conceptos básicos, se realiza fundamentalmente mediante el uso de
imágenes.
Si consideramos que nuestros estudiantes se deben iniciar en el
conocimiento científico, nos parece interesante incluir el estudio y análisis
de las imágenes, siempre que sea posible y, en especial, cuando nuestro
texto de trabajo verse sobre un tema relacionado con la morfología de
ciertos elementos, lo que nos permitirá completar la información recabada y
las definiciones encontradas.
5. La traducción de textos especializados
El proceso de la traducción, tomando como base las propuestas de
Seleskovitch y Lederer (1984), consta de tres frases: una de comprensión,
otra de desverbalización y una tercera de reformulación. En el caso de la
traducción especializada, a cada fase irán vinculadas una serie de pasos
destinados a alcanzarla.
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En efecto, en el proceso de traducción se ponen en funcionamiento
tanto los conocimientos lingüísticos como los extralingüísticos, lo que
presupone, además del dominio de las lenguas implicadas, el conocimiento
del tema del que trata el texto, conocimiento que en el caso de los textos
especializados no suele ser de dominio general y que el traductor deberá
adquirir durante el proceso de la traducción. Este proceso queda claramente
ilustrado en la siguiente tabla:
Processus
Activ
ité
Prise de connaissance et lecture
globale du texte à traduire
Analyse/compréhension du texte
Transfert de la langue de départ à la
langue d’arrivée
Restructuration
Relecture
Révision
Détermination du domaine
Sélection de la documentation pertinente
Lecture d’initiation au sujet/domaine
Recherche ponctuelle de nature
sémasiologique
Recherche d’équivalents terminologiques et
phraséologiques
Recherche d’équivalents phraséologique
Proceso traductor de Mareschal (1988)
Este cuadro muestra la importancia que, para la traducción
especializada tiene la búsqueda de información temática, información que,
por lo general, hacemos en la lengua meta, lo que nos permite ir
familiarizarnos a la vez con el lenguaje de uso, sintaxis, equivalentes
terminológicos, fraseología y expresiones propias del tipo de texto en
cuestión.
Con una primera lectura del texto se determina el tema del que trata,
lo que nos permitirá saber cuál es la información que debemos buscar, qué
documentos seleccionar y cómo iniciarnos en el conocimiento temático
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básico para comprender correctamente nuestro texto de trabajo. En esta
fase, resulta muy interesante el ejercicio de elaboración de sistemas de
conceptos.
En efecto, los conceptos deben estudiarse y tratarse en el contexto
pertinente, ya que no es posible “la comprensión en profundidad de una
disciplina sin conocer sus bases sistemáticas” (Artnz y Picht, 1995:102).
La norma DIN 2331 1980:2 (cf. Artnz y Picht, 1995:103), define el
sistema de concepto como «un conjunto de conceptos entre los cuales o
existen o se han establecido relaciones formando así un todo coherente».
Este, nos permitirá sintetizar la relación conceptual entre los distintos
conceptos y, también, si se hace en las dos lenguas de trabajo, hallar los
equivalentes terminológicos. Esta labor se completará, en su caso, con el
estudio de las imágenes de los distintos elementos a los que hacen
referencia los términos.
A título de ejemplo, hemos seleccionado la terminología que aparece
en el resumen del artículo francés titulado «Apport de la cytogénétique
moléculaire au diagnostic des anomalies chromosomiques
constitutionnelles» (2001).
Este texto pertenece al campo de la citogenética molecular, ciencia
que estudia los cromosomas y las enfermedades relacionadas, causadas
por un número o estructuras anormales de los cromosomas. Por lo tanto,
aparecen conceptos relacionados con la morfología de los cromosomas, las
técnicas para su estudio y, desde luego, las anomalías cromosómicas. Para
ilustrar este ejemplo, nos centraremos en los conceptos relacionados con el
proceso, con la morfología y con las anomalías:
5.1. Sistema de conceptos de los cromosomas
Criterio: Proceso para la obtención de células
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Criterio: Criterio: Estructura del cromosoma
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Criterio: Tipos de anomalías cromosómicas
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Criterio: Tipos de anomalías cromosómicas
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Estos ejemplos nos muestran cómo es posible organizar, a partir de
sistemas de conceptos (que siempre están abiertos a ampliación), gran
parte del conocimiento de una materia científica dada. Esto implica, de
hecho, la puesta en funcionamiento de las técnicas de documentación y de
los conocimientos adquiridos en las asignaturas de Documentación y de
Terminología, competencias que se deben poner en práctica en la
asignatura de Traducción Especializada.
Ahora bien, como ya hemos comentado, cuando se trata de
descripción morfológica el recurso a la utilización de la imagen puede
resultar muy útil, no sólo como complemento a la información, sino también
como un medio para asentar los conocimientos adquiridos. Así, en el campo
que nos ocupa, algunos conceptos como «metacéntrico»,
«submetacéntrico» o «acrocéntrico» quedan perfectamente claros si,
además de su definición, recurrimos a su imagen.
(Ideogramas de Tim Knight (Fred Hutchinson Cancer Research Center, Seattle, WA, USA)
Región telomérica
Bandas
María del Carmen Falzoi
La traducción de textos especializados…
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Conclusión
No todos los textos especializados ni todos los ámbitos de
especialidad presentan el mismo grado de densificación del contenido, ni el
mismo grado de dificultad; éste dependerá en gran medida del tipo de
receptor. En cualquier caso, el traductor necesita familiarizarse con el
campo tratado y, en muchas ocasiones, debe hacerlo partiendo desde la
base, por lo que recurrir a los manuales o textos especializados didácticos
resulta muy efectivo, ya que, además de explicar los conceptos básicos,
también incluyen imágenes que, como ya hemos comentado, resultan de
gran ayuda para la comprensión de los conceptos.
El trabajo terminológico nos proporciona una visión estructurada de
las relaciones que guardan entre sí los distintos conceptos. Cuando se hace
de forma contrastiva, nos facilita los equivalentes en lengua meta y, en caso
que existan vacíos, nos permite solventarlos de forma efectiva.
En este mismo sentido, consideramos que la imagen será también
una ayuda fundamental para el traductor que empieza a introducirse en el
conocimiento de las materias citadas, ya que, al igual que el futuro
especialista en la materia científica, para comprender la descripción de la
estructura a la que hace referencia el texto, para poder visualizarla, el dibujo
resulta mucho más claro y más didáctico que la mera lectura de la
descripción o de la definición.
Al inicio de este trabajo apuntamos los principales problemas que se
le plantean al docente de traducción especializada. Consideramos que la
elaboración de campos de conceptos, que pueden realizarse a partir de la
investigación puntual sobre un tema o, también, a partir de la información
proporcionada por el propio texto de trabajo, y el uso de la imagen son dos
recursos que ayudan a la adquisición del conocimiento del tema tratado y de
la lengua de especialidad, además de favorecer el hábito de utilizar un
sistema de trabajo estructurado, lógico y reflexivo aplicable a cualquier
campo.
Referencias bibliográficas
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Pirámide
LAFUENTE, J.V, Y MARTÍNEZ, R.: "El lenguaje verbal e iconográfico en las
ciencias morfológicas" [en lìnea]. Leioa (Bizkaia): Euskal Herriko
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2013] Disponible en web:
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María del Carmen Falzoi
La traducción de text
os especializados…
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MARESCHAL, G. (1988): "Le rôle de la terminologie et de la documentation
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SELESKOVITCH, D. Y LEDERER, M. (1984): Interpréter pour traduire. Paris:
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ISSN: 2255
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3703
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La parasinonimia y la geosinonimia en las expresiones
fijas
Pedro Mogorrón Huerta
Universidad de Alicante
pedro.mogorron@ua.es
Fecha de recepción: 14.11.2014
Fecha de aceptación: 30.03.2015
Resumen: En el marco de la elaboración de una base de datos de Unidades
Fraseológicas (UF), hemos podido observar que numerosos conceptos, situaciones
discursivas o cotidianas, dan lugar a una gran producción fraseológica. Además en
el caso de lenguas como el español, el francés, el portugués, el inglés, el árabe
utilizadas como lengua oficial en numerosos países se producen creaciones
regionales o geográficas relacionadas con estos mismos casos que aumentan
asimismo considerablemente las UF parasinónimas. Mostraremos la gran riqueza y
productividad de estas series de expresiones con un significado parasinónimo y
trataremos la problemática de geosinonimia y de equivalencia traductológica que se
produce entre lenguas que tengan variantes geosinónimas.
Palabras clave: parasinonimia, geosinonimia, traducción, unidades fraseológicas.
Parasynonymy and Geosynonymy in fixed expressions
Abstract: By making of a phraseological database we can notice that a lot of
concepts, discursive or daily situations produce a huge phraseological output. In the
case of languages as Spanish, French, Portuguese, English or Arabic, which are
used as official language in many other countries, there are also regional or
geographical structures that increase the phraseological and parasynonymic units.
We will analyse the variety and productivity of this kind of parasynonymic
expressions, and the problem of geosynonymic and equivalences for translation in
the case of languages with geosynonymic versions.
Key words: parasynonymy, geosynonymy, translation, phraseological units.
Sumario: Parasinonimia y geosinonimia en las expresiones fijas. Conclusiones
Las unidades fraseológicas están siendo analizadas y tratadas
exhaustivamente en numerosas lenguas. Ese es el caso de la fraseología
española que conoce desde principios de los 90 una época dorada como lo
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reflejan los numerosos libros, artículos, jornadas, congresos, tesis
doctorales e incluso revistas que están floreciendo desde entonces debido
al interés cada vez más grande que despiertan todos los componentes
fraseológicos en lingüistas, didáctica de las lenguas, traductores, con las
excepción de las creaciones fraseológicas diatópicas. En efecto, en todas
las lenguas existen numerosas creaciones fraseológicas geográficas o
regionales que aparecen en cada una de las regiones de un país o en los
diferentes países en los que se utiliza una lengua como idioma oficial y con
las que los usuarios de esa(s) lengua(s) que viven en determinadas zonas
geográficas expresan los mismos conceptos en los actos de comunicación
con unas combinaciones plurilexicales que utilizan elementos léxicos o
culturales propios a esa determinada región o país, sumándole de esa
forma un matiz local que no conocen o no utilizan las demás áreas
geográficas. Así por ejemplo encontramos en español variantes
fraseológicas en las diferentes regiones. A modo de jemplo reproducimos a
continuación algunas expresiones de uso recopiladas en el diccionariode
Expresiones y Refranes del español de Canarias (DEREC): tener alguien
las orejas como dos abanicos (Tf; se dice de quien tiene las orejas grandes
y abiertas); tener alguien las orejas más chicas que una cabra mocha (Fv,
Gc; Tf; se dice de quien tiene las orejas excesivamente pequeñas); tumbar
alguien las orejas (LP; morir); no levantar alguien ni una paja del suelo (ser
muy vago); arrimar alguien la brasa pa(ra) su sardina (aprovechar una
persona para lo que le interesa o importa, la ocasión o coyuntura que se le
ofrece).
Ninguna de estas expresiones regionales canarias es conocida fuera
de su ámbito de uso muy localizado. Tampoco vienen recogidas en los
diccionarios monolingües generalistas más usuales actualmente en España,
a saber: el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (DRAE),
el Diccionario de uso del español de María Moliner (DUE), ni en los
diccionarios fraseológicos actuales: el Diccionario fraseológico
documentado del español actual de M. Seco (DFDEA); Diccionario
fraseológico del español moderno de F Varela & H. Kubarth (DFDEM). Sin
embargo se han encontrado en el buscador de google unas 40 referencia
todas de México) de la expresión tumbar las orejas:
http://www.cambiodemichoacan.com.mx/imprime-77897 “...oye manito hace
un frío de la chingada, en realidad no hacía frío, no quise contradecirlo
porque me latió que el frío de mi amigo no era el natural, sino el frío del
miedo, el que poco a poco con una sombra se iba adueñando de su
voluntad, para animarlo le dije: venga torero, bueno ya vas a partir plaza, te
toca el segundo novillo de la tarde, si nos colocamos en el callejón donde te
da el sol, para cuando salte al ruedo tu torillo ya estarás entrado en calor
para tumbar las orejas, fijó sus ojos en mí y sonriendo agradeció con la
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mirada mis palabras, estando ya en el callejón volvió a lo mismo,…”.
Tampoco hemos encontrado en varios diccionarios mexicanos la presencia
de esta expresión. Esto muestra la dificultad de encontrar, localizar y
analizar las zonas de uso de numerosas expresiones que no son tratadas
en los diccionarios usuales. Existe además, frecuentemente, un desfase
considerable entre el continuo e imparable proceso de remodelación de los
actos de comunicación y el material que los lexicógrafos insertan en los
diccionarios1. En efecto, por un lado están las UFS de la lengua clásica, a
menudo ya en desuso por pertenecer a un uso no ya de otras generaciones
sino también a una concepción diacrónica y que por lo tanto ya no son
representativas de los usos y estados lingüísticos que se van sucediendo.
Por otro lado, se halla el uso presente, marcadamente innovador de la
lengua, que se debe ir transformando y adaptando a los constantes cambios
que se producen en la lengua por los usos generacionales y las diferentes
necesidades y realidades sociales que se plasman en nuevos vocablos y
expresiones.
Para paliar esa carencia y permitirle a los usuarios y estudiantes en
traducción encontrar el mayor número posible de UF, el grupo de
investigación FRASYTRAM2 de la Universidad de Alicante está elaborando
desde 2005 una base de datos multilingüe (BD), de construcciones verbales
fijas (CVF). El punto de partida de este proyecto surge al observar que
muchas de las expresiones fijas que hemos intentado encontrar en
diccionarios, ya sean monolingües (para obtener información acerca del
significado y el uso de esas expresiones), ya sean bilingües (para encontrar
la traducción ofrecida) no aparecen en estas obras. Una vez observada esa
deficiencia, decidimos intentar elaborar una base de datos para incorporar el
mayor número de expresiones posibles3.
1 Este proceso y criterios de selección han dejado de lado numerosas otras expresiones que
poseen, dentro del macromodelo diasistemático unas marcas características de grupos
sociales, usos regionales, generacionales, frecuencias de uso, expresiones en desuso, etc.
2 Fraseología y Traducción multilingüe.
3 Ante la enorme variedad de tipos de unidades fraseológicas (UF) presentes en la lengua (ver
Corpas 1996; Ruiz Gurillo 1997; García-Page 2008, etc.), hemos integrado dentro de las CVF
las siguientes expresiones fijas: 1) locuciones verbales: coger alguien el toro por los cuernos,
(DUE); desnudar alguien un santo para vestir a otro, (DUE); hacerse alguien el sueco, (DUE);
2) colocaciones verbales: guiñar alguien un ojo, (DUE); formular alguien una pregunta, (DUE);
3) verbos soportes: dar alguien un paseo, DUE, tomar alguien el aire (DUE); 4) construcciones
verbales comparativas: dormir alguien como un tronco, (DUE); 5) las construcciones V + loc
adverbial que tienen un paradigma cerrado con uno varios verbos formando una combinación
de uso frecuente o de carácter preferente: pagar (alguien) (algo) a tocateja, (DUE); etc. La
construcción de esta base de datos de CVFS, se está llevando a cabo: consultando un
numeroso grupo de diccionarios monolingües y bilingües (Diccionario de la Real Academia
Española de la lengua: RAE, Diccionario de uso del español: DUE, Diccionario temático de
locuciones francesas con su correspondencia española: DT, Enciclopedia Planeta Multimedia,
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La base de datos consta actualmente de 29.000 CVF que se han ido
recopilando en dos fases bien diferenciadas:
—Primera fase: recopilación en diccionarios españoles
En esta primera fase (que todavía sigue en proceso abierto de
recopilación), se ha llevado a cabo, recopilación de las expresiones usadas
en España a partir de diccionarios españoles. Conviene destacar que
actualmente, de las 29000 CVF de la BD 20.600 pertenecen a expresiones
recopiladas en diccionarios españoles y no marcadas como variantes
diatópicas hispanoamericanas4.
—Segunda fase: recopilación en diccionarios hispanoamericanos
Durante el desarrollo de la primera fase, la investigación llevada a
cabo para realizar el proyecto de Investigación FFI2011-24310 «Estudio
lingüístico, diatópico y traductológico de las construcciones verbales fijas
más usuales en español», proyecto en el que entre otras investigaciones
buscamos CVF mexicanas y argentinas, nos hizo buscar diccionarios
hispanoamericanos y nos permitió detectar por un lado la reciente aparición
de numerosos diccionarios elaborados en Hispanoamérica, así como la
magnitud del fenómeno fraseológico diatópico en el continente Americano.
Esta segunda fase, que está realizándose actualmente y en la que estamos
sobre todo recopilando expresiones diatópicas en diccionarios
hispanoamericanos5, ha permitido incorporar a la BD además de las 1100
edición 2005 DVD-ROM: EPM; Diccionario fraseológico del español actual: DFDEA, Diccionario
del español actual: DEA, Diccionario temático de frases hechas: DTDFH, Enciclopedia planeta
multimedia, edición 2005 DVD-ROM: EPM, Gran Diccionario de Frases Hechas Larousse:
GDFHL; Jergas, Argot y Modismos: LIBSA; Gran diccionario Larousse Español-Francés /
Francés-español: LBI, Grand Diccionario Espasa Español-Francés / Francés-español: EBI) etc.
Incorporando las creaciones de la lengua activa, que no encontramos en los diccionarios
mencionados anteriormente pero que sin embargo son usadas en la lengua española. En este
caso utilizamos la competencia fraseológica de los miembros del grupo de investigación a la
par que realizamos numerosas consultas en internet y en corpus textuales de la Real Academia
Española (CREA3/CORDE3). Se trata en numerosos casos de expresiones conocidas y muy
usuales de la lengua española que todavía no han sido integradas en los fondos lexicográficos
de los diccionarios. Ej: echar fuego por la boca; echar las [papas, las peras]; pasar más
hambre que un maestro de escuela; pasárselo pipa; ponerle a alguien el culo como un tomate;
etc.
4 Evidentemente esto no significa que estas expresiones no sean conocidas o usadas en
Hispanoamérica, de hecho estamos ya trabajando en un proyecto de cara a poder establecer el
uso real de un núcleo común usual de expresiones españolas en España y en diferentes
países de Hispanoamérica.
5 Referencia de los diccionarios Hispanoamericanos utilizados: AoMex = Diccionario breve de
mexicanismos. http://www.academia.org.mx/diccionarios/DICAZ/inicio.htm; DHDA = Diccionario
del habla de los argentinos, Academia Argentina de Letras, Buenos Aires: Espasa Calpe. 2003;
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expresiones diatópicas encontradas en los diccionarios españoles otras
8000 CVF, es decir que la BD ya contiene más de 9000 CVF del español
de Hispanoamérica. Ej :apelar (alguien) a las de gaviota (huir
precipitadamente de un sitio, Argentina, DFHA); adobar (alguien) la piñata
(preparar la comida, Argentina, DFHA); aflojar (alguien) mecate (disminuir
alguna restricción, ser más permisivo, DdAm, Honduras, México,
Venezuela); hablar (alguien) por el ruido de las nueces (hablar sin saber por
lo que los otros dicen, DTDFH, Chile); hacer (alguien) lunes de zapatero
(prolongar el fin de semana, DRLE, Colombia); pedir (alguien) cacao (pedir
clemencia o benevolencia, DUE, Col, Guat Méj); etc.
En la lingüística tradicional encontramos referencias relativas a la
sinonimia en prácticamente todos los manuales de semántica, bajo la
denominación de relaciones léxicas, y aunque para la lingüística moderna
no existe realmente la sinonimia, algunos teóricos han apuntado su
existencia en el plano del discurso y otros por el contrario la admiten pero
eso sí, haciendo hincapié en su escasez. La elaboración de la Base de
Datos que consta ya como hemos podido comprobar con un número
apreciable de CVF nos está permitiendo realizar un tratamiento lexicográfico
considerable no ya solamente del gran número de UF existentes en
numerosas lenguas sino también mejorar claramente el posible tratamiento
que se le puede dar a numerosos problemas de equivalencia, de sinonimia
y de traducción. Durante la elaboración de la BD, hemos podido observar
cómo numerosas UF tienen un mismo significado. Se trata de expresiones
que hacen referencia a conceptos, descripciones físicas o relacionadas con
la forma de ser de las personas, situaciones discursivas o cotidianas muy
usuales y que dan lugar a una gran producción fraseológica. Ej: belleza,
fealdad, gordura, delgadez, tacañería, dormir, comer, beber, no ir a clase,
ser perezoso, etc. Ya en 2002, en “Expresiones fijas sinónimas: Análisis
contrastivo en francés y español”. Iniciamos un estudio para tratar la
dificultad de traducir las expresiones sinónimas en francés y en español
transmitiendo todos o casi todos los matices presentes en ellas. Debido a
las características diasistemáticas bien diferenciadas de cada UF optamos
por decir que entre estas expresiones existía una relación de sinonimia
parcial o parasinonimia que seguiremos en este trabajo. Así por ejemplos
presentamos expresiones parasinónimas de estar distraído en español y en
DDA = Diccionario del español de Argentina. Español de Argentina – Español de España,
Madrid: Gredos.2000; DdAm = Diccionario de americanismos; DEUEM = Diccionario del
español usual en México (1996). México: El colegio de México.
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/35716130101359941976613/index.htm.
DFDHA = Diccionario fraseológico del habla argentina. María Gabriela Pauer|Pedro Luis
Barcia. 2010.
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francés y reproducimos a continuación (ver cuadro 1) el ejemplo con el que
trabajamos con perspectivas traductológicas.
Estar en Babia. (MM).
Estar en las Batuecas. (MM)
Estar en Belén. (MM).
Estar en la higuera. (MM).
Estar en el limbo. (MM).
Estar en la luna . (MM).
Estar en las nubes. (MM).
Mirar a las musarañas. (MM) .
Cuadro 1.
Podemos ver qué incluimos por aquel unas cuantas expresiones
parasinónimas de estar distraído que habían sido recopiladas en el
diccionario de Uso del español de María Moliner. Doce años más tarde,
gracias a la BD de la que ya hemos hablado anteriormente y a los
numerosos diccionarios españoles usados el cuadro sería el siguiente:
Expresiones en el cuadro
de 2002
Expresiones de la BD actual
Dic
an
dar alguien en las nubes (146.000)
Viva voz
andar alguien por las nubes (326.000)
DUE
cazar alguien tilingos (346)
RAE
[contar, estar contando, ponerse a contar]
(alguien) las vigas (5500)
RAE
estar alguien a uvas (15.500)
EPM
estar en Babia
estar
alguien en Babia (16.300)
DUE
estar en Belén (18.500)
RAE
estar alguien bailando en Belén
RAE
estar alguien con la torta (9)
DTDFH
estar alguien con los angelitos (125.000)
RAE
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estar alguien en el limbo
estar alguien en el limbo (1.020.000)
RAE
estar alguien en la higuera
estar alguien en la higuera (366.000)
RAE
estar alguien en la luna
estar alguien en la luna (9.300.000)
DUE
estar alguien en la parra (353.000)
RAE
estar alguien en las
Batuecas
estar alguien en las Batuecas (21.900)
DUE
es
tar alguien en las nubes
estar alguien en las nubes (1.150.000)
DUE
estar alguien pensando en la mona de
Pascua (15.000)
DTDFH
ir alguien a por uvas (62.500)
Akal
mirar a las musarañas
mirar alguien a las musarañas (100.000)
DUE
mirar alguien las te
larañas (3.730)
LARBI
quedarse alguien encantando
DUE
pensar alguien en las musarañas (100.000)
RAE
tener alguien la cabeza a las once (60.6009
RAE
tener alguien la cabeza a pájaros (10.200)
RAE
tener alguien la cabeza en el aire (5)
Viva voz
t
ener alguien la cabeza en la luna (160.000)
Viva voz
tener alguien la cabeza en las nubes
(62.700)
RAE
tocar alguien el violón (78.900)
RAE
tocar alguien el violón a dos manos (3)
DTDFH
vivir alguien en las nubes (842.000)
DUE
8
Total expresiones
españolas
30
Cuadro 2.
Podemos observar que hemos pasado de 8 expresiones y de un solo
diccionario a 30 expresiones recopiladas en 6 diccionarios. El alto número
de parasinónimos implica que los usuarios españoles no los conozcan todos
debido a la competencia fraseológica limitada que tenemos todos los
usuarios y a las características lingüísticas, diacrónicas y diasistemáticas,
con las correspondientes clasificaciones sociales o generacionales, de cada
una de estas expresiones. Por otro lado si hasta para un nativo es imposible
conocer todas las posibilidades y combinaciones de este tipo de grupos
sinónimos, este problema es mucho mayor para los aprendices del español
y traductores, máxime cuando la mayoría de las expresiones no aparecen
en los diccionarios y cuando los diccionarios bilingües suelen dar
generalmente un solo equivalente cuando incorporan una de las
expresiones.
En la traducción, el problema de la parasinonimia en fraseología se
debe a que muchos de estos conceptos, descripciones físicas o
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relacionadas con la forma de ser de las personas, situaciones discursivas o
cotidianas muy usuales y que dan lugar a una gran producción fraseológica
son a su vez productivos en la mayoría de los idiomas.
Como botón de muestra, reproducimos a continuación algunas
formas de decir estar en la luna en varios idiomas:
· en francés: avoir des absences (TLFI) ; avoir la tête dans les
nuages; avoir la tête ailleurs; n’avoir pas les pieds sur terre;
être à l’ouest; être dans la lune, être dans les nuages, être
dans les limbes, être tête en l’air, être sur mars;, Bayer aux
corneilles, etc.);
· en inglés: to be absent-minded; to be miles Hawai; to be
spacey; to be in the clouds; to be lost in thought; to be out of
step; to be out of vogue; to be wrapped in thought; to be lost
in (a) reverie; to have one's head in the clouds; to have high-
flying ideas; to live in cloud cuckoo-land; etc.
· en italiano: essere fra le nuvole, vivere fra le nuvole, avere il
capo / la testa fra le nuvole, vivere la testa nelle / tra le
nuvole, vivere nel mondo della luna, vivere nel mondo dei
sogni, etc.;
· en ruso: витать в облаках, жить в облаках, витать в
эмпиреях, носиться в эмпиреях, парить в эмпиреях,
строить воздушные замки, etc.;
· en catalan-valencien (estar en la lluna, estar en la lluna de
València, estar en la parra, estar empanat, estar pensant en
les mussaranyes, estar al cel de les oques, estar a tres quarts
de quinze, estar en el tercer cel, pensar en la mona de
Pasqua, etc.).
· en malgache: (lasam-borona, veriwewry saina, lasa eritreritre,
manary dia, miriorio saina).
Evidentemente estos equivalentes que proponemos solamente
suponen una pequeña parte de todas las equivalencias parasinónimas
fraseológicas que existen a buen seguro, pero para dar con ellas habría que
trabajar en cada lengua exhaustivamente, de la misma forma que lo hemos
hecho en español y ello permitiría recopilar muchas otras UF
parasinónimas6. En la búsqueda de equivalentes tendremos casos en los
que solamente existe una UF para expresar una noción, del tipo: ponerse el
6 Para ver la problemática de la equivalencia fraseológico ver Mogorrón 2002 y en prensa.
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mundo por montera (DUE); poner una pica en Flandes (DUE), quedarse a la
luna de Valencia (DUE) con aquellos casos en los que existen dos o más
UF en las lenguas implicadas como acabamos de ver en los parasinónimos
de estar en la luna. La respuesta no es fácil y no serán fiables todas las
soluciones que no tengan en cuenta los contenidos diastráticos así como la
frecuencia de uso de las UFS en la Lengua de Origen y en la Lengua Meta.
En efecto si una UF es frecuente: estar alguien en la luna ha dado en el
proceso de localización en el buscador de google.es 9.300.000 referencias,
o poco usual y por lo tanto en desuso o poco conocida por los usuarios:
cazar alguien tilingos en el mismo proceso de búsqueda ha ofrecido 345
referencias, se debería buscar un equivalente en el otro idioma que
corresponda a esos patrones de uso lingüístico.
Por si fuera poco, los idiomas como el español, el francés, el inglés, el
portugués, utilizados como lenguas oficiales en numerosos países muy
alejados geográficamente de los países que les impusieron esas lenguas
durante los procesos de colonización han generado también como hemos
visto ya en el caso del español numerosas creaciones fraseológicas
diatópicas. La consulta de la BD nos ha permitido observar que algunas de
esas creaciones diatópicas hispanoaméricanas tienen el mismo significado
que otras expresiones utilizadas en España aumentan asimismo
considerablemente las UF parasynonimas.
Así para el caso de estar en la luna, hemos encontrado en la Base de
Datos las siguientes UF parasinónimas en Hispanoamérica7: [andar, vivir,
pasársela] (alguien) en la luna (DEUEM, México, DOCS Chile); [andar,
estar] (alguien) fuera de onda (DTDFH, México); cortar (alguien) varas
(DdAm, Guatemala, Honduras, Nicaragua); estar (alguien) en el aire (RAE;
Cuba); estar (alguien) en la estratosfera (DFHA, Argentina); estar (alguien)
en otra (DFHA, Argentina); estar (alguien) papando moscas (GDLA,
Argentina); estar (alguien) en la luna de Paita (Bolivia, Ecuador, Perú); estar
(alguien) en la luna de Paita y el sol de Colán (viva voz Perú); estar
(alguien) en las nebulosas (RAE, Venezuela); estar (alguien) fuera de onda
(DTDFH, México); estar (alguien) pensando en los pajaritos de colores
(DTDFH, Argentina); mirar (alguien) la luna (DOCS); pensar (alguien) en la
inmortalidad del cangrejo (DFHA, DdAm, México, Guatemala, Honduras, El
Salvador, Nicaragua, Paraguay, Cuba, República Dominicana, Venezuela,
Ecuador, Bolivia, Uruguay); pensar alguien en la inmortalidad del mosquito
7 Las siglas de los diccionarios hispanoamericanos que aparecen en este trabajo corresponden
a DdAm = ; DEUEM = Diccionario del español usual en México; DTDFH = Diccionario temático
de frases hechas; AOMEX = Diccionario breve de mexicanismos.
http://www.academia.org.mx/diccionarios/DICAZ/inicio.htm; GDLA = Gran diccionario de los
argentinos; DFHA = Diccionario fraseológico del habla argentina.
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(DdAm, Perú); pensar (alguien) en las muelas del gallo (DdAm, Guatemala);
pensar (alguien) en los anteojos del gallo (DdAm, Guatemala); pensar
(alguien) en los huevos del gallo (DdAm, Costa Rica); quedarse (alguien) en
China (DdAm, Cuba); [ser, tener] (alguien) cabeza de novia (GDLA,
Argentina); tener (alguien) la cabeza en los pies (DEUEM, México); vivir
(alguien) en el limbo (GDLA, Argentina).
La primera conclusión que se impone es que estas CVF diatópicas no
aparecen por lo general en los diccionarios españoles. De un total de 23
CVF solamente [andar, estar] (alguien) fuera de onda (DTDFH, México);
estar (alguien) en el aire (RAE; Cuba); estar (alguien) en las nebulosas
(RAE, Venezuela); estar (alguien) fuera de onda (DTDFH, México); estar
(alguien) pensando en los pajaritos de colores (DTDFH, Argentina);
aparecen en diccionarios elaborados en España. Si ya es difícil por no decir
imposible, como ya hemos visto, conocer todas y cada una de las variantes
nacionales de las EFS que tienen un mismo significado, el tratamiento
escaso en diccionarios españoles y la aparición de numerosas variantes
regionales y supra nacionales hacen imposible e impensable conocer
todas las variantes diatópicas que aparecen en otros países y más cuando
en algunas series aumenta considerablemente la productividad fraseológica
diatópica que afecta por lo general a la mayoría de estos conceptos que ya
hemos señalado anteriormente. Así por ejemplo para decir que una persona
es tacaña o que no va clase hemos encontrado en la base de datos las
siguientes expresiones:
a) en diccionarios españoles
Atar alguien el gato (DTDFH); cerrar alguien la mano (RAE); comer
alguien lo que caga (DTDFH); contar alguien hasta los garbanzos (DTDFH);
contar alguien los bocados (viva voz); darle alguien tres bocados a la uva
(DTDFH); no dar alguien ni la hora (RAE); no dar alguien ni los buenos días
(viva voz); no dar alguien ni los mocos (viva voz); no dar alguien ni los
pedos (viva voz); estrujar alguien el dinero (RAE); sacar alguien dinero de
las piedras (LBI); ser alguien de la cofradía del puño (viva voz); ser de
alguien la cofradía del puño cerrado (viva voz); ser alguien de la cofradía del
puño prieto; (viva voz); ser alguien de la virgen del puño (viva voz); ser
alguien de la virgen del puño cerrado (viva voz); ser alguien de la virgen del
puño prieto (viva voz); ser alguien de puño cerrado (viva voz); ser alguien
de puño prieto (viva voz); ser alguien más agarrado que un catalán (viva
voz); ser alguien más agarrado que un chotis (RAE); ser alguien más
agarrado que un nudo (viva voz), ser alguien más agarrado que un tango
(viva voz); ser alguien más roñoso que el picaporte de un cementerio
(DTDFH); ser alguien un muerto de hambre (RAE; despect); ser alguien un
rata (viva voz); no soltar alguien un céntimo (DDFEJC); no soltar alguien un
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real (DDFEJC); no soltar alguien una perra (DDFEJC); tener alguien
cocodrilos en los bolsillos (DTDFH); tener alguien la mano manca (RAE);
tener alguien telarañas en los bolsillos (Espasa@);
b) en Diccionarios Hispanoamericanos
caminar alguien con los codos (RAE; Cuba, despect); no comer
alguien huevos por no botar la cáscara (DdAm, Bolivia); no comer alguien
huevo por no perder la cáscara (RAE; Argentina, Bolivia, Chile, Uruguay);
no comer alguien huevo por no tirar la cáscara (DTDFH; Argentina, Bolivia,
Chile, Uruguay); no comer alguien plátano por no botar la cáscara (DTDFH;
Perú); no comer un huevo por no perder la cáscara (DTDFH; Argentina,
Bolivia, Chile, Uruguay); no comer alguien un huevo por no tirar la cáscara
(DTDFH; Argentina, Bolivia, Chile, Uruguay); no dar alguien ni del cuerpo
(DdAm; Costa Rica); no dar alguien ni para un jocote (DdAm, Nicaragua); no
dar alguien sal ni para un huevo (DdAm; Costa Rica); ser alguien del codo
(DUE; Amér central); ser alguien duro de pelar (RAE; Argentina); ser alguien
más agarrado que mugre de talón (DTDFH; Argentina); ser alguien un
pinche (DTDFH; Costa Rica, El salvador, Nicaragua); tener alguien codito
de oro (GDLA; Argentina); tener alguien un cocodrilo en el bolsillo (DTDFH;
Argentina); etc.
Podemos observar como en las UF parasynónimas se observan dos
grandes grupos de creaciones.
Por un lado tenemos a variantes paradigmáticas o léxicas que
presentan la misma estructura formal a la que cambian uno de sus
componentes generando series con el mismo molde productivo8 como es
el caso para la serie de estar harto de algo que reproducimos a
continuación: estar hasta [el coco (DUE), el( mismísimo) coño (DFDEA), el
copete (LARBI), el culo (DUE), el gollete (RAE), el gorro (DUE), el moño
(DUE), el nabo (oral), el pirri (oral), el pito (oral), el punto com (oral), la
8 Se consideran variantes léxicas o paradigmáticas aquellas variantes que tengan la misma
estructura y se formen con el mismo molde que se usen en el mismo país. Así pues estar
hasta la madre o estar hasta la taza se considerarán como variantes léxicas o paradigmáticas
diatópicas mostrando de esta forma un origen geográfico diferente y unas limitaciones de uso.
La arbitrariedad que caracteriza la posibilidad / imposibilidad de pertenecer al grupo de
palabras que puede ser sustituido en algunas expresiones fijas sin que cambie su significado,
hace que sea imposible saber en este tipo de posibles sustituciones cuales son las
posibilidades a no ser por la elaboración de corpus lo más completos posibles, por lo tanto esta
arbitrariedad es otro factor de peso para confeccionar las BD lo más completas posibles de
cara a saber en todo momento si la variante que estamos utilizando es correcta o incorrecta.
Pedro Mogorrón Huerta
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coronilla (oral), la polla (DUE), la punta de los pelos (DUE), las cejas (DUE),
las narices (DUE), las pelotas (DUE), los cojones (DUE), los huevos (DUE),
los ovarios (oral), los pelos (DUE), etc.] de/que. A estas variantes,
tendríamos que añadirle las siguientes recopiladas en diccionarios
mexicanos: estar hasta la madre (DEUEM), estar hasta la taza (DTDFH);
argentinos: estar hasta la gorra (GDLA); estar hasta las manos (GDLA);
estar hasta las tetas (GDLA); etc9. Conviene señalar, que se consideran
variantes léxicas o paradigmáticas únicamente aquellas variantes que
tengan la misma estructura, que se se formen con el mismo molde y que se
usen en el mismo país. Las expresiones estar alguien hasta la madre o
estar alguien hasta la taza se considerarán como variantes léxicas o
paradigmáticas diatópicas mostrando de esta forma un origen geográfico
diferente y una clara limitaciones de uso. Así por ejemplo podemos
encontrar esta diferenciación en la información que ofrecen los diccionarios.
Para emborracharse, encontramos en el DdAm :
Amarrarse una juma. Co. Amarrarse una rasca.
Amarrarse una perra. Co. Amarrarse una rasca.
Amarrarse una rasca. Loc verb. Co, Ve. Emborracharse
pop+ cult -> espon ♦ amarrarse una juma, amarrarse una perra.
Es decir que en Colombia los usuarios conocen y emplean en su
conversación las tres expresiones y que estas tres expresiones son
intercambiables en una misma situación o conversación pero que en
Venezuela los usuarios solamente conocen la UF amarrarse alguien una
rasca. Las tres expresiones son variantes léxicas o paradigmáticas en
Colombia pero no lo son en Venezuela ni en España.
Por otro lado, tenemos a expresiones que presentan un significado
similar pero una estructura bien diferenciada como es el caso por ejemplo
entre las expresiones estar alguien en la luna, estar alguien en Belén, tener
alguien la cabeza a las once. Otra vez convendrá tener en cuenta que las
UF pertenecientes a países diferentes serán consideradas como
geosinónimos mostrando de esta forma que conviene discriminar su uso en
función de los factores culturales y lingüísticos claramente diferenciados que
poseen.
9 Estas series léxicas suelen pertenecer a conceptos muy usuales y dan lugar con frecuencia a
series muy productivas en diferentes lenguas. En este caso, en francés, hemos encontrado: en
avoir ras la casquette, ras la patate , ras le bol; [ras, plein] le cul ; ras les baskets , ras les
paquerettes ; etc.
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A su vez en el proceso de traducción se debería tener en cuenta el
valor geolingüístico de las UF así como el país para el que se está
realizando la traducción de cara a no mezclar contenidos y valores
culturales idiosincrásicos a un país bien determinado.
Conclusión
Hemos podido observar el escaso tratamiento dado por los
diccionarios referenciales más usuales a las expresiones españolas y a las
variantes diatópicas hispanoamericanas.
Numerosos conceptos, situaciones discursivas o cotidianas, generan
en las lenguas una gran producción fraseológica parasinónima que en el
caso de lenguas como el español, el francés, el inglés, el portugués dan
lugar a su vez a un gran número de UF parasinónimas diatópicas.
Solamente través de la elaboración de una gran Base de datos de CVF del
español peninsular e hispanoamericano, hemos podido mostrar la amplitud
del fenómeno que debido a características lingüísticas, geográficas,
culturales, etc. presenta numerosas dificultades:
1. para los usuarios españoles e hispanoamericanos que
debido: 1. al carácter marcado, muchas veces opaco por no
decir misterioso o insospechado que toman las
combinaciones de palabras que les confieren su significado
global, hace que éste sea a menudo desconocido; 2. a la
limitación de la competencia fraseológica no pueden conocer
todas y cada una de las CVF parasinónimas peninsulares y
diatópicas hispanoamericanas.
2. Para los aprendices del español.
3. Para los traductores que no consiguen encontrar esas UF en
la mayoría de los diccionarios y conocer sus características
de cara a intentar encontrar el mejor equivalente posible.
Se trata de un fenómeno muy amplio que conviene tratar
rigurosamente. La inclusión de estas numerosas UF en estos diccionarios
electrónicos permitirá realizar grandes bases de datos que puedan servir
tanto al usuario, como al traductor humano y a los programas de tratamiento
de texto y de traducción automática tan de moda hoy en día
Referencias bibliográficas
Pedro Mogorrón Huerta
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ISSN: 2255
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La situación de la traducción agroalimentaria en la
investigación y la formación en España
María del Carmen Moreno Paz / Sergio Rodríguez Tapia
Universidad de Córdoba
l02mopam@uco.es / l02rotas@uco.es
Fecha de recepción: 14.07.2014
Fecha de aceptación: 20.04.2015
Resumen: La traducción agroalimentaria desempeña actualmente un papel
importante en el mercado, debido a la globalización y al comercio exterior. Sin
embargo, llama la atención la escasa investigación y oferta académica que se
dedica a la traducción agroalimentaria en el ámbito académico español en
comparación con otras variedades como, por ejemplo, la traducción biosanitaria. Por
este motivo, en este trabajo pretendemos ofrecer en primer lugar una aproximación
a la caracterización de la traducción agroalimentaria para, posteriormente,
proporcionar una relación exhaustiva de las investigaciones desarrolladas en torno a
la misma y de la oferta académica que la incluye en los estudios de traducción e
interpretación a nivel nacional.
Palabras clave: España, estudios de traducción e interpretación, formación,
investigación, traducción agroalimentaria.
The situation of agri-food translation in Spanish research and
education
Abstract: Agri-food translation plays nowadays a significant role in the market due to
globalisation and foreign trade. Nevertheless, it is worth noting that there is scarce
research and academic programs involving agri-food translation (in contrast with
other types such as medical translation, for instance). Therefore, this work attempts
to offer an approach to the characterisation of agri-food translation in order to provide
a comprehensive list of the research and academic programs that include agri-food
translation in Spanish Translation and Interpretation studies.
Keywords: agri-food translation, education, research, Spanish, Translation Studies.
Sumario: Introducción. 1. Perspectiva y caracterización de la traducción agroalimentaria. 2.
Necesidad y marco económico de la traducción agroalimetaria en España. 3. Investigación
en traducción agroalimentaria en España. 4. Oferta académica en los estudios de Traducción
relacionados con la traducción agroalimentaria en España. Conclusiones.
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Introducción
La globalización e internacionalización de los productos desempeña
un papel fundamental en el comercio exterior y la economía, así como en el
sector agroalimentario. Por tanto, la traducción en este ámbito es
especialmente relevante en el mercado ya que permite el comercio con
otros países y, por lo tanto, la mejora de la economía del país exportador.
En este sentido, nuestro estudio parte de la hipótesis de que la relevancia
de la traducción agroalimentaria en la economía no coincide con el volumen
de la investigación llevada a cabo en torno a la misma, ni tampoco con la
oferta académica que se imparte en las titulaciones de traducción e
interpretación. De este modo, partiendo de estos presupuestos, en este
trabajo pretendemos demostrar que se produce un desfase entre la realidad
económica y la investigación y formación de traductores en el ámbito
agroalimentario mediante un estudio cuantitativo y descriptivo de la
situación de la traducción agroalimentaria en la investigación y formación
universitaria en España.
Para ello, y tras ofrecer una aproximación a la definición y
caracterización de la traducción agroalimentaria y esbozar unas líneas
generales sobre la importancia del sector agroalimentario en el comercio
exterior según diversas fuentes, se llevará a cabo una búsqueda en distintas
bases de datos para analizar las investigaciones realizadas en este ámbito
y, posteriormente, se ofrecerá una relación exhaustiva de la oferta
académica que incluye la traducción agroalimentaria en los estudios de
traducción e interpretación a nivel nacional. Finalmente, se contrastarán los
resultados para comprobar si, efectivamente, el panorama de la
investigación y la formación es insuficiente.
1. Perspectiva y caracterización de la traducción agroalimentaria
Intentar cercar o definir los límites de un ámbito o sector concreto
resulta con frecuencia una tarea muy complicada. En la actualidad,
podemos observar cómo casi todas las disciplinas tienen diversas
interrelaciones y cómo los ámbitos científicos a veces se superponen o se
perciben como materias con límites difusos. Esta visión de la realidad se
aplica de igual forma al sector agroalimentario, cuyos campos, disciplinas o
ámbitos con los que tiene relación incluyen la nutrición, las tecnologías de
los alimentos, la salud pública, la restauración, la seguridad alimentaria, el
procesado de alimentos, la gestión y control de calidad de procesos y
productos, la legislación alimentaria, la gestión cultural, la tecnología
culinaria, la publicidad, el turismo, la literatura, la comercialización y
mercadotecnia, el comercio exterior, el desarrollo rural y un largo etcétera
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en el que podríamos incluir la traducción y los estudios lingüísticos.
Percibimos, pues, el sector agroalimentario en un sentido amplio y
abarcador.
La investigación y labor profesional en todos estos ámbitos conlleva
la generación de multitud de textos potencialmente traducibles y
caracterizados por diversos parámetros. Estos textos, que podríamos
denominar textos agroalimentarios en analogía a otros como los
biosanitarios o los jurídicos, suelen enmarcarse dentro de la traducción
científica aunque no puede considerarse una categorización cerrada puesto
que existen textos híbridos como documentos administrativos, turísticos,
literarios, audiovisuales, etc. que incluyen la temática de la
agroalimentación. Es decir, el texto agroalimentario puede adoptar la forma
de todos los paradigmas de clasificación aceptados comúnmente en los
estudios de traducción: según el enfoque, el modo, la función, el tema, el
método, la dirección del proceso traductor, etc. (Hurtado, 1996a: 370 y ss.).
No obstante, desde nuestro punto de vista, el texto agroalimentario
está caracterizado por uno en concreto, que permite definirlo como objeto
de estudio y considerarlo como texto agroalimentario. Tal y como
mostramos en la siguiente tabla, el criterio principal para determinar que un
texto pueda considerarse «agroalimentario» reside en la temática. En otras
palabras, la temática es un rasgo transversal al modo de traducción (por
ejemplo, un documental sobre producción agrícola), a la función que pueda
adquirir (un texto que publicite un nuevo producto alimenticio) o al formato
que pueda adoptar (un artículo periodístico sobre nuevas técnicas de
cultivo). Sin embargo, este criterio transversal no excluye que la traducción
agroalimentaria pueda definirse como otro tipo de texto según otro
paradigma de clasificación, es decir, que podamos clasificar un texto como
subordinado, publicitario y agroalimentario al mismo tiempo (vid. Rodríguez
Rodríguez, 2013: 170):
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M
ODO
F
UNCIÓN
1
G
RADO DE ESPECIALIDAD
Subordinada
Interpretación
Expresiva
Apelativa
Especializado
Divulgativo
T
EMÁTICA
Biosanitaria
Jurídica
Económica
Técnica
Agroalimentaria
Tabla 1. Perspectivas de clasificación de la traducción agroalimentaria (elaboración propia)2
Esta confluencia de elementos y la variedad de clasificaciones dan
lugar a multitud de tipos textuales que pueden considerarse como textos
agroalimentarios: recetas, menús, etiquetado de alimentos, textos jurídicos
que regulan algún aspecto relacionado con la manipulación de alimentos,
textos publicitarios, etc. En todos estos casos, la similitud que se establece
entre los diferentes tipos de textos reside, por tanto, en la temática. Las
posibilidades son múltiples, por lo que la necesidad de primar las
competencias temática y extralingüística (Hurtado Albir, 1996b: 34) del
traductor sobre otros parámetros resulta fundamental.
En este sentido, puesto que la consideración de las características de los
textos agroalimentarios permite percibirlos como una categoría al mismo
nivel que los textos biosanitarios o jurídicos (es decir, considerarlos como
textos marcados por la perspectiva temática) y debido a la importancia del
sector agroalimentario en el mercado actual (como veremos a continuación)
sería conveniente que se abordara en los estudios de traducción e
interpretación, lo que analizaremos en apartados posteriores.
2. Necesidad y marco económico de la traducción agroalimentaria en
España
En principio, la traducción surge como necesidad cuando dos culturas
entran en contacto a través de sus respectivas lenguas. Este contacto
puede venir motivado por multitud de factores, entre los que se incluyen las
relaciones comerciales, científicas o artísticas. En esta sección nos
centraremos en la relevancia económica del sector agroalimentario español
1Esta clasificación atiende a la función principal de los textos, en la que se incluirían, por
mencionar tan solo dos ejemplos, la traducción literaria (función expresiva o estética) o la
traducción publicitaria (función apelativa o persuasiva).
2 Esta tabla pretende tan solo situar la traducción agroalimentaria en el panorama de
clasificación de la traducción. Los parámetros que hemos empleado representan diferentes
ejemplos de las posibilidades de tipologización, ya que podemos atender a otras perspectivas,
que definirían diferentes tipos de traducción.
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y su proyección internacional como condicionante de la traducción
agroalimentaria. A este respecto, Porlán (2013: 146) sostiene, desde un
enfoque orientado al mercado, que «un elemento necesario para la mejora
de la competitividad que no se manifiesta de manera evidente es
precisamente las carencias en materia de idiomas de la empresa
agroalimentaria tradicional».
Según datos de la FIAB (Federación Española de Industrias de
Alimentación y Bebidas, 2013), la industria de la alimentación y las bebidas
ocupa la posición del primer sector industrial de la economía española con
91 903 millones de euros en ventas netas de productos del sector. En su
informe económico de 2013, la FIAB contabilizó 28 762 empresas que
dedican su actividad a la alimentación y las bebidas, lo que supone el
15,8 % del total de empresas de la industria manufacturera. De todas estas
empresas, el 99 % son PYMES (Ministerio de Agricultura, Alimentación y
Medio Ambiente, Magrama, 2013a: 9) de gran importancia en el plano
internacional, como demuestran la fábrica de aceite con mayor producción
mundial, con sede en Villacarrillo, Jaén (Pastor, 2011), y una de las fábricas
de jamones más importantes a nivel internacional, Joselito (ubicada en
Guijuelo, Salamanca), según la prensa especializada y cocineros de
reconocido prestigio internacional (Lubow, 2010; Maribona, 2012).
Siguiendo la línea de esta proyección internacional, el sector
agroalimentario español es el tercero más exportador tras la automoción y el
sector químico y farmacéutico (Ramos, 2014). En criterios de clasificación,
España es el octavo país exportador agroalimentario del mundo y el cuarto
de la Unión Europea según la Organización Mundial del Comercio
(Magrama, 2013a: 5). Por lo que respecta a los países y las lenguas
implicadas en la proyección internacional, el Magrama publica en su análisis
(2013b: 4) los siguientes gráficos circulares sobre los flujos comerciales
(adaptados gráficamente):
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Gráfico 1. Exportaciones e importaciones de España con la UE y países terceros en 2013
Como se observa, los porcentajes son similares, en general, de forma
tanto cualitativa como cuantitativa. En el entorno de la UE, las lenguas
implicadas serían el francés, el alemán, el portugués, el inglés y el italiano
principalmente, mientras que en el entorno con países terceros destacan el
chino y el ruso, además del inglés y el portugués por EE. UU. y Brasil,
respectivamente).
A la luz de los datos expuestos, la necesidad de comunicación en
diferentes lenguas se muestra indispensable para el funcionamiento del
mercado internacional. En este sentido, Ana Ballesteros (en Porlán,
2013: 150) sostiene que el inglés es un factor determinante en la
exportación debido a su condición de lingua franca en la actualidad.
Asimismo, defiende que la preparación en idiomas conocidos como
«exóticos», como el chino o el ruso, puede ser muy positiva en la
actualidad. Sin embargo, cabe señalar que, dentro de las Líneas
Estratégicas para la Internacionalización del Sector Agroalimentario
publicadas por el Magrama (2013a: 26), no se haga ninguna mención sobre
la traducción y tan solo se incluye la siguiente consideración con respecto a
la difusión internacional: «facilitar la creación, actualización y adaptación de
páginas web en especial con información en varios idiomas».
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Por tanto, teniendo en cuenta estos datos acerca de la importancia del
sector agroalimentario en el mercado económico español, procederemos a
continuación a analizar su situación en el ámbito de la traducción. De este
modo, en primer lugar, se evaluará la repercusión e importancia de la
traducción agroalimentaria en la investigación y, en segundo lugar, su
presencia o ausencia en la oferta académica de las titulaciones de
traducción e interpretación (grado, máster y doctorado).
3. Investigación en traducción agroalimentaria en España
Una vez delimitado el concepto de traducción agroalimentaria y su
importancia en el mercado y el comercio exterior, se ha analizado la
relevancia que se otorga a esta tipología de traducción en los estudios de
investigación, ya sean traductológicos o lingüísticos. Para ello, se ha
procedido en primer lugar a consultar cuatro bases de datos y repositorios
bibliográficos3: la base de datos ISOC del CSIC, que recoge las referencias
de publicaciones españolas en el ámbito de las ciencias sociales y
humanas; el repositorio REBIUN, constituido a partir de 76 bibliotecas de
diferentes universidades y el CSIC; Dialnet, la base de datos bibliográfica de
la Universidad de La Rioja, centrada principalmente en las ciencias
humanas, jurídicas y sociales; y BITRA, la base de datos de referencias
bibliográficas del Departamento de Traducción e Interpretación de la
Universidad de Alicante.
Por lo que respecta a los criterios que se han utilizado para la
búsqueda de bibliografía relacionada con la traducción agroalimentaria, se
han seleccionado las palabras clave traducción, lengua, diccionario,
vocabulario, léxico y glosario (así como sus equivalentes en inglés
translation, language, dictionary, vocabulary y glossary) y se han combinado
con 32 términos relacionados con el sector agroalimentario4 y los términos
equivalentes en lengua inglesa5. Asimismo, para filtrar los resultados y
acotar los parámetros de búsqueda para obtener resultados más
representativos, solo se han tenido en cuenta aquellos estudios publicados
3 La recuperación de la información en las bases de datos se realizó entre el 16 y el 28 de
febrero de 2015.
4Los términos utilizados son, por orden alfabético: aceite, agricultura, agroalimentación,
agroalimentario, agronomía, agronómico, agua, alimentación, alimenticio, alimento, bebida,
carne, cerveza, comida, culinario, cultivo, etiqueta nutricional, fruta, gastronomía, gastronómico,
ingrediente, jamón, menú, oliva, pesca, pescado, pez, plato, queso, receta, verdura y vino.
5 Los términos utilizados para la búsqueda en inglés son, por orden alfabético: agriculture, beer,
agrifood, agronomic, agronomy, alimentary, cheese, cooking, crops, cuisine, culinary, dish,
drink, fish, fishing, food, food label, fruit, ingredients, gastronomic, gastronomy, ham, meal,
meat, menu, oil, olive, recipe, vegetable, wine y water.
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en España o realizados por investigadores de instituciones españolas en
publicaciones extranjeras. En total, se han recopilado 238 estudios de
investigación, que abarcan desde el año 1977 al 2015.
Por otra parte, para obtener conclusiones representativas sobre la
investigación en torno a la traducción agroalimentaria, se han analizado los
estudios recogidos siguiendo tres criterios de clasificación diferentes: por
tipo de publicación, por enfoque o perspectiva metodológica del estudio y,
finalmente, según el objeto temático de la publicación.
De este modo, de acuerdo con el tipo de publicación, se puede
constatar que casi la mitad de publicaciones existentes se corresponden
con capítulos de monografías (concretamente, 108 de 238 publicaciones, lo
que supone aproximadamente un 45 %). A continuación, pueden destacarse
los artículos publicados en revistas científicas, que constituyen un total de
72 publicaciones de las 238 recopiladas (aproximadamente un 30 %). Las
monografías suman un total de 25 publicaciones6 y los diccionarios y obras
lexicográficas, un total de 21. Finalmente, los tipos de publicación menos
frecuentes son las tesis doctorales, con solamente 6 estudios relacionados
con la traducción agroalimentaria, así como otros 6 trabajos de fin de
carrera. Los datos recopilados en cuanto al tipo de publicación pueden
ilustrarse de forma más representativa en el siguiente gráfico:
Gráfico 2. Relación de estudios según el tipo de publicación
6 Debemos recalcar, no obstante, que en los casos de algunas monografías formadas por
contribuciones de diferentes autores, se han tenido en cuenta también de forma separada los
capítulos relacionados con el objeto de estudio del presente trabajo dentro de la categoría
«capítulos de libro», por lo que consideramos que el hecho de que esta categoría supere al
resto en frecuencia se debe en cierta medida a esta decisión metodológica.
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En segundo lugar, teniendo en cuenta el enfoque metodológico que
se ha utilizado para abordar los diferentes estudios, se han establecido un
total de nueve categorías en función de la perspectiva con que se han
enfocado los 238 trabajos contemplados en nuestro estudio. De este modo,
las publicaciones se han clasificado según tengan un enfoque contrastivo,
didáctico, histórico, jurídico, léxico, lexicográfico, lingüístico, terminológico o
traductológico7. No obstante, cabe señalar que, en algunos casos
(concretamente en 23 publicaciones), se ha utilizado más de un enfoque
para abordar el estudio, por lo que estos trabajos se han computado en
varias categorías8.
Por tanto, a la luz de esta propuesta de clasificación, se puede
constatar que el enfoque traductológico, presente en 66 estudios (lo que
equivale aproximadamente a una cuarta parte de las publicaciones), es el
más frecuente. A continuación, le sigue el enfoque léxico, adoptado en 62
estudios, y el enfoque lexicográfico, presente en 44 trabajos. Por su parte,
se ha observado que 28 estudios recurren a un enfoque lingüístico9,
mientras que el enfoque terminológico se ha empleado en 21 trabajos y el
contrastivo, en 17. Finalmente, los enfoques menos frecuentes tienen en
cuenta una perspectiva didáctica (12 estudios), histórica (11 estudios) o
jurídica (con tan solo un estudio en esta categoría). Por lo tanto, en el
ámbito de la investigación en torno a la agroalimentación y las lenguas,
destacan sobre todo los estudios traductológicos y léxicos, así como los
lexicográficos, si bien pueden encontrarse otros enfoques relacionados.
Los datos extraídos pueden resumirse en el siguiente gráfico, que
refleja de forma ilustrativa los resultados obtenidos:
7 A pesar de que el objeto de estudio del presente trabajo se centra en la traducción
agroalimentaria y, por consiguiente, en la investigación sobre la misma, se han establecido
otros enfoques (además del traductológico) que guardan relación con la traducción o la lengua.
Así, por ejemplo, en el caso del enfoque didáctico, se han tenido en cuenta estudios de
enseñanza de lenguas extranjeras relacionados con la agroalimentación; del mismo modo, se
han contemplado los estudios históricos o jurídicos se centran en aspectos lingüísticos o
traductológicos relacionados con la agroalimentación.
8 Aunque los estudios con más de un enfoque se hayan incluido en más de una categoría, el
cálculo del porcentaje de frecuencia se ha realizado en base al total de publicaciones, es
decir, 238.
9 En este sentido, aunque la mayoría de estudios podrían incluirse en la categoría de
«lingüísticos» desde una perspectiva más amplia, se han considerado tan solo aquellos
trabajos que estudian aspectos concretos de la lengua o desde una perspectiva puramente
lingüística, al margen de cuestiones léxicas o contrastivas.
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Gráfico 3. Relación de estudios según el enfoque metodológico
No obstante, consideramos que resulta insuficiente una valoración
única de los enfoques metodológicos utilizados en la investigación
relacionada con las lenguas y la agroalimentación, pues el objeto de estudio
puede variar o es posible que se preste más atención a determinadas
cuestiones, debido a los numerosos ámbitos relacionados con el sector
agroalimentario. Por consiguiente, además de clasificar los estudios según
el tipo de publicación y el enfoque metodológico utilizado, se ha considerado
pertinente analizar el objeto temático de las publicaciones para observar si
existen tendencias o sectores menos explorados.
De este modo, se han establecido trece categorías, que se
corresponden con los siguientes objetos temáticos presentes en los
estudios recopilados: vino, gastronomía, agricultura, sector agroalimentario,
publicidad, aceite, turismo, agua, alimentación, comercio exterior, pesca,
jurídico, general10. Asimismo, al igual que ocurría con la clasificación
10 Se han englobado dentro de la categoría «general» aquellos estudios cuyo objeto temático
no abarca exclusivamente el sector agroalimentario, como es el caso de estudios centrados en
el ámbito científico-técnico pero que dedican una parte de la investigación a este sector. Del
mismo modo, se ha distinguido entre «agricultura» y «sector agroalimentario» debido, por una
parte, a que algunos estudios mencionaban expresamente su correspondencia a una u otra
clasificación y, por otra parte, porque el sector agroalimentario se refiere a una categoría más
restringida, ya que hace alusión a alimentos o productos concretos, mientras que la agricultura
se refiere a un proceso que engloba otras cuestiones más generales como sistemas de
cultivos, herramientas, etc. Por otra parte, se ha distinguido igualmente entre «alimentación» y
«gastronomía». En el primer caso, se han considerado aquellos trabajos que estudiaban los
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anterior, se han encontrado 21 trabajos que se centraban en más de un
objeto temático, por lo que se han tenido en cuenta en distintas categorías
por separado.
De acuerdo con los datos recopilados, y tal como se muestra en el
gráfico que sigue a continuación, existe una tendencia marcada en la
investigación en el sector del vino, con 98 trabajos sobre el mismo, lo que
supone aproximadamente un 38 % de todos los estudios11. Llama la
atención, sin embargo, que la diferencia sea tan notable con respecto a
otros productos como el aceite, al que solo se dedican 9 estudios, por
ejemplo. Por otra parte, también cabe destacar la frecuencia considerable
de trabajos dedicados a la gastronomía (concretamente, 61 estudios, lo que
se traduce en un porcentaje en torno al 23 %). Aparte de la agricultura, que
también ocupa una posición destacada con 36 estudios, el resto de
categorías temáticas son objeto de menor atención en la investigación
relacionada con la traducción y el sector agroalimentario.
Gráfico 4. Relación de estudios según el objeto temático
alimentos desde una perspectiva nutricional, mientras que en el caso de la gastronomía se han
considerado los estudios centrados en cuestiones culinarias o culturales.
11 No obstante, debe señalarse que este dato acerca de la cantidad de publicaciones sobre el
vino se debe en parte a la existencia de monografías dedicadas exclusivamente al vino en las
que contribuyen diferentes autores, por lo que cada capítulo se ha computado de forma
individual y ha dado como resultado un mayor número de publicaciones sobre el vino.
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Por tanto, y a partir de los datos analizados, se puede establecer una
serie de conclusiones sobre la situación de la investigación en el sector
agroalimentario en relación con las lenguas y el comercio exterior y, más
concretamente, sobre la traducción agroalimentaria. En primer lugar, en
cuanto a la metodología adoptada, se observa un gran volumen de trabajos
enfocados a la traducción y el léxico. Sin embargo, son más escasos los
trabajos terminológicos, centrados en las lenguas de especialidad y el
análisis de los términos especializados de un ámbito concreto.
No obstante, el hecho de que los estudios traductológicos o léxicos
sean más frecuentes no implica que la investigación pueda resultar
insuficiente si se la compara con otros estudios traductológicos o léxicos
llevados a cabo en otras disciplinas o tipologías de traducción, como
pueden ser la traducción literaria o jurídica. En efecto, si se tiene en cuenta
que las fechas que abarcan estos estudios cubren una franja de tiempo de
38 años (entre 1977 y 2015), se podría establecer una media aproximada
de dos artículos publicados por año sobre traducción, lo que a priori parece
resultar escaso en un ámbito que genera grandes beneficios. Sin embargo,
no consideramos pertinente profundizar en el estudio comparativo de la
investigación en torno a diferentes tipologías de traducción, puesto que no
es el objetivo del presente trabajo y requeriría un estudio en profundidad de
la investigación en otras tipologías para alcanzar conclusiones sólidas y
argumentadas.
Finalmente, en lo que respecta al objeto de estudio, cabe señalar la
preponderancia de estudios relacionados con el vino, mientras que otros
productos de gran importancia para el comercio exterior y el sector
agroalimentario, como el aceite, el jamón o el queso, han recibido escasa o
ninguna atención en los estudios léxicos, lexicográficos y traductológicos.
Asimismo, son escasos los estudios que abordan el comercio exterior desde
una perspectiva lingüística o comunicativa, del mismo modo que ocurre con
el turismo, otro sector fundamental en la economía española, o la
publicidad. Sin embargo, sí son bastante frecuentes los estudios sobre
cocina y gastronomía, más centrados en aspectos culturales y léxicos que
en la economía o el sector del comercio. Por otra parte, la agricultura y el
sector agroalimentario también han sido objeto de atención de numerosos
estudios, pero escasean trabajos sobre ámbitos concretos como pueden ser
determinados tipos de cultivos o sectores como la ganadería o la pesca.
Por consiguiente, puede concluirse que, aunque la investigación
relacionada con la traducción agroalimentaria ha producido numerosos
estudios con distintos enfoques, se advierte la existencia de ámbitos menos
estudiados y objetos temáticos que han recibido escasa atención a pesar de
su interés para el comercio exterior y la economía española.
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4. Oferta académica en los estudios de traducción relacionados con la
traducción agroalimentaria en España
Una vez analizada la situación de la investigación en traducción
agroalimentaria, se ha considerado pertinente observar su presencia en la
oferta académica universitaria en traducción e interpretación. Para estudiar
la oferta formativa universitaria en traducción agroalimentaria, nos hemos
servido del Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT) del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España12. Esta base de datos
permite buscar el número de estudios (en grado, máster y doctorado) que
versan sobre traducción en España, así como las universidades que se
encargan de expedir el título o de impartir la docencia. Los resultados13
muestran 94 titulaciones sobre traducción, de las cuales, 25 son títulos de
grado, 41 son títulos de máster y 28 son títulos de doctorado.
A continuación, hemos llevado a cabo un análisis exhaustivo de los
planes de estudio y guías docentes de todas las asignaturas de los 94
títulos con el objetivo de identificar cuáles incluyen la traducción
agroalimentaria o el estudio del sector agroalimentario desde un punto de
vista lingüístico-cultural. Hemos observado tres grandes bloques:
a) Estudios que no incluyen la traducción agroalimentaria en su
planificación.
b) Estudios que incluyen la traducción agroalimentaria o contenido sobre
agroalimentación de forma explícita en sus guías docentes o
asignaturas.
c) Estudios que incluyen materias que son susceptibles de incluir
contenido sobre agroalimentación pero que no señalan de forma
explícita este contenido en sus guías docentes.
En el segundo caso (estudios que incluyen la traducción
agroalimentaria o contenido sobre agroalimentación de forma explícita),
hemos observado 7 titulaciones de grado y 2 títulos de máster. Entre ellos
se incluyen:
12 Disponible en ‹http://goo.gl/Y1MYIy›. Consultado el 12 de marzo de 2015.
13 Debido a la gran cantidad de información que relaciona, hemos procedido a filtrar los datos:
en primer lugar, hemos eliminado los planes en proceso de extinción y, en segundo lugar,
hemos omitido los títulos repetidos.
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UAX14
La asignatura
Traducción Profesional C
-
A (audiovisual,
biosanitaria, científico-técnica) incluye textos del sector
agroalimentario.
UAB
En las asignaturas
Traducció B
-
A 1 (alemany
-
castellà/alemany
-
català/anglès-castellà/anglès-català/francès-castellà/francès-
català) se trabajan las recetas de cocina.
UAH
La asignatura
Traducc
ión especializada francés/español:
campos y herramientas incluye textos del sector
agroalimentario y de hostelería y restauración.
UCO
Las asignaturas
Traducción de textos agroalimentarios
Lengua B (inglés y francés) son obligatorias en el plan de
estudios.
Las asignaturas Traducción científica y técnica de la Lengua B
(francés) y Traducción científica y técnica de la Lengua C (en
las lenguas árabe, francés y alemán) dedican un bloque al
sector de la agronomía y la agroalimentación.
UMU
En la asignatura
T
raducción para el comercio internacional B
-
A/A-B (inglés y francés) se estudia en uno de los temas la
traducción del certificado sanitario para la exportación de
productos alimentarios.
USAL
Las asignaturas
Traducción directa I Segunda Lengua
Extranjera: Alemán y Seminario de Traducción (Segunda
lengua extranjera (inglés y alemán) incluyen traducción de
recetas de cocina.
UEM
Las asignaturas
Traducción directa I
-
Lengua B y Lengua C
dedican un bloque a la agricultura, pesca y alimentación.
Las asignaturas Traducción inversa I - Lengua B y Lengua C
dedican un apartado a la cocina y la restauración.
M-US
En la asignatura
Traducción de Textos Científico
-
técnicos y
Bio-sanitarios: árabe-español existe un bloque de contenido
centrado en la traducción de textos médicos, farmacológicos,
botánicos y agronómicos15.
M-UVIGO
La asignatura
Traducción Publicitaria
contempla algunos
contenidos sobre alimentación.
La asignatura Traducción y Patrimonio incluye contenidos
sobre gastronomía.
Tabla 5. Relación de titulaciones y de contenidos relacionados con la traducción
agroalimentaria
14 Las siglas y los títulos correspondientes se encuentran en el anexo de este trabajo, tras la
bibliografía.
15 El resto de lenguas de la misma asignatura (alemán, francés, italiano e inglés) se centran en
la traducción científico-técnica y, particularmente, en la biosanitaria pero no en la agronómica.
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Como relacionamos, tan solo una universidad incluye una asignatura
obligatoria sobre traducción de textos agroalimentarios (Universidad de
Córdoba) mientras que el resto de centros incluyen los contenidos sobre
agroalimentación en asignaturas relacionadas con el comercio exterior, la
publicidad o la traducción especializada.
En efecto, estas tres últimas perspectivas constituyen el criterio
principal por el que hemos confeccionado nuestro tercer bloque de análisis,
es decir, aquellos estudios que incluyen materias en las que podrían
impartirse contenidos sobre traducción agroalimentaria pero que no se
señalan de forma explícita en las guías docentes. En este bloque se
incluyen todas las asignaturas de lengua instrumental aplicadas a la
traducción, de traducción turístico-comercial, de traducción para la
exportación y el comercio exterior y de traducción de textos relativos a la
fabricación de productos. Aplicando este criterio, hemos identificado 5 títulos
de Grado y 9 de Máster16.
En definitiva, cabe señalar que tan solo el 28 % de los estudios de
Grado y menos del 5 % de los estudios de Máster incluyen contenido sobre
traducción agroalimentaria en sus planes de estudio (al menos de forma
explícita)17. Por otra parte, no se han encontrado programas de doctorado
que mencionen expresamente la traducción agroalimentaria en sus perfiles,
si bien es posible que la investigación en este ámbito pueda tener cabida en
diferentes programas de doctorado. A la luz de estos datos, puede
16Correspondientes a ULPGC(1), ULPGC(2), UMA, Uva, USJ, M-UA, M-UCO, M-ULPGC, M-
UMU, M-USAL, M-Uva, M-UPO, M-UJI.
17 No obstante, de forma complementaria a la actividad universitaria reglada, se han organizado
diferentes cursos de formación en traducción del sector agroalimentario, como: a) el curso
organizado por la Asociación Española de Traductores, Correctores e Intérpretes (Asetrad),
titulado «La traducción EN>ES de textos del sector agroalimentario: casos prácticos y
recursos» —información disponible en ‹http://www.asetrad.org/index.asp?op=13&detalle=127›,
consultado el 25 de noviembre de 2014—; b) el curso en «Traducción Especializada:
traducción de textos agroalimentarios» (inglés> español y español>inglés) por el Instituto
Superior de Estudios Lingüísticos y Traducción (ISTRAD) o c) los iniciados en la Universidad
de Córdoba en el curso 2013-2014 —estos cursos se centraron en el francés y el alemán
aplicados a la agroalimentación y a la traducción de textos agroalimentarios desde un nivel A1
y A2 (curso 2013-2014) hasta un nivel B1 y B2 (curso 2014-2015). Asimismo, en relación con
esta formación, se han iniciado diferentes proyectos de mejora de la calidad docente para la
didáctica y el aprendizaje de la traducción agroalimentaria, como el publicado en 2012:
«Recursos para la enseñanza y el (auto)aprendizaje de la traducción, la redacción y el análisis
de textos agroalimentarios (Inglés, Francés, Alemán, Español)», coordinado por Balbuena
Torezano (2012) o el proyecto de innovación educativa «Interpretación en el sector de la
agroalimentación (INAGR)» (actualmente en desarrollo) vinculado al proyecto «Desarrollo de
material multimedia y audiovisual para la enseñanza de la interpretación de conferencias y
social en contextos especializados: Breaking the ICE in Interpretation (Interpretación en
Contextos Especializados)», coordinado por Ruiz Mezcua (2013).
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sostenerse que la formación en este campo no es homogénea ni recibe
especial atención en las universidades, lo que contrasta con la relevancia
del sector agroalimentario en la economía española.
Conclusiones
A raíz del estudio desarrollado, puede establecerse una serie de
conclusiones en relación con la situación de la traducción agroalimentaria
en la investigación y la oferta académica universitaria. En el presente
trabajo, se han esbozado unas líneas generales y se han aportado algunos
datos sobre la importancia del sector agroalimentario en el comercio exterior
y el mercado económico español, sin contar otros sectores relacionados que
también pueden aportar grandes beneficios como el turismo. No obstante, a
pesar de su importancia económica, y dada la necesidad de mediación
lingüística y traducción que implica, se observa de forma generalizada
escasa atención en este sector tanto en la investigación como en los
estudios universitarios de traducción e interpretación.
Por lo que respecta más concretamente a la investigación llevada a
cabo en torno al sector agroalimentario (y teniendo en cuenta que este
estudio se basa en datos cuantitativos), se encontraron 238 estudios en las
bases de datos consultadas entre los años 1977 y 2015, lo que supone una
media aproximada de 6 publicaciones por año. Este resultado, aunque se
contemple de forma aislada, parece indicar que la investigación en este
campo resulta escasa y no ha recibido suficiente atención. Además, si se
analizan las publicaciones teniendo en cuenta su enfoque metodológico y su
objeto temático, puede llegarse a la conclusión de que se ha prestado más
atención al componente léxico y a la traducción de determinados productos
o sectores, como la gastronomía o el vino. Por lo tanto, existen
determinados ámbitos menos estudiados (como la ganadería, la pesca, el
queso, el aceite, el jamón, etc.) desde diferentes perspectivas
metodológicas, lo que se manifiesta en la escasez de estudios
terminológicos o sobre textos especializados que no versen sobre
gastronomía o el turismo. Por otra parte, sería conveniente que, en futuras
líneas de investigación, se realizara un estudio del impacto de estas
investigaciones en traducción agroalimentaria para comprobar su
repercusión, así como que se analizara la investigación sobre otras
modalidades de traducción para comprobar si, efectivamente, la
investigación sobre traducción agroalimentaria es tan escasa en
comparación con otras modalidades. También sería posible llevar a cabo un
estudio que contemple las lenguas, para ver si las investigaciones se
corresponden con las lenguas usadas por los países que tienen mayor
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actividad de importación/exportación en el sector agroalimentario con
España.
En segundo lugar, y en lo que a la oferta académica universitaria se
refiere, puede constatarse que, por lo general, la mayoría de centros que
imparten enseñanzas de traducción e interpretación no incluyen asignaturas
específicas sobre traducción agroalimentaria o, en algunos casos, engloban
contenidos relacionados en asignaturas más generales, junto con otras
modalidades como la traducción científico-técnica. Por lo tanto, puede
afirmarse que los centros que incorporen formación específica en traducción
agroalimentaria cubrirán las lagunas formativas de los futuros profesionales
de la traducción y se posicionarán como pioneros en la investigación de
este ámbito.
Referencias bibliográficas
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(auto)aprendizaje del análisis, la redacción y la traducción de textos
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Disponible en Web: ‹http://dialnet.unirioja.es/›.
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Anexos
Relación de títulos de Grado sobre traducción en España que referimos en
nuestra investigación (apartado 5):
UAB Grado en Traducción e Interpretación por la Universidad
Autónoma de Barcelona.
UAH Grado en Lenguas Modernas y Traducción por la Universidad
de Alcalá.
UAX Grado en Traducción e Interpretación por la Universidad
Alfonso X El Sabio.
UCO Grado en Traducción e Interpretación por la Universidad de
Córdoba.
UEM Grado en Traducción y Comunicación Intercultural por la
Universidad Europea de Madrid.
ULPGC(1)
Grado en Traducción e Interpretación: Inglés-Alemán por la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
ULPGC(2)
Grado en Traducción e Interpretación: Inglés-Francés por la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
UMA Grado en Traducción e Interpretación por la Universidad de
Málaga.
UMU Grado en Traducción e Interpretación por la Universidad de
Murcia.
USAL Grado en Traducción e Interpretación por la Universidad de
Salamanca.
USJ Grado en Traducción y Comunicación Intercultural por la
Universidad San Jorge
Uva Grado en Traducción e Interpretación por la Universidad de
Valladolid.
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4
Relación de títulos de Máster sobre traducción en España que referimos en
nuestra investigación (apartado 5):
M-UA Máster Universitario en Traducción Institucional por la
Universidad de Alicante
M-UCO
Máster Universitario en Traducción Especializada
Inglés/Francés/Alemán-Español por la Universidad de
Córdoba
M-UJI Máster Universitario en Traducción Institucional por la
Universidad Jaume I de Castellón
M-ULPGC
Máster Universitario en Traducción Profesional y Mediación
Intercultural por la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria
M-UMU Máster Universitario en Traducción Editorial por la Universidad
de Murcia
M-UPO
Máster Universitario en Comunicación Internacional,
Traducción e Interpretación por la Universidad Pablo de
Olavide
M-US Máster Universitario en Traducción e Interculturalidad por la
Universidad de Sevilla.
M-USAL Máster Universitario en Traducción y Mediación Intercultural
por la Universidad de Salamanca
M-UVa Máster Universitario en Traducción Profesional e Institucional
por la Universidad de Valladolid
M-UVIGO Máster Universitario en Traducción para la Comunicación
Internacional por la Universidad de Vigo.
ISSN: 2255
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2
El Derecho comparado y la terminología jurídica en
traducción
Gisella Policastro Ponce
CBLingua
gisellapolicastro@gmail.com
Fecha de recepción: 2.10.2015
Fecha de aceptación: 27.11.2015
Resumen: En la actualidad, el derecho comparado interviene en calidad de
herramienta de trabajo para ayudar a consolidar y expandir otras disciplinas teóricas
ubicadas tanto dentro del perímetro del derecho como fuera de él, entre las que
naturalmente figura la traductología. El propósito de este trabajo es analizar el
derecho comparado desde una perspectiva práctica aplicada a la terminología
jurídica y su traducción del español al inglés y viceversa, a partir de algunos casos
concretos extraídos de un corpus terminológico documental.
Palabras clave: derecho comparado, terminología jurídica, traducción jurídica,
traductología.
Comparative law and legal terminology in translation
Abstract: Nowadays
, comparative law is used as a working tool to strengthen and
expand other theoretical disciplines located within the perimeter of law as well
as out of it, among which translation studies are included. This paper is
aimed at analyzing comparative law from a practical view, applied to legal
terminology and its translation from Spanish to English and vice versa, by
studying some specific cases of a documentary corpus.
Key words: comparative law, legal terminology, legal translation, translation
studies.
Sumario: Introducción. 1. Rasgos generals de la terminología jurídica: Derecho inglés y
español. 2. Principales tipos de términos del ámbito jurídico y su dificultad traductológica.
3. Problemas traductológicos de la terminología jurídica. Conclusiones.
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Introducción
Comparing two Systems of law is a difficult task. All systems of law
make use of fictions, and the rules to which they pay lip service are not
always what they seem. Often a comparison of two systems will reveal
diametrically opposed rules in theory, but similar results in nine out of
ten actual cases
Waddams (1987,85).
Este estudio aborda desde una perspectiva comparativa la relación
de dependencia entre lenguaje y cultura entre los sistemas jurídicos español
e inglés. Como cuestión previa para llevar a cabo un análisis comparativo
ente ambos ordenamientos es necesario prestar atención a la relación entre
el lenguaje y el Derecho, extraer la esencia de ambas disciplinas y delimitar
sus afinidades y diferencias, dentro del marco de las peculiaridades propias
del lenguaje jurídico.
Es necesario partir del derecho comparado para llegar al derecho
traducido, tal y como afirman Kisch (1973), Gutteridge (1949) y Schlesinger
(1950). Esta disciplina tiene como objetivo profundizar en el conocimiento
de los diferentes ordenamientos jurídicos, servir como instrumento de
interpretación del derecho y fomentar la unificación sistemática del derecho.
A lo largo de los años, los distintos especialistas han comprendido la
importancia que tienen las técnicas comparativas a la hora de confirmar las
hipótesis formuladas en las investigaciones que emprenden. Esta disciplina
nos permite consolidar un conjunto de principios epistemológicos que
aspiran a la universalidad por la que han de regirse todas sus posibles
aplicaciones instrumentales, incluida la de servir de asistente al traductor de
textos jurídicos. Se han enumerado seis principios básicos:
· La funcionalidad. Obliga a aquellos que practican el derecho
comparado (traductores inclusive) a saber diferenciar qué es
comparable y lo que es incomparable, es decir, aquellas
unidades jurídicas que no cumplen una misma función en el
seno de sus respectivos ordenamientos.
· Imaginación y disciplina. Son dos cualidades que deben de
estar presentes en el ánimo del comparatista. El traductor de
textos jurídicos debe proveerse de ambas cualidades si no
quiere extraviarse por el camino de los sinónimos, falsos
amigos y demás parónimos engañosos.
· Delimitación del objeto de estudio. Para traductor jurídico, los
puntos que debe delimitar para sus unidades jurídicas son
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tres: el entorno espaciotemporal en que se haya el texto que
deba traducir, el entorno temático (jurídico) y cultural, y, por
último, la naturaleza exacta del texto en cuestión.
· Investigación previa. La documentación es uno de los
principios básicos para cualquier persona dedicada a la
traducción, así como, para cualquier comparatista jurídico.
Antes de realizar una comparación entre dos unidades
jurídicas, es necesario profundizar en cada una de ellas, por
separado y dentro de los entornos de cada una, con el fin de
extraer las particularidades, los vínculos los objetivos que se
distinguen de dichas unidades.
· Elaboración de un repertorio de unidades jurídicas generales
funcionales.
· Finalizar con la redacción de un informe sobre la comparación
efectuada, que englobe las conclusiones a las que ha llegado
el comparatista tras su labor de investigación.
Por otro lado, es importante destacar que el lenguaje es un elemento
vivo y característico de las diferentes comunidades, existiendo diversas
variaciones en su uso dependiendo de los grupos sociales que las
conforman, como consiguiente, los preceptos obligacionales que deben ser
universalmente extendidos y asumidos por las diferentes personas y grupos
sociales, deben de gozar de un lenguaje jurídico especializado, basado en
las imperfecciones arbitrarias, en el rigor lingüístico y precisión
terminológica, que fortalezcan la seguridad jurídica de aquéllos a quienes va
dirigido.
La combinación entre diferentes ordenamientos jurídicos que
presenta una falta de correspondencia biunívoca entre ambas lenguas
(inglés y español) y la propia dificultad que el lenguaje jurídico entraña,
como consecuencia de su reiteración terminológica y la ambigua
terminología de sus textos, dificultan los intentos por hacer del lenguaje
jurídico un lenguaje preciso, unívoco y lógicamente riguroso.
Sin embargo, el lenguaje jurídico, al igual que el lenguaje natural,
ofrece un amplio abanico de términos cuyo significado sólo puede ser
precisado en función del contexto en el que aparezcan, lo que plantea
diversos problemas de naturaleza semántica y pragmática, obligando al
traductor a tener un amplio conocimiento no sólo de la terminología jurídica
general sino también de la estructura y características del Derecho propio
de la lengua en la que se haya especializado, con el fin de llevar a cabo una
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interpretación específica de los términos, ya sean jurídicos o del lenguaje
cotidiano, cuando estos se encuentren integrados en el discurso jurídico.
Esto nos lleva a realizar, en primer lugar, una visión general de los
distintos rasgos fundamentales que nos permitan identificar la terminología
jurídica, para pasar más adelante al estudio práctico.
1. Rasgos generales de la terminología jurídica: Derecho inglés y
español
1.1 Rasgos distintivos del Derecho inglés
El ordenamiento jurídico inglés es el fruto de lo que el pueblo inglés
ha ido sembrando a lo largo de casi mil años de historia, determinado por la
idiosincrasia de los habitantes de Inglaterra y su devenir histórico como
nación. Algunos especialistas en derecho comparado, han diseccionado sus
rasgos distintivos y facciones más sobresalientes según describimos a
continuación:
- Vocablos de origen francés o normando, como consecuencia de la
comprensible influencia del francés sobre el inglés.
- Latinismos. Si bien es cierto que el Derecho inglés es autóctono y no
está basado en el romano, es verdad que no ha podido escapar del
todo de su influencia, y mucho menos del latín.
- Registro formal y arcaizante, como consecuencia del carácter
consuetudinario del Derecho inglés y, como hemos mencionado en
los dos puntos anteriores, presencia de latinismos y términos del
francés y el normando antiguo.
- Redundancia expresiva. Son muy comunes los dobletes y tripletes, es
decir, las construcciones en que se repiten términos que son
sinónimos parciales.
- Verbos de significación empírica
- Eufemismos
- El lenguaje mutilado o abreviado, perceptible también en la lengua
inglesa común.
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1.2 Rasgos distintivos del Derecho español
Por su parte, el ordenamiento jurídico español comparte con la
mayoría de los países de su propio continente, la digna condición de ser
miembro de una vasta y respetada familia romano-germánica, y, por encima
de todo, posee el poder de exhibir unas tradiciones jurídicas singulares que
pueden ser contrastadas con las expuestas en el punto anterior:
- Lenguaje denotativo y unívoco
- Presenta abundantes arcaísmos
- Frecuencia de latinismos, tanto puros como adaptados
- Estructura rígida, preestablecida de antemano, al proceder de una
lengua culta: el latín
- Empleo de fórmulas estereotipadas
- Limitada creatividad, expresividad y subjetividad
- Uso de tecnicismos
- Redundancia expresiva
- Eufemismos
2. Principales tipos de términos del ámbito jurídico y su dificultad
traductológica
Podemos distinguir dos clases de términos jurídicos principales que
nos permiten analizar la problemática que dichos vocablos pueden
presentar para el traductor de textos jurídicos, teniendo en cuenta las
diversas acepciones y aplicaciones de los términos, de acuerdo con su
ámbito de aplicación.
—Términos exclusivamente jurídicos.
Son aquellos que se utilizan y aceptan en forma generalizada
encontrándose habitualmente en textos y documentos normativos y
contractuales, gozando en ciertos casos de una específica delimitación
jurisprudencial y doctrinal, lo que les habilita para poner de manifiesto, a lo
largo del tiempo, un contenido técnico- jurídico preciso, a veces muy alejado
del sentido que a dichos términos le otorga el lenguaje natural.
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A continuación presentamos algunos términos exclusivamente
jurídicos que resultan de interés para la traducción especializada y cuyo
análisis ha sido objeto de estudio de diferentes trabajos de especialización.
CAMPO DE UTILIZACIÓN:
Derecho
SUBCAMPO DE UTILIZACIÓN:
Derecho procesal
ENTRADA:
Committal
CATEGORÍA GRAMATICAL:
Sustantivo
TÉRMINO EQUIVAL
ENTE EN ESPAÑOL:
Compromiso
DEFINICIÓN: [A] Convenio entre litigantes, por el cual someten su litigio a árbitros o
amigables componedores
ACEPCIÓN 1.
Commital for senteme
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
remisión de una causa o procedimiento
desde el Tribunal de Magistrados (the Magistrate´s Court) al Tribunal de la Corona (the
Crown Court), cuando el juez inferior (magistrate) no es competente para enjuiciarlo,
debido a la gravedad de la pena a imponer.
ACEPCIÓN 2.
Committal for trial
TÉRMINO EQUIVA
LENTE EN ESPAÑOL:
auto de procesamiento, auto ordenando
apertura de juicio oral con jurado en el Tribunal de la Corona (the Crown Court).
ACEPCIÓN 3.
Committal order
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
orden de ingreso en prisión por desacato,
impago, etc.
ACEPCIÓN 4.
Committal proceedings
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
diligencias de procesamiento, instrucción de
una causa criminal
REMISIÓN A TÉRMINOS SINÓNIMOS (EN):
Commitment
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—Palabras del lenguaje cotidiano con acepciones típicamente jurídicas
Es común este rasgo para todas las ramas del saber y para los
diferentes lenguajes especializados, por el que determinadas palabras del
uso ordinario adquieren significados especializados. Esto se debe
especialmente a la mutidisciplinariedad del lenguaje y a la cercanía que
existe en muchas ocasiones entre situaciones en las que se utiliza una jerga
especializada y, al mismo tiempo, se hace uso de expresiones del lenguaje
cotidiano.
Algunos ejemplos de palabras de uso común en inglés que adquieren
un valor especializado en el lenguaje jurídico las hemos recogido en las
siguientes fichas terminológicas, en las que consideramos sus diferentes
acepciones:
CAMPO DE UTILIZACIÓN:
Derecho
SUBCAMPO DE UTILIZACIÓN:
Derecho pena
l
ENTRADA:
Remand
CATEGORÍA GRAMATICAL:
Verbo
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
Detener
DEFINICIÓN:
[A]
Dicho de una autoridad: Prender a alguien
NOTA:
El Código Penal se refiere a la detención únicamente para sancionar aquellas
que se han practicado sin cumplir con las formalidades requeridas por la ley,
recogiendo tanto en el supuesto en que las mismas se hayan practicado por particular
como si se han llevado a cabo por funcionarios públicos
ACEPCIÓN 1.
Remand in custody
TÉRMINO EQUIVALENTE EN
ESPAÑOL:
En prisión preventiva
ACEPCIÓN 2.
Remand on bail
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
En libertad provisional bajo fianza
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ENTRADA:
Bring
CATEGORÍA GRAMATICAL:
Verbo
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
Traer
ACEPCIÓN 1.
Bring an action
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
Interp
oner una demanda; iniciar una
acción judicial
REMISIÓN A TÉRMINOS SINÓNIMOS (EN):
Institute an action
ACEPCIÓN 2.
Bring a complaint
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
Presentar una denuncia/una acusación
ACEPCIÓN 3.
Bring into disrepute
TÉRMINO EQUIVAL
ENTE EN ESPAÑOL:
desacreditar
ACEPCIÓN 4.
Bring in a bill
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
Presenta diversas acepciones:
Presentar un proyecto de ley; detener o llevar a comisaría; Declarar o dar el
veredicto.
ENTRADA:
Discharge
CATEGORÍA GRAMATICAL
:
Verbo
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
Cumplir
DEFINICIÓN:
[A]
Desempeñar o llevar a cabo el ejercicio de las funciones
CONTEXTO:
Para que un acto administrativo sea válido deben
cumplirse
las
formalidades previstas por la ley
ACEPCIÓN 1.
Discharge
a prisoner
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
Liberar, poner en libertad
ACEPCIÓN 2.
Discharge a debt
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
Liquidar o saldar una deuda
ACEPCIÓN 3.
Qualified discharge
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
Absolución condicional
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ENTRADA:
Find
CATEGORÍA GRAMATICAL:
Verbo
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
Encontrar
ACEPCIÓN 1.
Find somebody guilty
/
not guilty
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
(Derecho procesal)
Declarar a alguien
culpable/inocente
ACEPCIÓN 2.
Find for the def
endant
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
(Derecho procesal) Fallar a favor del
acusado
3. Problemas traductológicos de la terminología jurídica
El lenguaje jurídico plantea diversos problemas de naturaleza
semántica y sintáctica que crean cierta ambigüedad y, en consecuencia,
dificultan la labor del traductor. Gran parte de los textos jurídicos son
lingüísticamente ambiguos, porque el lenguaje utilizado es en sí mismo
ENTRADA:
Action
CATEGORÍA GRAMATICAL:
Sustantivo
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL GENERAL:
Acción
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL ESPECIALIZADO:
Proceso judicial
DE
FINICIÓN:
[A] Instrumento esencial de la jurisdicción o función jurisdiccional del
Estado, que consiste en una serie o sucesión de actos tendentes a la aplicación o
realización del Derecho en un caso concreto.
CONTEXTO:
La presunción de inocencia es una g
arantía del
proceso
judicial de lo
penal.
ENTRADA:
Trust
CATEGORÍA GRAMATICAL:
Sustantivo
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL GENERAL:
confianza
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL ESPECIALIZADO:
fideicomiso, fiducia
DEFINICIÓN:
[A]: Fideicomiso: Sistema
de administración de determinados territorios
por parte de un Estado soberano, bajo la autoridad de la Asamblea General de las
Naciones Unidas, en virtud de acuerdos especiales.
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ambiguo. Ello puede observarse en particular en los textos legislativos y en
general en una gran parte de los actos jurídicos documentados.
Algunos de los casos en los que los términos jurídicos crean
dificultades evidentes son las sinonimias del lenguaje, que crean confusión
en cuanto a la similitud entre un término y otro como consecuencia de una
falta de conocimiento preciso de los significados de los términos; un
incremento de términos polisémicos que surgen de los frecuentes trasvases
terminológicos de unos campos científicos a otros y de errores en la
utilización de las técnicas jurídicas de delimitación de conceptos; los
múltiples casos de sinonimias entre diferentes lenguas, conocidos como
“falsos amigos” y la reciente proliferación de préstamos y calcos de otros
idiomas. Cabe destacar en nuestro estudio dos fenómenos relacionados con
el léxico jurídico, la sinonimia y la polisemia, que abaten el principio de
univocidad de los discursos especializados, ya que, como afirma Barceló
(2010: 33):
Aunque los fenómenos de sinonimia y polisemia son más propios de la
lengua general que de las denominadas lenguas especializadas, no
podemos negar su aparición en estas últimas.
3.1 Sinonimia
La sinonimia se define como la relación de identidad o semejanza de
significados entre palabras, es decir, existe una sinonimia total o parcial
entre términos que se determina por el concepto al que representan o por el
contexto en el que se localizan. El lenguaje jurídico no está exento de
sinonimia, si bien es cierto que no se encuentran tantas sinonimias totales
(dolo y malicia; dador y librador; lesión y herida), como parciales (carga y
gravamen; convenio y contrato), puesto que en estas últimas toman
relevancia otros fenómenos como la hiperonimia y la hiponimia (dolo,
malicia e intención; resolución y sentencia; notificación y citación).
A menudo, la sinonimia en el contexto jurídico desemboca en el uso
de dobletes, que muchos autores justifican en la búsqueda de la precisión y
la exactitud. A tenor de lo anterior, se detectan tanto términos sinónimos
(daños y perjuicios), como locuciones sinónimas (“así lo pronunciamos,
mandamos y firmamos”), especialmente en el lenguaje notarial (“la aprueba,
ratifica y firma”, “capacidad y legitimación”). Esta particularidad se presenta
como una dificultad común tanto en el ordenamiento jurídico inglés como el
español. Pasamos, a continuación, al análisis terminológico que presentan
diferentes casos de sinonimia típicos de los textos jurídicos, que el traductor
debe conocer y, sobretodo, saber resolver y trasladar su significado de una
realidad lingüística a otra.
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CAMPO DE UTILIZACIÓN:
Derecho
SUBCAMPO DE UTILIZACIÓN:
Derecho penal
*
1
ENTRADA:
Crime
CATEGORÍA GRAMATICAL:
Sustantivo
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
Delito
DEFINICI
ÓN:
[A] La comisión de un acto prohibido por la ley o la omisión de un deber
ordenado por la ley, por las que se impone una pena al autor del acto prohibido o de
la omisión prescrita, tras ser juzgado y condenado.
EXPLICACIÓN
:
Este término es el que trad
icionalmente se ha utilizado para referirse
a los delitos, en las sentencias y en los Repertorios de Jurisprudencia.
SINÓNIMO 1.
Offence
EXPLICACIÓN:
Actualmente, este vocablo se emplea con más frecuencia,
reservándose la mayoría de las veces el término “crime” para los delitos más graves,
como el asesinato, bien de ciudadanos corrientes (murder) o de dirigentes políticos o
sociales (assasination)
ACEPCIÓN 3.
Offend
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
Delinquir
*
1
ACEPCIÓN 4. (Derecho civil)
Tort or civ
il wrong
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
Ílicito civil extracontactual
EXPLICACIÓN:
La diferencia no reside en el hecho en sí, sino en las consecuencias
legales que dimanan del mismo. Desde un punto de vista procesal, en la vía civil se
sigue un procedimiento civil consistente normalmente en el hecho de que una
persona presenta una demanda contra otra. Mientras que en la vía penal, se sigue un
procedimiento penal, en el que corresponde al Estado, a través del Ministerio Fiscal,
inculpar o encausar al sospechoso o denunciado.
SINÓNIMO 2:
Felony
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
felonía, delito grave
SINÓNIMO 3:
Misdemeanors
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
falta
,
delito menor
SINÓNIMO 4:
Infraction
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
infracción,
viol
ación
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3.2 Polisemia
La polisemia se da cuando una sola unidad léxica adquiere, con el
uso, una diversidad de significados, normalmente, relacionados entre sí. Los
términos polisémicos comparten un mismo significante pero difieren en su
significado, aunque su etimología es idéntica.
En el ámbito jurídico inglés-español, este caso constituye uno de los
puntos más problemáticos para los estudios lingüísticos y traductológicos.
Las polisemias léxicas crean mayor dificultad cuando, tras el análisis de los
contrastes léxicos, se elige la “acepción” equivocada en la lengua término o
CAMPO DE UTILIZACIÓN:
Derecho
ENTRADA:
Qualified
CATEGORÍA GRAMATICAL:
adjetivo
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
profesional, preparado
DEFINICIÓN:
[A] Que reúne las condiciones o requisitos exigidos
SINÓNIMO:
well
-
trained
ACEPCIÓN 1.
condicional, limitado, con salvedades
SINÓNIMO:
conditional, special
NOTA:
En algunos casos puede presentar un significado ambiguo; por ejemplo,
a
qualified opinión puede ser “un dictamen autorizado” o “un dictamen restrictivo”
CAMPO DE UTILIZACIÓN
:
Derecho
ENTRADA:
Annul
CATEGORÍA GRAMATICAL:
Verbo
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
Anular, cancelar, invalidar
SINONIMIA.
“Cancel” es considerado un sinónimo parcial de “annul”, no obstante,
este último, connota que lo anulado nunca existió, como por ejemplo la anulación
de un matrimonio, en cuyo caso equivale a “nullify”. Otros sinónimos de “annul”,
normalmente aplicados al campo de lo legislativo son: “abolish”, “abrogate”, “repeal”
etc. Mientras que son sinónimos parciales aplicados a las resoluciones judiciales:
“quash”, “reverse”, “set aside”,”strike”.
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de llegada. Por ello, es fundamental definir y delimitar con total precisión las
unidades jurídicas, como se ha mencionado con anterioridad.
Con el objetivo de solucionar los abismos traductológicos, el traductor
debe ser conocedor de este tipo de problemas, estar familiarizado con sus
acepciones y respectivas equivalencias en la lengua meta y, contar con
herramientas de documentación muy precisas y recomendablemente
monolingües.
Ilustramos en las siguientes fichas terminológicas esta problemática
que rodea a la terminología jurídica, mostrando algunos casos de polisemia
más comunes:
CAMPO DE UTILIZACIÓN:
Derecho
ENTRADA:
Sa
nction
CATEGORÍA GRAMATICAL:
verbo
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL 1.:
Sancionar
DEFINICIÓN 1. :
[A] Castigar
CONTEXTO:
Los delitos son penas penas
sancionables
con un amulta, prisión u otras
penas
DEFINICIÓN 2.
[B]
Dar la aprobación
CONTEXTO:
El p
leno sancionó la propuesta de la comisón y aprobó el informe por
unanimidad.
CAMPO DE UTILIZACIÓN:
Derecho
ENTRADA:
Issue
CATEGORÍA GRAMATICAL:
Sustantivo
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL 1. C
uestión importante, fondo de la
cuestión
TÉRMINO EQUIVALEN
TE EN ESPAÑOL 2.:
Dictar
CATEGORÍA GRAMATICAL:
Verbo
CONTEXTO:
issue a decree
(dictar un decreto), issue a summons (dictar un auto de
emplazamiento)
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3.3 Falsos amigos
Los falsos amigos o términos cognados son palabras pertenecientes
a distintas lenguas que, aunque procedan de la misma fuente, han
CAMPO DE UTILIZACIÓN:
Derecho
ENTRADA:
Provision
CATEGORÍA GRAMATICAL:
Sustantivo
TÉRMINO EQUIVA
LENTE EN ESPAÑOL:
Abastecimiento
ACEPCIÓN 1.
Provision of funds
CATEGORÍA GRAMATICAL:
Sustantivo
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
Disposición, precepto
CONTEXTO:
Las disposiciones específicas de una Ley aparecen en numerosas
secciones.
CAMPO DE
UTILIZACIÓN:
Derecho
SUBCAMPO DE UTILIZACIÓN:
Derecho procesal
ENTRADA:
Order
CATEGORÍA GRAMATICAL:
Sustantivo
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL 1. :
Orden, orden ministerial, decreto,
DEFINICIÓN:
[A] Mandato político o administrativo
CONTEXTO:
Los
decretos
legislativos son leyes redactadas por el gobierno a
petición del Parlamento
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL 1. :
resolución judicial, actuación judicial,
EXPLICACIÓN:
Este significado es similar al anterior
,
pero aquí las órdenes o
mandatos son de tipo judicial, equivaliendo a “resoluciones”, “autos” o “fallos
judiciales”.
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL 2. :
sección, norma, artículo, reglamento
EXPLICACIÓN:
Las normas de Derecho procesal civil, contenidas en
The Rules of
the Supreme Court (The White Book) y The County Court Rules (The Green Rules),
se llaman rules, y se agrupan en varios grandes grupos llamados orders.
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conservado o adquirido diferente significados, de manera que no se
traducen adecuadamente entre sí. Cuando hablamos de este contraste
léxico, nos referimos a términos que existen en las dos lenguas y que, en
principio, no se trata de ningún calco o préstamo, sino de palabras que han
tenido una evolución etimológica diferente. Pasamos, a continuación, al
análisis de las fichas terminológicas que presentan algunos ejemplos de
falsos amigos más extendidos y que presentan mayor confusión en su
traducción al sistema jurídico español:
CAMPO DE UTILIZACIÓN:
Derecho
ENTRADA:
Court
CATEGORÍA GRAMATICAL:
sustantivo
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
tribunal de justicia, órgano jurisdiccional
EXPLICACIÓN:
Este término nunca
se traduce en español por Corte, sin embargo, a
veces puede crear confusión ya que en Latino América es un término muy extendido.
Asimismo, en Derecho Internacional, algunas siglas extendidas ya han adoptado en
su traducción al español la palabra “Corte”, como por ejemplo CPI (Corte Penal
Internacional). Por otro lado, las Cortes Generales se traducen al inglés como Spanish
Parliament.
CAMPO DE UTILIZACIÓN:
Derecho
ENTRADA:
Actual
CATEGORÍA GRAMATICAL:
adjetivo
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
real, efectivo, expreso
EXPLICACIÓN:
Este adjetivo no equivale al “actual” españ
ol, que es en inglés
present, current. Se usa en expresiones en las que se quiere resaltar de forma clara
la efectividad real de un hecho, acontecimiento o circunstancia frente a lo inferido.
ACEPCIÓN 1. :
(derecho civil)
actual damages
TÉRMINO EQUIVAL
ENTE EN ESPAÑOL:
daños efectivos, indemnización
compensatoria por daños.
NOTA:
Este tipo de indemnización puede concederse por daños efectivos, generales
o efectivamente causados. Se conoce también como general/compensatory
damages, se concede cuando se puede determinar fácilmente el valor de lo perdido o
dañado.
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CAMPO DE UTILIZACIÓN:
Derecho
SUBCAMPOS DE UTILIZACIÓN:
Derecho procesal
ENTRADA:
magistrate
CATEGORÍA GRAMATICAL:
sustantivo
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
juez de los tribunales inferiores de lo
penal
EXPLICACIÓN:
Los términos “magistrado” y
magistrate
no se corresponden, ya que
el primero se refiere al juez superior, mientras que en inglés se aplica a los jueces
de paz o jueces legos, que no reciben retribución alguna por su trabajo. En la
actualidad, cualquier ciudadano puede ser juez lego, mientras que en el pasado sólo
lo eran los ciudadanos cultos y distinguidos.
En el caso siguiente, el problema traductológico no reside en los
conceptos en sí mismos, sino en la falsa sinonimia que se cree que existe
entre los términos sentence y judgement:
CAMPO DE UTILIZACIÓN:
Derecho
SUBCAMPO DE UTILIZACIÓN:
Derecho procesal
ENTRADA:
Sentence
CATEGORÍA GRAMATICA
L:
sustantivo
TÉRMINO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
sentencia, pena, condena
DEFINICIÓN:
[A] Decisión formulada por el juez o tribunal para resolver
definitivamente todas las cuestiones planteadas en un proceso civil o criminal
ACEPCIÓN 1.
Judgement
TÉRM
INO EQUIVALENTE EN ESPAÑOL:
fallo, sentencia, decisión judicial
EXPLICACIÓN:
El término español “sentencia” equivale, en principio a dos palabras
inglesas sentence y judgement, que no son sinónimas, y por tanto no son
intercambiables. A diferencia de lo que ocurre en español, en inglés la palabra
sentencese emplea única y exclusivamente para designar una pena impuesta en
juicios penales, y judgement se aplica a la decisión, resolución o fallo que adoptan
los jueces o tribunales civiles. Mientras que, decree se reserva para los fallos de los
tribunales de equidad y veredict es la resolución de un jurado.
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Conclusión
El derecho es un fenómeno nacional, una disciplina que cuenta con
un sistema legal independiente, integrado por un aparato terminológico
propio y una estructura conceptual particular, que debe ser cuidadosamente
desmembrado y perfectamente analizado, para poder llevar a cabo la labor
de traducir, traspasar, verter un ordenamiento jurídico en el otro, con el fin
de que el texto resultante sea válido, es decir, que tenga el mismo efecto y
la misma finalidad que el texto original tiene o tuvo “para tales y cuales
destinatarios, para tales y cuales fines y en tal y cual situación histórica”.
Cosseriu (1986: 239).
Las competencias profesionales necesarias para que un traductor
ejerza su labor dentro del ámbito jurídico presentan como punto de partida
la necesidad de un conocimiento profundo de los sistemas jurídicos que
entren en contacto, tanto en lo relativo a su ordenamiento como a su
funcionamiento interno. Asimismo, es necesario ser consciente de las
convenciones y de las particularidades lingüísticas que se detectan en ellos
para trasladar con la mayor exactitud el mensaje en la cultura meta, siendo
fieles al contenido del texto origen.
El traductor de textos jurídicos inglés-español opera tanto con
categorías lingüísticas y unívocas, como con categorías extralingüísticas y
multívocas. Lo cierto es que el traductor, no sólo es un especialista en las
lenguas en las que trabaja, sino que lleva a cabo una labor de traducción
entre los ordenamientos jurídicos con el propósito de cumplir las
expectativas de naturalización de las traducciones y, consecuentemente, las
estrategias que utilice deben estar condicionadas siempre por este objetivo.
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Gisella Policastro Ponce
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Metacognición de la transferencia durante la producción
oral de lenguas extranjeras (LE)
Ana Cecilia Rincón Fontanilla
Universidad del Zulia
anaceciliarf@gmail.com
Fecha de recepción: 14.10.2014
Fecha de aceptación: 15.12.2014
Resumen: El estudio consistió en analizar el alcance de la transferencia
interlingüística durante la producción oral en LE desde la metacognición del/de la
aprendiz. Se siguió una metodología cualitativa y cuantitativa. Se aplicó un
cuestionario abierto a una muestra de estudiantes de inglés y francés de nivel
avanzado. Los datos arrojaron los dominios de percepción de transferencias: léxico-
semántico, sintáctico, pragmático, comunicativo, entre otros. Como conclusión, la
transferencia de conocimientos en idiomas se realiza en dominios discursivos más
amplios en niveles avanzados. Se acepta la transferencia como promotora del
desarrollo de habilidades cognitivas al aplicar pensamientos analíticos de orden
superior.
Palabras clave: transferencia, influencia interlingüística, aprendizaje, lenguas
extranjeras, metacognición.
Metacognition of transfer during oral production in foreign
language (FL)
Abstract: This study searched to analyze the reach of interlinguistic transfer during
oral production from the learner’s metacognitive point of view. A quali-quantitive
methodology was followed. An open questionnaire was applied to a sample of
English and French students from an advanced level. Data generated the domains of
perception of transfer: lexical-semantic, syntactic, pragmatic, communicative, among
others. As a conclusion, knowledge transfer in languages is done at wider discourse
domains in advanced levels. Transfer is accepted as a promoter of cognitive
competences development through the application of higher order analytic thinking.
Key words: transfer, interlinguistic transfer, learning, foreign languages,
metacognition.
Sumario: Introducción. 1. Estado de la cuestión. 1.1. La transferencia lingüística. 1.2. Tipos
de transferencia. 1.3. Condiciones específicas alrededor de la transferencia. 2. Metodología.
3. Resultados y discusión. Conclusiones y recomendaciones.
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Introducción1
Cada vez que nos enfrentamos a una nueva situación, traemos un
conjunto de conocimientos y experiencias que, adaptado al nuevo
escenario, nos ayuda a resolver los nuevos problemas. Esto nos permite
maximizar nuestras capacidades aplicando un esfuerzo menor. Más allá de
lo expresado, un individuo con dominio de más de una lengua o que
emprende el aprendizaje de una lengua extranjera (LE) se encuentra en una
situación de lenguas en contacto en la que se enfrenta con nuevos retos
cognitivos que le exigen la ejecución de una tarea comunicativa o la
apropiación de un aprendizaje lingüístico o no lingüístico.
La adquisición de una tercera lengua (L3) pone en juego una serie de
factores de influencia interlingüística que hace que todo estudio de este tipo
sea más complejo que los de la sola adquisición de L2 (Cenoz 2000 citado
por Farkamekh 2006: 89). El estudio de esta influencia interlingüística,
según afirma Farkamekh (2006: 89), es incipiente aun si ha sido trabajado
en los últimos años. Aunado a ello, el campo permanece abierto para otras
investigaciones acerca de la escritura pero también de la oralidad (Buitrago,
Ramírez y Ríos 2011: 736) y de la dimensión pragmática (Galindo 2005:
289). Estos ámbitos conciernen este trabajo; de allí su justificación. Por lo
tanto, este estudio se propuso analizar el alcance de la transferencia
interlingüística durante la producción oral en LE desde el punto de vista de
la metacognición del/de la aprendiz teniendo en consideración los distintos
niveles discursivos tales como la forma lingüística, la cortesía, la elección
léxica, la cinésica, entre otros; de esta forma, se le proporciona amplitud a la
investigación.
1. Estado de la cuestión
1.1. La transferencia lingüística
Desde una perspectiva lingüística, Selinker (1984 citado por Alonso
1997: 134) concibe la transferencia como un término que engloba una serie
de comportamientos, procesos e impedimentos relacionados con el uso de
conocimiento lingüístico previo, sobre todo el de la lengua materna (LM), en
la interacción con el input de una LE.
Otra definición es la de Odlin (1989: 27) quien la percibe como la
influencia a partir de las similitudes y diferencias entre la LE y cualquier otra
lengua adquirida previamente.
1 Agradezco a los profesores Alfonso Zamorano Aguilar (Universidad de Córdoba, España) y
Asmara Z. Mujica (Universidad del Zulia, Venezuela) sus lecturas y comentarios de versiones
previas de este trabajo.
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Para otros/as autores/as (Newmark y Reibel 1968, Corder 1983,
Meisel 1983 citados por Alonso 2002: 88-90), la transferencia es vista como
una estrategia para llenar vacíos de conocimiento de la LE, o bien, es
considerada como un proceso (Kohn 1986 citado por Alonso 2002: 91).
Una posición más reciente es la de la transferencia como intert
outcome por medio del cual la influencia conceptual basada en LM puede
llevarse a cabo aun cuando no se hayan realizado identificaciones
interlinguales (Jarvis 2000 citado por Alonso 2002: 92). El fenómeno
transferencial es, efectivamente, un hecho manifestado en todo proceso de
aprendizaje.
1.2. Tipos de transferencia
Existen múltiples tipos de transferencia basados en criterios distintos.
Una primera clasificación se refiere al producto, esta puede ser positiva
(facilitación) cuando beneficia la adquisición de la nueva conducta debido a
su aproximación con la ya adquirida; o puede ser negativa (interferencia)
cuando obstaculiza dicha adquisición debido a las diferencias entre ambas
conductas (Alonso 1997: 134) causando incomprensión (Brezinová 2009: 9).
Por otra parte, la transferencia puede ser directa, llamada también
interlingual (Meriö 1978 citado por Domínguez 2001: s/p) o primaria
(Debyser 1970: 58) equivalente a la transposición de elementos de LM a la
LE; o puede ser indirecta, intralingual (Meriö 1978 citado por Domínguez
2001: s/p) o secundaria (Debyser 1970: 59) equivalente a una confusión
interna en LE como resultado de una naturaleza asimétrica en la traducción
entre ambas lenguas. En un estudio conducido por Rostami y Boroomand
(2015: 39) se obtuvo que los factores intralinguales tienen mayor impacto en
los errores de los/as aprendices avanzados/as en lugar de estar más
afianzados en su LM; resultan, por lo tanto, de un aprendizaje parcial o de
un dominio incompleto de LE.
Existe también la interferencia proactiva y retroactiva o inversa
(Debyser 1970: 37); la primera, tiene lugar cuando una estructura adquirida
con anterioridad impide el empleo de nuevas estructuras; la segunda,
cuando la nueva estructura hace olvidar la anterior (Brezinová 2009: 12). A
este tipo de transferencias se les denomina también de alcance posterior y
de alcance anterior.
Con relación al nivel de atención requerido, la transferencia puede ser
de orden inferior y de orden superior (Schunk 1997 citado por Salazar 2006:
55). La primera se manifiesta de forma espontánea y, por lo general,
inconsciente; la segunda, es consciente y requiere de esfuerzo mental.
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Asimismo, se señala la transferencia estratégica para la cual es el/la
mismo/a aprendiz quien conscientemente recurre a su LM para resolver un
problema producto de una toma de decisión (Faerch y Kasper 1986, 1987a,
1989 citado por Manchón 2001: 26).
En el ámbito de la cultura, existen diversos elementos transferibles
dentro de los cuales se encuentran la pragmática y los aspectos
conceptuales. Dentro del primero, se ubican los actos de habla, el discurso
y el uso de la lengua (Prieto 2005: 122).
Como se ha visto, existen diversos tipos de transferencia
dependiendo del rol que ella cumpla. Esta se ha relacionado con la
competencia como estrategia de aprendizaje o con la actuación como
estrategia comunicativa (Ellis 1994: 712), con el producto, con el
procedimiento de integración del elemento en el discurso, con su origen,
con el esfuerzo mental empleado así como también con el nivel discursivo
alcanzado.
1.3. Condiciones específicas alrededor de la transferencia
Cuando existen dos aprendizajes sucesivos A y B se desprenden tres
realidades: la primera, que la interferencia proactiva de A sobre B es aún
mayor si el aprendizaje de A es elevado; la segunda, que dicha interferencia
disminuye si el aprendizaje de B es intensivo, siendo la interferencia más
común al principio del aprendizaje y; en tercer lugar, que la relación de
similitud entre A y B es determinante en la aparición de interferencias
(Debyser 1970: 37).
La distancia entre las lenguas es una variante importante como fuente
potencial de transferencia lingüística (Cenoz 1997: 3). Ringbom (1990 citado
por García 1998: 191) también asevera que la transferencia es más
propensa en casos donde las lenguas sean cercanas; pero añade que es
más común en las estructuras simples que caracterizan las primeras etapas
del aprendizaje. En otros estudios se revela mayor interferencia entre
estructuras similares en lenguas cercanas como el español y el francés y se
defiende que no dependen exclusivamente de las etapas iniciales
(Contreras y Ferreira 2013: 281).
Relacionado con la distancia, se presenta el factor de la consciencia
de dicha distancia. El/la estudiante trata de economizar sus capacidades
cognitivas reduciendo al máximo las separaciones entre dos lenguas; por lo
que la tendencia será en apoyarse sobre aquella lengua menos alejada de
la L3 (Farkamekh 2006: 367). Este factor se refiere a la psicotipología
(Kellerman 1983 citado por Farkamekh 2006: 85) de las lenguas cuya
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clasificación se basa no en su familia de origen, sino en sus rasgos
gramaticales y lingüísticos como el orden de las funciones sintácticas, si son
flexivas, aglutinantes o aislantes, el uso que se les da (vernácula, pidgin,
creole, vehicular; por ejemplo), entre otros.
Se ha observado que en los/as bilingües que aprenden una L3 u otra
lengua, existe mayor influencia de LM en cuanto a transferencias si bien L2
también es fuente de transferencia sobre todo cuando es próxima a L3
(Ahukanna, Lund y Gentile 1981, Bartelt 1989, Ringbom 1987, Singh y
Carroll 1979 citado por Cenoz 1997: 3). Una tesis contraria (Heidrick 2006:
1) sugiere que la influencia de L2, en lugar de LM, es frecuentemente
preferida por los/as aprendices siempre y cuando ciertos elementos como
dominio del idioma, tipología y uso reciente estén presentes (Williams and
Hammarberg 1998 citado por Heidrick 2006: 1); este fenómeno ha sido
llamado efecto de la lengua extranjera (Meisel 1983 citado por Farkamekh
2006: 88).
Otro factor importante que hay que tener en cuenta en el aprendizaje
de L3 es el nivel de los/as aprendices en cada una de las lenguas que
maneja (Cenoz 2001 citado por Farkamekh 2006: 86). Para Odlin (1989:
134), la relación entre la competencia lingüística y la influencia de LM es
compleja aunque existen estudios conexos a esta relación que indican que
la transferencia es más probable en las etapas iniciales (Taylor 1975 citado
por Odlin 1989: 133). No obstante, Odlin (1989: 133) señala que la
transferencia positiva como el uso de cognados ocurre también en niveles
superiores.
Así, otros/as autores/as defienden que las posibilidades de
transferencia aumentan en la medida que aumenta el conocimiento de la
lengua (Klein 1989: 20). En la adquisición de L3, no existe un consenso
acerca de la influencia del nivel de dominio del/de la aprendiz sobre la
transferencia; algunos/as sugieren que se debe tener un cierto nivel de L2
(Hammarberg 2001 citado por Murphy 2005: 10); otros/as, que la fuente de
la transferencia se relaciona con la lengua más débil y la aprendida en
último lugar, en especial cuando se refiere a los préstamos léxicos (Shanon
1991 citado por Murphy 2005: 8). Una tercera postura reseña que la L2
facilita la transferencia de formas mientras que existe mayor influencia de
LM (o de la lengua con mayor nivel) cuando se trata de una transferencia de
significado.
El grado de anterioridad del aprendizaje o recency es otro elemento
que puede tener efectos en la influencia interlingüística. Según Farkamekh
(2006: 89), los/as aprendices tienen como fuente de transferencia una
lengua que usen activamente en lugar de aquellas que conozcan pero que
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ya no usen. Además, la influencia interlingüística se ve afectada por el
proceso natural o formal de la adquisición y por las estrategias con las
cuales aprendieron las lenguas. Para Murphy (2005: 11) es necesario tener
precaución con este aspecto ya que podría originar una transferencia de
entrenamiento si las técnicas para el aprendizaje de L2 aún se encuentran
activas en el de L3.
Ciertamente, en el estudio de una tercera lengua, el/la aprendiz ha
desarrollado una consciencia lingüística, mayor conocimiento
metalingüístico, mayor experiencia en el aprendizaje formal de lenguas y en
estrategias que lo ayudan durante el nuevo aprendizaje (Pinto 2013: 5).
Ahora bien, la transferencia puede tener diversas fuentes: 1)
psicolingüística, concerniente a la naturaleza del conocimiento y las
dificultades del/de la aprendiz al usarlo en su producción; 2) sociolingüística,
que además incluye la capacidad de ajustar el lenguaje a un contexto social;
3) epistémica, referida a la falta de conocimiento; y 4) discursiva, que se
relaciona con problemas en la organización textual coherente (Taylor 1986
citado Rostami y Boroomand 2015: 34). Gass y Selinker establecen una
jerarquía de dificultad según las diferencias existentes entre dos lenguas.
De acuerdo con ellos, los errores, a menos, de transferencia pueden tener
origen en dicha jerarquía:
Differentiation A form used in L1 matches several forms in L2.
Correspondence A form can be used in both L1 and L2
New Category A form absent in L1 but present in L2
Entire Difference Entirely different forms are used in L1 and L2. (2000
citados por Wang 2011: 110).
El error, en general, puede resultar de un problema de competencia o
de un problema de actuación. Entre los problemas de actuación se pueden
reconocer aquellos que resultan de dificultades de procesamiento y aquellos
que resultan de estrategias de comunicación empleadas para superar una
falta de conocimiento. Estas estrategias incluyen la elusión ya sea de tema
o por abandono del mensaje, la paráfrasis a través de la aproximación, la
invención de término o circunlocución, la transferencia consciente por medio
de la traducción literal o de la alternancia de código, la búsqueda de ayuda y
la mímica (Tarone 1977 citado por Ellis 1994: 397).
2. Metodología
Este estudio se basó en una metodología de tipo cualitativa y
cuantitativa ya que se buscó la interpretación del discurso (metodología
cualitativa) complementada con la “repetición y la cuantificación de
elementos” (Orozco 1997: 8) de la metodología cuantitativa. El método de
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investigación empleado fue el análisis del discurso de perspectiva
pragmática porque se enfocó en la formulación de teorías sobre la
dimensión del uso del lenguaje en la conversación (Amezcua y Gálvez
2002: 428).
La muestra estuvo conformada por los grupos de Francés nivel V,
secciones 1 y 2 para un total de veintidós (22) aprendices y los grupos de
Inglés nivel V, secciones 1 y 2 para un total de treinta y siete (37)
estudiantes todos/as inscritos/as en el Departamento de Idiomas Modernos
de la Universidad del Zulia en Venezuela durante el I período del año 2013.
Los sujetos fueron sometidos a sesiones de dramatizaciones de diferentes
situaciones comunicativas, siempre con consentimiento expreso del
proceso. Una vez terminadas todas las sesiones, se les distribuyó el
instrumento que consistió en un cuestionario abierto que buscó indagar,
primeramente, acerca de las lenguas que hablaban los/as integrantes así
como el orden y el nivel de aprendizaje en cada una de ellas; y, en segundo
lugar, acerca del empleo de sus conocimientos de otras lenguas (español,
inglés, francés, otra) en la producción oral durante dichas dramatizaciones.
Además, los sujetos debían proporcionar ejemplos teniendo en cuenta el
léxico empleado, la formación de oraciones, las expresiones utilizadas, la
cortesía empleada, la expresión corporal, la pronunciación, la entonación,
entre otros.
Posteriormente, se elaboró un sistema de categorías (Anguera y otros
2000: 1) ad hoc a partir de los datos obtenidos a través del cuestionario y de
la revisión teórica realizada para su análisis.
3. Resultados y discusión
De acuerdo con el orden cronológico del aprendizaje de LE para los
individuos del estudio, la regla general sugiere que los/as estudiantes de
Educación, Mención Idiomas Modernos de la Universidad del Zulia
comienzan a adquirir primeramente el idioma inglés, frecuentemente
durante la educación secundaria que es lo establecido por el currículum
nacional venezolano. Algunos de los sujetos pudieron comenzar su
aprendizaje a una edad más temprana, durante la educación primaria.
Seguidamente, la lengua que aprenden es el francés con la cual tienen sus
primeros contactos ya en la formación universitaria y, en ciertos casos, en
los dos últimos años de la educación secundaria para quienes hayan optado
por una formación en humanidades. Existen, igualmente, estudiantes en el
área que pudieron haberse adelantado y tomar cursos del idioma para ir
adquiriendo bases en la lengua antes de su inicio en la universidad.
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En lo que se refiere al nivel de dominio de las LE (tabla 1), 23 (62,1%)
de los/as estudiantes de inglés aseveraron poseer un nivel avanzado del
idioma y 14 (37,8%), un nivel intermedio superando en casi todo momento
el dominio de la lengua francesa para la cual 19 (51,3%) tienen un nivel
intermedio, 12 (32,4%), principiante y sólo 6 (16,2%) reconocen haber
adquirido un nivel avanzado del mismo.
Para la lengua francesa (tabla 2), L3 en gran parte de las situaciones,
el nivel demostrado es, en su mayoría, inferior al que aseguran tener en su
L2 (inglés) reflejado en los siguientes datos: 15 (68,1%) estudiantes de los
22 (100%) que conforman la muestra tienen un nivel intermedio de francés;
4 (18,1%), un nivel avanzado y, a pesar de encontrarse en la última materia
correspondiente al aprendizaje del francés comunicativo de la carrera,
todavía 3 (13,6%) de los estudiantes manifiestan haber adquirido solo un
nivel principiante; mientras que para su L2, el inglés, 20 (90,9%) sujetos
admiten dominarlo con un nivel avanzado y sólo 2 (9%) con un nivel
intermedio.
Tabla 1: Manejo de idiomas y nivel. Estudiantes de inglés.
Idioma/Nivel
Español
Inglés
Francés
Otro
Principiante
12 (32,4%)
8 (21,6%)
Intermedio
14 (37,8%)
19 (51,3%)
2 (5,4%)
Avanzado
2
3 (62,1%)
6 (16,2%)
Nativo
37 (100%)
Total
37 (100%)
37 (100%)
37 (100%)
10 (27%)
Tabla 2: Manejo de idiomas y nivel. Estudiantes de francés.
Si se comparan las categorías específicas desprendidas en el análisis
de las encuestas en ambos idiomas, se pueden establecer diversas
relaciones a partir de los resultados diagramados en las tablas 3 y 4. En
primer lugar, existe en inglés un índice más elevado (17,8% contra 6,2% del
francés) de utilización intencional del conocimiento aprendido durante el
proceso de adquisición de la LE de tipo léxico, fonológico segmental y
suprasegmental, sintáctico y gestual mientras que en francés el
Idioma/Nivel
Español
Inglés
Francés
Otro
Principiante
3 (13,6%)
4 (18,1%)
Intermedio
2 (9%)
15 (68,1%)
1 (4,5%)
Avanzado
20 (90,9%)
4 (18,1%)
Nativo
22 (100
%)
Total
22 (100%)
22 (100%)
22 (100%)
5 (22,7%)
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conocimiento referido es, fundamentalmente, léxico presentándose también
un reconocimiento de las faltas; es decir, los sujetos que aprendían el inglés
demostraron más seguridad en cuanto al idioma. Estos datos se reflejan en
las afirmaciones de los sujetos:
- En cuanto al conocimiento del idioma inglés empleé lo aprendido en la
universidad, entonación suave para órdenes de cortesía y entonación
fuerte para situaciones de enojo. Sujeto 1, inglés.
-Cuando intentaba improvisar utilizando las experiencias y frases que
he visto y utilizado previamente en el tiempo que llevo estudiando,
también pensaba en no equivocarme (aunque si lo hice muchas veces)
y también noté que hay mucho vocabulario que aún no conozco o no
recordaba. Sujeto 3, francés.
Tabla 3: Metacognición de la transferencia. Estudiantes de inglés.
Categoría
N° alumnos
%
Empleo del conocimiento aprendido en LE
15
(17,8%)
Transferencia léxico
-
semántica de
l español LM
16
(19%)
Transferencia sintáctica de L2
2
(2,3%)
Utilización de otras estrategias comunicativas
14
(16,6%)
Expresión espontánea en la LE
8
(9,5%)
Transferencia fonética del español LM
3
(3,5%)
Transferencia de L3, L4
10
(11,9%)
Transfere
ncia sintáctica del español LM
5
(5,9%)
Transferencia de elementos cinésicos
3
(3,5%)
Consciencia pragmática
8
(9,5%)
Total
84
(100%)
Tabla 4: Metacognición de la transferencia. Estudiantes de francés.
Categoría
N° alumnos
%
Empleo del conocimiento
aprendido en la LE
4
(6,2%)
Transferencia léxico
-
semántica del español LM
19
(29,6%)
Transferencia sintáctica de L2
3
(4,6%)
Utilización de otras estrategias comunicativas
8
(12,5%)
Expresión espontánea en la LE
1
(1,5%)
Transferencia fonética de
l español LM
1
(1,5%)
Transferencia sintáctica del español LM
7
(10,9%)
Transferencia de elementos cinésicos
4
(6,2%)
Consciencia pragmática
6
(9,3%)
Transferencia léxico
-
semántica de L2.
10
(15,6%)
Transferencia fonética de L2
1
(1,5%)
Total
64
(100
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Para ambos idiomas, es la transferencia de la dimensión léxico-
semántica a partir de LM la que mayor porcentaje de apariciones de
enunciados tiene con un número más importante en la lengua francesa, el
29,6% comparado con un 19% del inglés.
En ambas situaciones, la mayoría de los enunciados muestran que
las transferencias léxicas provenientes de LM son, fundamentalmente,
directas y de orden superior al realizar conexiones cerebrales que permitan
a los/as aprendices hacer uso estratégico de la transferencia. No obstante,
los/as estudiantes de inglés presentan mayor dominio de la estrategia al
obtener mayor cantidad de facilitación; en francés, los resultados son,
fundamentalmente, interferentes. Asimismo, la fuente de la transferencia en
inglés puede ser epistémica o psicolingüística con principal dificultad en la
diferenciación de términos; y en francés, resultó ser, principalmente,
epistémica por lo que los sujetos hacen uso de extranjerismos con el fin de
llenar los vacíos comunicativos.
De estos resultados se podría afirmar que a mayor dominio del idioma
extranjero mejores resultados estratégicos estimulados en la dificultad de
diferenciación aun si el uso de la transferencia se ve reducido; y a menor
dominio de la LE mayor recurso a la transferencia léxico-semántica a través
de los extranjerismos ocasionando fallas estratégicas a este nivel:
-Con respecto a la dramatización utilizamos el español como referencia
para ciertas palabras que tienen cierta similitud tanto en pronunciación
como en escritura con el inglés. Sujeto 5, inglés.
-Intenté lo más posible no pensar en mi lengua materna, pero al no
encontrar la palabra, probé suerte diciendo la palabra parecida al
español, pero esto no funciona en todos los casos. Por ejemplo, para
estación de bomberos, dije “station” y no era correcto. Sujeto 4, francés.
En cuanto a la transferencia en el mismo ámbito a partir de la L2, en
francés representan un 15,6%. Refiriéndose a su naturaleza, al igual que
para la influencia léxica de LM, la transferencia fue estratégica de orden
superior y pudo ser negativa o positiva:
-En español decimos que la persona que se encarga de cuidar niños y
recibe un pago por ello, se le llama niñera, pero al conocer el inglés
sabemos muy bien que es baby-sister2. Sujeto 1, francés.
-En otras ocasiones me equivoqué al tener interferencias del inglés y
francés al decir en Francés “doctor” cuando era “médecin”. Sujeto 18,
francés.
2 Cita textual del vocablo referido por el sujeto.
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Aun siendo el inglés la L2 con respecto al francés, el índice de
enunciados que permita establecer una influencia sintáctica importante de
L2 sobre L3 es muy bajo (4,6% para el francés). Si bien se presentan
transferencias de orden inferior por dificultad de inhibición de los efectos de
L2, en estos casos, parece haber más recurrencia de la transferencia de
fuente epistémica como estrategia que permite el desarrollo de
pensamientos de orden superior:
-Para hablar en francés muchas veces me guío por las estructuras
gramaticales del inglés, especialmente cuando no recuerdo como se
forma algo en francés, pero no siempre. Sujeto 8, francés.
Ante algún obstáculo en la conversación, después de acudir a la
transferencia léxica de la LM y de una L2, en el caso de los/as estudiantes
del francés, son otro tipo de estrategias que los/as aprendices utilizan en su
producción en LE demostrándose con un 16,6% de los enunciados de los
sujetos de la lengua inglesa y un 12,5% de la lengua francesa. En inglés, las
más especificadas fueron la elusión de tema, el uso de sinónimos, la elusión
por abandono de mensaje y la circunlocución; en francés, por su parte, la
elusión de vocablos y el uso de elementos cinésicos tuvieron su valor
agregado. En la lengua inglesa, se percibe que las estrategias empleadas
no impiden el uso del idioma; por el contrario, siguen utilizando la lengua
para lograr transmitir el mensaje, al contrario del francés cuyas estrategias
demuestran una debilidad léxica:
-En la mayoría de las dramatizaciones tuve que encontrar varios
sinónimos para recordar la palabra que quería decir. Sujeto 16, inglés.
-En general, trataba de utilizar frases cortas, si algún término era
completamente desconocido para mí, trataba de obviarlo Sujeto 20,
francés.
Ya se ha referido que los/as aprendices de la muestra dominan la
lengua inglesa con mayor fluidez; la expresión espontánea aludida por el
9,5% de los sujetos contra el 1,5% en francés también sustenta la
afirmación. Es imprescindible mencionar que en las dos lenguas es en el
nivel sintáctico donde se logra más fácilmente el manejo del idioma de
forma más natural; es decir, existe una apropiación más temprana de la
sintaxis:
-El uso gramatical no lo pienso mucho al momento pues es algo natural.
Sujeto 4, inglés.
Aun si algunos de los sujetos estudiantes de francés poseían
conocimientos de otras lenguas como L4, las encuestas sobre las
dramatizaciones en francés no arrojaron datos de influencia manifiesta
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retroactiva. En inglés, contrariamente, el 11,9% indicó una transferencia de
alcance anterior que puede ser tanto de orden superior como inferior
debido, quizás, a un conocimiento más elevado del inglés que permite
tomarse el tiempo de realizar nuevas conexiones durante una producción
espontánea, o en el caso de la transferencia del orden inferior, se puede
hablar de un signo del proceso de apropiación de la nueva lengua; en este
caso, el francés:
-Muchas veces quería decir algo y pensaba el verbo en francés y
después es que lo recordaba en inglés. Sujeto 36, inglés.
Debido, probablemente, a la temprana apropiación del nivel sintáctico
y a que el inglés presenta mejor dominio por parte de los/as aprendices, la
transferencia sintáctica proveniente de LM es menos frecuente en inglés
(5,9%) que en francés (10,9%). En la lengua inglesa, se trata, en su
mayoría, de una interferencia de orden inferior causada quizás por algún
bloqueo momentáneo por los nervios. En francés, sigue siendo una
estrategia de orden superior; los sujetos prefieren partir de la sintaxis del
español para la elaboración de frases en L3 sintiéndose quizás más seguros
con este procedimiento:
-Alguna vez dije “I need that you” fue un momento de bloqueo mental
debido a los nervios. Pensé en expresiones como “Necesito que” o “j’ai
besoin de”. Sujeto 14, inglés.
-Y con respecto a la formación de oraciones, si creo que me haya
guiado de la forma en la cual creo las oraciones en español, debido a
que para mí se parece mucho el francés al español. Sujeto 2, francés.
Finalmente, un porcentaje muy cercano para ambos idiomas (9,5% en
inglés y 9,3% en francés) informa sobre la consciencia pragmática
desarrollada por el alumnado durante su proceso de adquisición de las
lenguas. Se trata, esencialmente, de elementos que han ido aprendiendo y
que están relacionados con la cortesía. Para el inglés, la relación registro
situación adaptada a través de un léxico determinado es más frecuente, así
como también el uso de estrategias minimizadoras mostrando un poco más
de variedad de conocimiento de elementos pragmáticos. De igual forma, en
francés se hace referencia a la relación registro situación a través del léxico,
el uso del vous o el tu y de marcas sintácticas:
-Pude usar normas de cortesía, vocabulario básico dependiendo del
diálogo pero usé mucho excuse-me…y lo asocio con el francés porque
se escribe muy parecido y pronuncia parecido excuse-moi. Sujeto 23,
inglés.
-Tuve varios problemas con el uso de “tu” y el “vous” ya que inglés
usamos un “you” genérico. Sujeto 16, francés.
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Conclusiones y recomendaciones
Las tres lenguas de esta investigación pertenecen a la misma familia
indo-europea; sin embargo, al ser el español y el francés dos lenguas
romances son más cercanas que el par español inglés o el par francés
inglés tanto en origen como en psicotipología. No obstante, en los datos se
encuentra que existen más ejemplos concretos de transferencias positivas
del español hacia el inglés lo cual podría deberse al hecho de que en la
mayoría de los sujetos es la lengua inglesa la que dominan más altamente y
con la cual tienen mayor exposición; por lo tanto, la transferencia estratégica
puede haber sido mejor desarrollada en ese ámbito.
Se concluye que la transferencia de conocimientos previos en el
idioma se realiza en niveles discursivos (léxico, fonológico, sintáctico,
cinésico) más amplios cuando se trata de un dominio avanzado mientras
que para aquellas lenguas para las cuales las destrezas son menores la
transferencia cognitiva se enfatiza en el nivel léxico de la lengua.
Por otra parte, cuando se trata de una transferencia proactiva de la
LM, esta posee mayor presencia en el nivel léxico-semántico tratándose de
transferencias estratégicas; es decir, de orden superior, de origen
principalmente psicolingüístico y con una mayor obtención de facilitación
para la lengua de mayor dominio; así como de origen epistémico y con
mayor interferencia para aquella lengua de dominio inferior. De igual modo,
en L3 se evidencia recurrencia en torno a la transferencia estratégica
proactiva proveniente de L2 así como en inglés L2 se manifiesta
transferencia de alcance anterior a partir del francés L3. No obstante, de
forma consciente, la influencia de LM sobre L3 es mayor que aquella de L2
sobre L3 aun cuando el efecto de lengua extranjera no es del todo negado.
A pesar de ser la transferencia léxico-semántica la principal estrategia
comunicativa reseñada, cuando existen vacíos en la comunicación, los/as
aprendices avanzados/as emplean pericias que, por lo general, no impiden
el uso del idioma tales como la elusión de temas, uso de sinónimos, elusión
por abandono de mensaje y la circunlocución, mientras que en la lengua de
menor dominio existe una debilidad léxica por lo que recurren a estrategias
como la elusión de vocablo y uso de elementos gestuales.
En cuanto a la dimensión sintáctica, el estudio sugiere una
apropiación más temprana de estas reglas, quizás por su carácter finito si
bien en L3, lengua con menores competencias desarrolladas, se presentan
transferencias estratégicas en este dominio, probablemente por similitud
hacia la LM de los sujetos. Asimismo, los/as aprendices de dominio
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avanzado demuestran una mayor consciencia de aplicación de estrategias
de cortesía.
Por mucho tiempo se había pensado sobre los errores y las
interferencias como algo inaceptable en el aprendizaje y producción de LE;
más tarde, los errores fueron considerados normales y admitidos en el
proceso como ayudas en el mejoramiento de la interlengua. Hoy en día, se
puede decir que las interferencias y las transferencias, de forma general, no
deben ser vistas negativamente, claramente, son parte natural del proceso
pero, además, ayudan al desarrollo de las habilidades cognitivas cuando
forman parte de un proceso consciente estratégico para la resolución de
problemas. De igual forma, ellas promueven el avance en el aprendizaje a
través de la aplicación de pensamientos analíticos de orden superior
durante dicho proceso; son, en consecuencia, una manifestación del
cerebro pensante en acción.
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La traducción de la ciencia ficción: estudio de Fahrenheit
451 de Ray Bradbury
Robert Szymyslik
Universidad Pablo de Olavide
mhtirs@gmail.com
Fecha de recepción: 14.07.2014
Fecha de aceptación: 20.04.2015
Resumen: El siguiente trabajo está fundamentado en la investigación traductológica
de la versión original, escrita en la lengua inglesa, de la novela Fahrenheit 451
(compuesta por Ray Bradbury) y de los textos meta españoles disponibles de esta
obra, confeccionados por Alfredo Crespo (presentado por Plaza & Janés y por
Debolsillo) y por Francisco Abelenda (publicado por Ediciones Minotauro), para lo
que examinamos el contenido léxico-semántico ficticio compuesto por el autor para
construir su universo personal y su reflejo en la lengua española.
Palabras clave: traducción literaria, contrastado, Bradbury, Fahrenheit 451, ciencia
ficción.
The translation of Science Fiction: Analysis of Fahrenheit 451 of
Ray Bradbury
Abstract: The following paper is based on the translative research of the original
version, written in the English language, of the novel Fahrenheit 451 (composed by
Ray Bradbury) and of the available Spanish target texts of this work, produced by
Alfredo Crespo (presented by Plaza & Janés and by Debolsillo) and by Francisco
Abelenda (published by Ediciones Minotauro), for which we examine the fictional
lexico-semantic content composed by the author to build his personal universe and
its reflection in the Spanish language.
Keywords: literary translation, contrasted, Bradbury, Fahrenheit 451, science fiction.
Sumario: Introducción. 1. La traducción literaria. 2. La traducción de neologismos y la ciencia
ficción. 3. La traducción científico-técnica y la ciencia ficción. 4. La literatura de ciencia ficción
y la traducción. 5. Ray Bradbury y Fahrenheit 451. 6. Análisis de los neologismos científico-
técnicos presentes en Fahrenheit 451. Conclusiones.
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Introducción
El presente trabajo constituye un estudio traductológico contrastado
dirigido a la extracción de conclusiones basadas en el estudio de una obra
literaria en su vertiente original, redactada en la lengua inglesa, y en su
contraposición a las versiones meta disponibles en español, de acuerdo con
el Index Translationum (UNESCO 2013).
En este caso, la obra seleccionada es Fahrenheit 451, redactada por
el celebérrimo autor estadounidense Ray Bradbury y perteneciente a una
parcela especializada de la literatura: el género de la ciencia ficción, fracción
de la actividad literaria dedicada a la especulación de corte científico. El
objetivo preeminente de este análisis es la observación del contenido léxico-
semántico personal y neológico creado por el autor para estructurar su
mundo ficticio, el cual muestra un componente científico-técnico notable.
1. La traducción literaria
La traducción literaria constituye un caso excepcional dentro de los
Estudios de Traducción, dado que se basa en la transposición de obras
artísticas en las que la persecución de la belleza redaccional, estilística y
conceptual es uno de sus objetivos fundamentales.
Este hecho aleja estos textos del resto de escritos, que comúnmente
no pretenden refinar excesivamente el lenguaje que emplean, puesto que su
finalidad principal es la transmisión de un mensaje para un público definido,
para lo que se concede primacía a la claridad y la univocidad frente a la
elaboración de las palabras y de la información que se insufla a una
creación delimitada.
Frecuentemente, la estructura de los textos literarios posee una gran
variabilidad, dado que cada autor crea sus obras de una manera personal e
intransferible, las cuales pueden absorber componentes de desemejantes
tipologías textuales e incorporar una selección temática polimorfa, hechos
que dificultan la labor de los traductores (Szymyślik 2012: 10). En el caso
del escrito que nos ocupa, por ejemplo, perteneciente al género de la
ciencia ficción, vemos que se pueden identificar elementos propios de la
traducción científico-técnica imbricados en una trama literaria.
La traducción literaria, de acuerdo con algunas corrientes
traductológicas actuales y las opiniones de determinados expertos, puede
ser considerada y aceptada como una especie excepcional de literatura, ya
que, en el seno de la literatura o del sistema meta, se adapta a la identidad
que presentan los documentos producidos por dicho contexto y se adapta a
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los modelos y a las directrices que dirigen la estructuración de obras
literarias en el idioma empleado en esa cultura (Lambert 2006: 55-56).
Tomando en consideración todas estas circunstancias, concluimos
que la redacción de un texto literario confeccionado mediante un proceso de
traslación exige a los profesionales ciertas habilidades, tales como un gran
dominio lingüístico de ambos códigos involucrados en una traducción de
esta clase junto con aptitudes creativas notables, necesarias para construir
textos meta que destaquen tanto en el marco de la competencia
traductológica como en la parcela de la destreza literaria y retórica (Hurtado
Albir 2004: 63; Moreno Hernández, en Gonzalo García y García Yebra
2005: 23-29).
2. La traducción de neologismos y la ciencia ficción.
Dada la gran carga neológica atribuida por el autor a esta obra con el
objetivo de estructurar una realidad temporal, espacial y conceptual
novedosa y alejada en gran medida del mundo en el que se sitúan los
lectores, resulta interesante para este estudio el examen de algunos de los
mecanismos de análisis y trasvase de esta clase de términos en el marco
de un trabajo de traducción.
La necesidad de poner en práctica la lexicogénesis deriva,
generalmente, de la inexistencia de términos equivalentes u originales en un
idioma preciso, por lo que se hace necesaria, en un escenario de traslación
lingüística entre dos sistemas dispares, la aplicación de los medios de
traducción por parte de un profesional para conformar o localizar un término
en la nueva lengua que resulte eficaz, recurriendo en múltiples ocasiones a
los préstamos y a los calcos (Álvarez 2013: 156).
Sin embargo, en este caso, al tratarse de neologismos completa o
parcialmente ficticios creados por la mente de un autor para materializar un
universo propio y dividido del mundo cotidiano en el que se localizan las
personas que reciben esta obra, estos procedimientos no resultan
adecuados, puesto que no se dispone de referencias que permitan
encontrar equivalentes para los términos en cuestión y el profesional solo
dispone de la información ofrecida en la novela para estructurar los nuevos
vocablos en la lengua de destino, para lo que deberá basarse en los datos
que circundan a un término de esta índole, en su estructura formal y en su
contenido semántico.
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3. La traducción científico-técnica y la ciencia ficción
Tomando en consideración que la gran mayoría de los términos
desarrollados por Bradbury en esta novela son de naturaleza científica,
técnica y tecnológica, resulta conveniente estudiar las estrategias de las que
puede hacer uso un traductor para enfrentarse a un encargo así.
La traducción científico-técnica está relacionada, predominantemente,
con los textos de índole tecnológica o que están vinculados al campo de las
ciencias en su vertiente aplicada y práctica y no se asocia a entornos de
especialidad alternativos únicamente por el hecho de que empleen una
terminología específica y alejada del léxico cotidiano (Byrne 2006: 1-3).
La tarea de los traductores durante la realización de la transferencia
de términos científico-técnicos es la creación de un equivalente que sea
accesible por parte del lector y que muestre miméticamente todas las
particularidades que contiene en el idioma original, principalmente los
aspectos referidos a la construcción de las voces en el nuevo idioma, y que
cumpla completamente los objetivos que posee el texto primigenio en el
nuevo contexto lingüístico y cultural.
Habrá que prestar atención al factor que diferencia fundamentalmente
la traducción de términos reales y los que muestran la naturaleza especial
proporcionada por Bradbury: el refinamiento propio de cualquier escrito
literario, el cual provoca que sea necesario fabricar un contenedor
lingüístico que no solo se adapte a las reglas y convenciones de la lengua
de destino, sino que, además, resulte atractivo para los lectores y que
mantenga la personalidad y la voluntad expresiva y sugestiva que le insufló
el autor, circunstancia que dificulta en extremo la traslación de esta clase de
términos en este contexto.
4. La literatura de ciencia ficción y la traducción
Una de las principales particularidades que produce la importancia de
la literatura de ciencia ficción es el planteamiento de hipótesis o alternativas
respecto de lo que vemos en nuestro mundo basadas sobre una
infraestructura teórica formada por criterios científicos contrastables en un
grado muy elevado.
Una de sus definiciones más aceptadas en el mundo académico y
literario es la que presentó uno de los autores más influyentes de este
sector literario, Isaac Asimov, quien asegura que este género constituye «la
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rama de la literatura que estudia la respuesta humana a los cambios de la
ciencia y la tecnología» (cit. Barceló 1998: en línea).
Además de a Isaac Asimov y a Ray Bradbury, dentro de este campo
podemos citar a insignes autores como Herbert George Wells, Arthur
Charles Clarke, Robert Anson Heinlein, Philip Kindred Dick, Stanisław Lem
o Frank Herbert, quienes contribuyeron con sus escritos a materializar y
solidificar lapídeamente este género.
Como ya se ha apuntado, uno de sus rasgos más destacables es su
considerable complejidad, consecuencia del hecho de que, a menudo, los
autores incorporan un componente científico-técnico destinado al
reforzamiento de sus argumentos, materializado en su carga conceptual y
narrativa y, concretamente, en la selección léxica introducida en las obras,
la cual en ocasiones posee una naturaleza neológica debido a que se
pretenden confeccionar realidades tecnológicas o biológicas novedosas y
personales para estructurar sus tramas.
Todo ello representa un reto notable para los traductores que se
enfrenten a la tarea de trasladar lingüísticamente estas obras, pues a la
esencia literaria, caracterizada por un uso estético del lenguaje, por la
sofisticación de su redacción y por su afán de crear realidades ficticias,
debemos añadirle los cimientos científicos que presenta una gran cantidad
de estas creaciones, a menudo interrelacionadas con elementos fantásticos
que provocan un aumento de su complicación y exigen una mayor cantidad
de investigación y comprensión a los responsables de su transposición.
5. Ray Bradbury y Fahrenheit 451
El célebre escritor Ray Bradbury vino al mundo el 22 de agosto de
1920 en Waukegan (Illinois). Legó a las generaciones futuras una ingente
producción literaria, dentro de la que destacan obras como Crónicas
marcianas (publicada en 1950), El hombre ilustrado (presentada en 1951) y
la novela sobre la que se centra este estudio, Fahrenheit 451, de 1953
(Bradbury 2012a: 4).
Este escrito cuenta la historia de Guy Montag, miembro del cuerpo de
bomberos, quienes, en la época en la que transcurre la acción de esta obra,
ya no se dedican a la extinción de incendios, sino a su provocación con un
objetivo claro: la eliminación censora de la literatura y de cualquier libro a
causa de los efectos potencialmente perniciosos que pueden provocar en la
mente de la población.
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Bradbury consiguió alcanzar notoriedad en multitud de campos
adicionales del mundo de la literatura, como el género fantástico o la
poesía, aunque algunos teóricos de este mundo específico siguen
aplicándole el apelativo de uncrowned king of science fiction writers (Eller y
Touponce 2004: 1-2).
Finalmente, su vida se apagó el 5 de junio de 2012 en Los Ángeles,
fecha en la que desapareció del planeta una de las imaginaciones más
potentes y profundas de los siglos XX y XXI (Bradbury 2012a: 4).
6. Análisis de los neologismos cientiífico-técnicos presents en
Fahrenheit 451
A continuación, se incluye el análisis de la obra estudiada, que está
compuesto por el examen del contenido léxico-semántico científico-técnico y
neológico que podemos encontrar en la obra Fahrenheit 451 de Ray
Bradbury.
Para llevar a término esta investigación de la forma más detallada
posible, se ha empleado la edición original de esta novela editada por
HarperCollins Publishers en 2008 y las traducciones existentes a la lengua
española, una perteneciente a la editorial Plaza & Janés, publicada en 1996
y realizada por Alfredo Crespo; la segunda proveniente de la editorial
Debolsillo comercializada en 2012, que contiene una revisión de la
traducción anterior de Alfredo Crespo; y la tercera procedente de Ediciones
Minotauro, presentada al público en 2012 y confeccionada por Francisco
Abelenda, pseudónimo de Francisco Porrúa.
Alfredo Crespo y Francisco Abelenda poseen numerosas obras en
sus bibliografías profesionales y algunas de ellas no se circunscriben
exclusivamente al género de la ciencia ficción: el primero de ellos ha
traducido obras como Obras selectas de Erle Stanley Gardner o El
secuestro Litmore de Henry Wade, entre otras, mientras que el segundo de
ellos ha realizado la traslación de, por ejemplo, Crónicas marcianas de Ray
Bradbury o El señor de los anillos de J.R.R. Tolkien (UNESCO 2013).
Los conceptos analizados aparecen acompañados de la página en la
que puede encontrarse cada ejemplo en cada idioma, seguidos de la
explicación de la problemática que les afecta y de la comparación entre las
diversas versiones de traducción estudiadas, disposición tendente a la
facilitación de la asimilación de sus singularidades y de su estudio
individualizado y analíticamente detallado y exhaustivo.
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En la página 10 del TO encontramos el primer segmento de la novela
que ofrece diversos puntos de análisis: el texto original ofrece la oración […]
the silent, air-propelled train slid soundlessly down its lubricated flue in the
earth and let him out with a great puff of warm air […]. En ella observamos el
término neológico air-propelled train, medio de transporte ficticio procedente
del universo literario de la novela.
La versión traducida de este componente lingüístico novedoso
ofrecida por Alfredo Crespo se sitúa en la página 14 de su TM: «[…] el
silencioso tren, propulsado por aire, se deslizaba por su conducto lubrificado
bajo tierra y lo soltaba con un gran ¡puf! de aire caliente […]», en el que
vemos que esta construcción ha sido traducida como «tren, propulsado por
aire».
En lugar de crear un significante técnico para este concepto se ha
optado por emplear una descripción para transmitir su contenido a los
receptores meta. Esta posibilidad permite recoger toda la carga de este
término, pero prescinde de la creación de un neologismo en la lengua
española y de la representación lingüística de las intenciones de Bradbury al
idear esta realidad específica de su cultura imaginaria.
Francisco Abelenda ofrece, en la página 14, el equivalente «tren
neumático», propuesta que combina el carácter eminentemente técnico de
esta denominación en su apariencia lingüística original con la posibilidad de
confección de un neologismo en la lengua española.
En la página 16 del TO, encontramos otro ejemplo de neologismo
creado a partir de un componente real: se trata del término jet cars,
insertado en esta oración: Have you ever watched the jet cars racing on the
boulevards down that way?
Este elemento tecnológico está localizado en la página 18 de la
edición presentada por Alfredo Crespo y adopta la forma meta «coches
retropropulsados», propuesta en la que el traductor ha sido capaz de
construir un equivalente que muestra una notable esencia técnica y que
permite transferir de una manera total el bagaje semántico y neológico
atribuido por el autor al término originario.
La edición de Francisco Abelenda recoge en la página 19 una
alternativa totalmente distinta: la oración «¿Ha visto alguna vez los coches
de turbinas que pasan por esta avenida?» nos presenta el equivalente
«coches de turbinas», propuesta en la que el traductor ha realizado un
ejercicio de reflexión adicional que ha originado el empleo de este término
neológico en su traducción que, empero, no se ciñe completamente a su
versión original.
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En la página 17 del TO podemos ver la oración He put his hand into
the glove-hole of his front door and let it know his touch, en la que vemos el
término glove-hole. Este componente léxico ha provocado la creación de
diversas alternativas de traducción en las versiones meta estudiadas en
este análisis.
En el texto de Alfredo Crespo, este vocablo adopta la apariencia
léxica «agujero con forma de guante», localizable en la página 20, opción
que posee una simetría destacada con respecto al término original y que
conserva la totalidad de la carga semántica que le atribuyó el autor en el
escrito primigenio, aunque elimina su carácter neológico y científico-técnico.
Por su parte, Francisco Abelenda propone, en la página 21 de su TM,
una interpretación desemejante con respecto a la expuesta previamente: el
traductor ha diseñado el término neológico meta «guante-cerradura», que
se centra en la extracción del significado y de las probables funciones de
este artilugio en el universo de la novela para construir un equivalente
acertado que explicita su objetivo en la creación de Bradbury.
La versión original de la novela contiene, en la página 20, diversos
neologismos que resultan cruciales para llegar a alcanzar un conocimiento
íntegro de la novela y que permiten al autor estructurar convincente y
sólidamente su nuevo cosmos literario y su cultura ficticia.
Es posible detectarlos en la siguiente oración: And in her ears the little
Seashells, the thimble radios tamped tight, and an electronic ocean of
sound, of music and talk […].
Se trata de las realidades ficticias denominadas Seashells y thimble
radios, dispositivos electrónicos minúsculos que muestran las facultades
esgrimidas por las radios reales.
Las voces elegidas para transferir esta realidad a la lengua española,
en la versión de Alfredo Crespo, son, en el caso de Seashells, «conchas» y
«radios como dedales» para thimble radios, localizadas en la página 22. En
lo concerniente a la primera opción, esta emana de una traslación directa
carente de la búsqueda de una alternativa de traducción que permita
mostrar al nuevo público su notoriedad para este escrito.
Respecto del segundo equivalente, «radios como dedales», resulta
adecuado para este contexto, pues contiene el sentido íntegro del término
original y permite a los lectores comprender, además, la carga metafórica
que contiene para construir una imagen mental robusta y visualizar esta
noción totalmente.
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Francisco Abelenda, en su texto meta, expone alternativas de
traducción para estas realidades originales de Ray Bradbury en la página 23
de su versión: en la oración «Y en las orejas, muy adentro, los caracolitos,
las radios de dedal, y un océano electrónico de sonido, música y charla
[…]», podemos encontrar las opciones «caracolitos» para Seashells y
«radios de dedal» para thimble radios.
En lo referente al primer equivalente, es evidente que el traductor
quiso realizar una asociación entre los objetos a los que hace referencia
metafóricamente el sustantivo inglés seashell y el sustantivo español
«caracolito», modificando, sin embargo, el significado originario de la voz en
cuestión.
En el caso del segundo término, el traductor tampoco ha creado un
componente neológico apropiado en la lengua española para thimble radios,
proporcionando un concepto que no es perfectamente comprensible por los
receptores de la novela meta.
En la página 30 del TO se incluye la siguiente oración: How long you
figure before we save up and get the fourth wall torn out and a fourth wall-TV
put in? Esta contiene el componente lingüístico wall-TV, otro de los
artefactos futuristas imaginados por Bradbury.
La versión meta de Alfredo Crespo para este vocablo se encuentra
insertada en la página 30: «¿Cuánto crees que tardaremos ahora para
poder sustituir esa pared por otra con televisión?».
El traductor ha empleado la técnica de traducción conocida como
elisión, de acuerdo con la categorización realizada por Hurtado Albir (2004:
258-260), para transmitir este término, pues ha eliminado en su texto la
lexía wall, que aparecía en dos ocasiones, factor que provoca
consiguientemente que no aparezca una palabra completa para la realidad
denominada wall-TV, aunque se puede deducir que constituiría el término
«pared con televisión», el cual resulta aceptable para comprender su
significado.
La única modificación que recoge la edición revisada de la traducción
reside en la sustitución de un sustantivo: en la página 33 encontramos la
oración «¿Cuánto crees que tardaremos para sustituir esa pared por otra
con televisor?», en la que vemos que se ha reemplazado la voz «televisión»
por «televisor», la cual puede ser incluso más específica que la opción
anterior.
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El texto de Francisco Abelenda contiene la siguiente oración en la
página 32: «¿Cuánto tiempo pasará, te parece, antes que podamos ahorrar
y echar abajo la otra pared y poner una nueva de TV?».
Aquí podemos ver que se ha aplicado de nuevo la elisión para
aligerar la redacción de la oración, aunque se puede extraer el término
«pared de TV» de este pasaje como alternativa para la denominación
original wall-TV.
En la página 22 del TO aparece por primera vez la realidad original
jet-bombs creada por Bradbury, muestra de la novedosa, avanzada y
mortífera capacidad armamentística de la que hacen gala las naciones
futuristas de la obra.
La edición publicada por Alfredo Crespo ofrece su propuesta para
este término en la página 23. En la oración «Las bombas cohetes siguieron
pasando, pasando, una, dos, una, dos, seis de ellas […]». En ella vemos
que el traductor ha decidido configurar este equivalente como «bombas
cohetes». Desde el punto de vista sintáctico, la construcción «bombas
cohetes» resulta inadecuada, pues se debería redactar esta clase de
construcciones manteniendo el segundo componente invariable, por lo que
la forma correcta de escribir este término sería «bombas cohete».
En la edición revisada de esta traducción se lleva a término una
traslación alternativa errónea de este elemento de la novela original: en la
página 26 encontramos la oración «Los bombarderos a reacción siguieron
pasando, uno, dos, uno, dos, seis de ellos […]», en la que jet-bombs
aparece traducido como «bombarderos a reacción», falso sentido que
modifica de manera importante el contenido original de la obra de Bradbury
al alterar su naturaleza y que llega a mutar incluso algunos componentes de
la trama, que será comprendida alternativamente por los receptores.
En el caso de la versión propuesta por Francisco Abelenda, también
aparecen problemas respecto de la traducción del término jet-bombs en la
página 25. El traductor ofrece el equivalente «bombarderos de reacción» en
este caso, lo que constituye, de nuevo, un falso sentido, pues se ha
trasladado el vocablo bombs con el significado de «bombardero» a la
lengua meta, confusión derivada de su similitud con la palabra bomber.
En la página 26 del TO encontramos un ejemplo de creación de una
clase de medicamentos que muestran la inmensa capacidad de invención
de la que dispone Ray Bradbury para crear conceptos que se extienden a
múltiples dimensiones. El término en cuestión es contra-sedative, incluido
en la siguiente oración: Keep her quiet. We got a contra-sedative in her.
She’ll wake up hungry.
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En la edición de Alfredo Crespo, es traducido como «antisedante» en
la página 26, opción adecuada que no hace uso del guión para encadenar
los significantes que muestra el original y que contiene toda la información
atribuida por Bradbury originariamente a su concepto literario y
especializado.
Francisco Abelenda nos transmite una alternativa diferente en la
página 27 en esta oración: «Déjela tranquila. Le hemos dado un
antisedativo. Se despertará con hambre». Observamos que el traductor ha
utilizado la denominación «antisedativo», inadecuada en este contexto
debido al factor de que se trata de una derivación de «sedativo», palabra
que representa gramaticalmente un adjetivo en el entorno científico-técnico
del que procede (esto es, la medicina) y, adicionalmente, conforma un calco
léxico de la lengua inglesa.
En la página 43 del TO aparecen dos ejemplos más de creaciones
tecnológicas futuristas creadas por Bradbury para otorgarle un carácter
distante a su obra. En este fragmento nos referimos a los términos joke-
boxes y musical wall. El primer vocablo es claramente un juego de palabras
desarrollado por el autor con la voz real jukeboxes.
El texto realizado por Alfredo Crespo contiene los equivalentes para
estos dos conceptos en la página 40, insertados en la siguiente frase: «Y en
los cafés, la mayoría de las veces funcionan las máquinas de chistes,
siempre los mismos, o la pared musical encendida […]».
En este caso, la apariencia lingüística de llegada «máquinas de
chistes» y «pared musical» es eficaz, pues recoge el sentido íntegro de los
vocablos originales y los muestra a los lectores españoles con una envoltura
adecuada.
Francisco Abelenda muestra soluciones tanto dispares como
similares para el ofrecimiento de estos vocablos neológicos en la página 43
de su texto meta: «[…] en los cafés, hacen funcionar los gramófonos
automáticos de chistes, y escuchan chistes viejos, o encienden la pared
musical […]». Aquí podemos ver que el traductor ha optado por emplear los
términos tecnológicos «gramófonos automáticos de chistes» para joke-
boxes y «pared musical» para musical wall.
La primera elección dista considerablemente de la alternativa
planteada por el traductor del primer TM analizado, pues, al contrario que en
el caso anterior, le ha conferido una naturaleza técnica y una sofisticación
superior a la del primer término, el cual se reduce a una generalización de
su significado para trasladarlo al nuevo idioma. Por su parte, la segunda
denominación representa la misma propuesta de traducción, coincidencia
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debida, probablemente, a la simplicidad de la estructura de su significante y
de la reducida profundidad de su significado.
En la página 102 detectamos nuevos ejemplos de lenguaje técnico
creado por Bradbury para ser utilizados como cimientos de su nuevo mundo
literario. Nos referimos a los términos vacuum-underground y suction train,
ejemplos de instalaciones y de medios de transporte futuristas.
La página 88 de la versión mostrada por Alfredo Crespo recoge estos
dos casos y plantea las siguientes propuestas de traducción: el vocablo
vacuum-underground aparece como «“Metro” neumático», mientras que
suction train adopta la forma lingüística «“Metro”».
Sorprende, en el primer caso, la adición de las comillas al término
«Metro», las cuales no resultan necesarias en absoluto, ya que la versión
original no muestra este elemento tipográfico, aunque no supone un
perjuicio para la comprensión del texto por parte de los receptores meta.
En cambio, en el caso de suction train se ha producido una
simplificación considerable de la profundidad conceptual de este término a
causa de la utilización del equivalente «“Metro”», producto de una
generalización que no reproduce de una manera completa la carga
semántica que aportó el autor a su voz originaria.
Podemos percibir en la página 92 de la edición revisada de Debolsillo
que la adición innecesaria de las comillas a la palabra «Metro» ha sido
elidida correctamente por el traductor, aunque la simplificación de los
términos se mantiene inamovible en este texto meta, tara notable para la
transmisión procedente de la información que Ray Bradbury diseñó para su
obra literaria y que no consigue alcanzar conceptualmente a los lectores de
la versión española de la obra.
Francisco Abelenda plantea sus propias conclusiones a través de la
redacción personal de sus equivalentes neológicos: en la página 94
encontramos los términos «tubo neumático» y «tren de succión».
El primero de ellos constituye una traslación adecuada de la carga
conceptual de la denominación original mediante el uso del adjetivo
«neumático», aunque ofrece una alternativa simplificada de la voz
underground a través del uso de la propuesta «tubo», extracción
excesivamente superficial de las singularidades de este medio de
comunicación urbano en la traducción de la obra, que, sin embargo, puede
deberse al conocimiento del empleo coloquial de la palabra tube como
sinónimo de «metro» en el Reino Unido.
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De forma concreta, la versión «tren de succión» constituye una
propuesta mucho más acertada que la ofrecida por el traductor Alfredo
Crespo gracias al mantenimiento de las atribuciones conceptuales
realizadas por Ray Bradbury.
En la página 119 de la versión original de la novela, Ray Bradbury
nos muestra una máquina propia del mundo que inventó y en el que tiene
lugar la historia de la novela que posee un marcado carácter profético: en la
oración […] he had visited the bank which was open all night and every night
with robot tellers in attendance […] descubrimos su visión de los modernos
cajeros automáticos, los cuales poseían en su mente una marcada
naturaleza robótica en vez de digital.
El equivalente de esta voz diseñado por el traductor Alfredo Crespo
adopta la forma «cajeros automáticos» (página 102), el cual no posee la
totalidad del contenido que Bradbury aportó al vocablo de origen al eliminar
el componente robótico y futurista de este término meta y acercarlo
excesivamente a los dispositivos que podemos encontrar en nuestro
contexto temporal inmediato. Como alternativa, podría configurarse como
«cajeros robot».
Francisco Abelenda ha optado por una solución dispar: en la oración
«[…] había ido al banco que permanecía abierto toda la noche y todas las
noches, atendido por empleados robots […]» (página 110) vemos que se ha
preferido mantener la referencia léxica teller en el equivalente en la lengua
española, trasladándolo directamente junto con el adjetivo «robots» para
transmitir la voluntad de crear un elemento físico novedoso en la novela de
Ray Bradbury, alternativa que respeta más adecuadamente el carácter
original de este término.
No obstante, su redacción no resulta adecuada, puesto que, desde
una perspectiva sintáctica, el segundo elemento debe permanecer
invariable en esta clase de construcciones y adquirir la forma «empleados
robot».
Conclusiones
El ámbito de la ciencia ficción conforma un segmento de la literatura
fascinante en el que la traducción alberga unas atribuciones y unas
necesidades extremadamente exigentes relacionadas con su profundidad
temática y la utilización de un lenguaje personal y complejo, lo que supone
que los traductores deberán adaptarse a las particularidades de cada
composición de una forma mucho más amplia que en el caso de otras obras
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para proporcionar a los lectores meta una producción digna de admiración
literaria.
En los ejemplos extraídos para la construcción de este estudio
podemos percibir que las estrategias empleadas por los traductores para
trasladar hasta la lengua española el contenido científico-técnico,
especialmente aquel elaborado por Bradbury, difieren considerablemente en
lo referente a sus objetivos y sus acciones sobre el contenido primigenio de
la novela, puesto que vemos que, en ocasiones, el carácter técnico de los
términos es mantenido, mientras que en otras es reducido mediante
recursos como la reformulación y la utilización de equivalentes generales
que no permiten contemplar de un modo total su complejidad en la lengua
meta.
No obstante, en la mayoría de las ocasiones los propósitos
comunicativos de la traducción se cumplen eficazmente y los receptores
pueden asimilar los datos que Bradbury pretendía transmitirles a través de
sus creaciones científico-técnicas y tecnológicas al recurrir a la versión
traducida de Fahrenheit 451.
La obra Fahrenheit 451 de Ray Bradbury constituye un ejemplo
excelso para la investigación de la traducción literaria en la esfera de la
ciencia ficción, ya que constituye uno de los textos insignia de este género y
hace posible estudiar todas las peculiaridades de este tipo de literatura
gracias a su elaboración lingüística y temática y a la edificación de una
trama absorbente e increíblemente profunda en la que se contemplan
muchas de las vertientes de la personalidad de estas obras literarias, tales
como el empleo de un lenguaje intrincado, la construcción de mundos
nuevos y la transmisión de mensajes proféticos y absolutamente plausibles.
Referencias bibliográficas
Álvarez Borge, S. (2002). “Los neologismos en la traducción científico-
técnica”. En: I Congreso Internacional «El español, lengua de
traducción». Almagro, 2002. Madrid: Centro Virtual Cervantes, pp.
156-164.
Barceló, M. (1998). “Ciencia, divulgación científica y ciencia ficción”. Quark:
Ciencia, medicina, comunicación y cultura, 11, en línea.
Bradbury, R. (1996). Fahrenheit 451. Barcelona: Plaza & Janés.
— (2008). Fahrenheit 451. Reino Unido: HarperCollins Publishers.
— (2012). Fahrenheit 451. Barcelona: Debolsillo.
— (2012). Fahrenheit 451. Barcelona: Minotauro.
Byrne, J. (2006). Technical Translation: Usability Strategies for Translating
Technical Documentation. Nueva York: Springer.
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Eller, J. R. y Touponce, W. F. (2004). Ray Bradbury: The Life of Fiction.
Ohio: Kent State University Press.
Gonzalo García, C. y García Yebra, V. (Eds.). (2005). Manual de
documentación para la traducción literaria. Madrid: Arco/Libros, S. L.
Hurtado Albir, A. (2004). Traducción y traductología. Introducción a la
Traductología. Madrid: Cátedra.
Lambert, J. (2006). Functional Approaches to Culture and Translation.
Selected Papers by José Lambert. Philadelphia: John Benjamins
Publishing Group.
Szymyślik, R. (2012). Explorar lo siniestro: análisis traductológico-
contrastivo de obras de Edgar Allan Poe y Howard Philips Lovecraft.
Trabajo no publicado.
UNESCO (2013). Index Translationum [En línea]. Disponible en:
<http://portal.unesco.org/culture/es/ev.php-
URL_ID=7810&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html>
[Consulta: 9 de septiembre de 2013].
ISSN: 2255-3703
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RESEÑAS
Torralbo Caballero, Juan de Dios, The Poetry or Bruce Meyer. The
Inaugural Poet Laureate of the city of Barrie. Granada: Comares
Interlingua, 2014. 115 páginas.
The Poetry or Bruce Meyer. The Inaugural Poet Laureate of the city of
Barrie es la primera monografía que indaga en la literatura del poeta
canadiense Bruce Meyer. Nacido en Toronto en 1957 y autor de medio
centenary de volúmenes publicados, Meyer se configura como el objeto de
estudio de este volumen, llevado a cabo por el Dr. Torralbo Caballero,
profesor de Literatura Inglesa en la Universidad de Córdoba, y que realiza
su análisis fundamentalmente en la obra poética del autor.
Amén del objeto de estudio, novedoso en su totalidad, otro de los
valores de la obra de Torralbo Caballero es, precisamente, su redacción
integral en lengua inglesa, lo que asegura un alcance mayor, dentro del
ámbito de la Filología Inglesa, que el que tendría si se hubiese redactado en
español. De esta forma, la difusión del análisis realizado será mayor entre la
comunidad científica dedicada al estudio de la literatura canadiense.
La monografía se compone de seis capítulos, cada uno de ellos
centrado centrado bien en un poemario o bien en un segmento concreto de
años. El trabajo, tras una selección de poemas, concluye con un apéndice
que contiene los resúmenes de los capítulos, que estimamos es de utilidad
para un amplio abanico de lectores, ya que están escritos en inglés, en
italiano, en francés, en alemán y, finalmente, en español.
A modo de introducción, el primer capítulo aborda los datos
biográficos más relevantes del poeta, al tiempo que examina los ancestros
literarios que Meyer incorpora en su poesía, sin desdeñar por ello sus
trabajos como crítico literario y sus aportaciones como profesor
universitario.
El segundo capítulo contiene resultados de una entrevista que el
propio Torralbo Caballero realiza al escritor canadiense y amén de exponer
los orígenes y los comienzos de su obra, resalta de forma especial a
quienes fueron sus mentores literarios, a saber, David Wevill, Molly
Peacock, Peter Dale, Dana Gioia, Barry Callaghan, Merwin, Philip Larkin,
the American New Formalists, Gwendolyn MacEwen, Timothy Findley,
Milton Acorn, Earle Birney, Richard Howard, James Deahl y Michael
Wurster.
Reseñas
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El capítulo tercero se articula en torno al poemario The Obsession
Book of Timbuktu (2013) y explora la temática del volumen. El artículo
indaga en la ciudad imaginaria que Meyer establece como eje locativo de su
libro y pone de manifiesto la naturaleza paradójica del lugar, como atractivo
que el escritor recrea en sus poemas.
El cuarto capítulo aborda el estudio del poemario The Seasons
(2014), siendo además el primer estudio sobre esta obra. En dicho capítulo,
Torralbo Caballero ahonda en las influencias literarias que contienen los
poemas de la literatura inglesa, entre las que cabe señalar, entre otras, las
huellas de Shakespeare, Donne, Herbert, Milton o Swift.
El capítulo quinto, centrado en el análisis de Testing the Elements, del
poema que sirve de prólogo y más concretamente en la parte titulada
“Earth”, pone de manifiesto cómo Meyer funde lo tangible con lo inaccesible
y etéreo, buscando el origen de las cosas, consiguiendo con ello que los
aspectos cotidianos alcancen el valor de lo sublime a través de sus poemas.
Finalmente, el capítulo sexto, último del volumen, explora el paisaje
como recurso didáctico en la poesía a través de los poemas del citado
poemario Testing the Elements. En este capítulo final Torralbo Caballero
subraya la uniqueidad de Meyer al enfrentarse al paisaje de modo dialógico,
con una comunicación recíproca. Las cuatro partes principales del libro
-“Earth”, “Water”, “Fire” y “Air”- son abordadas en el trabajo, mostrando así
la semántica general subyacente a cada uno de los elementos que
presentan los poemas de cada bloque y analizando con mayor profundidad
algunos ejemplos, entre los que hemos de señalar, entre otros, “Forage
Caps”, “Benzcie Park”; “Victoria Square”; “Sunrise on the St. Lawrence” and
“Underwood” y “The Modern American Poet”.
Por todo ello, es de resaltar el carácter pionero de esta monografía,
pues constituye el primer volumen crítico dedicado en su totalidad al escritor
canadiense que fuera poeta inaugural de la ciudad de Barrie y que enseña
escritura creativa en la Universidad de Toronto, entre otros centros de
enseñanza superior.
[María del Carmen BALBUENA TOREZANO]
Reseñas
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Parra Membrives, Eva; García Peinado, Miguel Ángel; Classen,
Albrecht (Eds.), Aspects of Literary Translation. Building Linguistic and
Cultural Bridge in Past and Present. Colección: Translation, Text and
Interferences, vol. 1. Tübingen: Narr Verlag, 2012. ISBN: 978-3-8233-
6708-6. 413 páginas.
Con este volumen la editorial Narr inicia una colección sobre
traducción en cualquiera de sus modalidades. Buena muestra de la
multidisciplinariedad que hay alrededor de la labor traductora es este primer
volumen, que incluye aportaciones de especialistas en los distintos ámbitos
de la traducción. Se trata de contribuciones selectas, que han pasado una
doble revisión. En primer lugar, siguiendo las normas de la editorial, no
todos los trabajos presentados han sido recogidos aquí. En segundo lugar, y
una vez aceptados, los directores de la colección, los Dres. Parra
Membrives y Classen han llevado a cabo una segunda revisión, ofreciendo
así en la publicación trabajos de una calidad acorde con los parámetros
investigadores actualmente exigidos. Así, y desde una perspectiva histórica,
Albrecht Classen inicia el volumen con un estudio en torno a la labor
traductora y los traductores en la Edad Media, reflexionando sobre el hecho
traductológico en la actualidad y en el pasado, para a continuación abordar
el núcleo de su análisis en torno a la traducción en el Medievo, cuyo
máximo exponente es la traducción de la lírica medieval y de romances,
desde el mundo Celta a Francia, y de aquí a Alemania. En este sentido,
Classen contempla, desde el punto de vista de la traducción, obras como
Herzog Ernst o el Tristán de Gottfried von Straßburg. La traducción
emanada de los viajes también encuentra su lugar en este estudio, y así el
autor analiza la figura de Marco Polo y John Mandeville; finalmente,
establece la relación entre el misticismo y la traducción, y se adentra en la
obra de Margery Kempe y Arnold von Harff.
Desde España, Ignacio Ahumada Lara analiza de forma contrastiva la
lexicología española e italiana, para relacionarla con la traducción
especializada. El trabajo aborda de forma magistral la contraposición entre
traducción especializada y traducción literaria, centrando su estudio en los
trabajos de Francisco Delicado, las fuentes lexicográficas para la traducción
histórica y especializada, y la traducción de El modo de adoperare (1529).
También desde un punto de vista histórico, Juan Pedro Monferrer
Sala analiza la traducción desde la Antigüedad hasta la Edad Media en un
entorno multicultural. Así, tras una introducción sobre el contexto histórico y
social al que hace referencia en su análisis, contempla la labor del traductor
en el mundo siríaco y arábico, copto y griego; finalmente, establece las
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condiciones y las características de la traducción en el entorno hebreo y
árabe.
Macià Riutort i Riutort analiza en su trabajo el Hêliand como producto
de la traducción oral de los Evangelios. Para ello, tras establecer la
acomodación cultural que sufren las Sagradas Escrituras en esta obra,
aborda la cuestión lingüística diferenciando entre el alto germánico y el
germánico tardío, para finalmente llevar a cabo un profundo análisis en
torno a la traducción oral de los Evangelios en la obra aquí estudiada. Para
ello, establece el contexto histórico en el cual nace el Hêliand, los dos
contextos literarios en los que está inmerso -el Praefatio in librum antiquum
lingua Saxonica conscriptum y el Versus de poeta et interprete huius
codicis- y la cuestión de la transmisión escrita de la obra. Finaliza su trabajo
con un resumen de las principales teóricas aplicables a este estudio.
Desde un punto de vista lingüístico-cognitivo, Vicente López Folgado
establece la relación entre semántica y pragmática, y considera en su
trabajo la traducción como un acto secundario de comunicación y una
interpretación del texto original, a partir de los presupuestos de George
Steiner.
En este mismo sentido, Mª. del Mar Rivas Carmona establece una
aproximación pragmático-cognitiva a la traducción literaria, a partir del
concepto de “pragmaestilística”. Así, en primer lugar define el concepto de
“registro”, para después aplicarlo al análisis de los textos de Edgar A. Poe y
proponer algunas traducciones al español de los fragmentos y expresiones
aquí estudiados.
Dentro de la traducción literaria, Eva Parra Membrives se ocupa de la
traducción al español de la novela negra alemana (Kriminalroman), como
parte integrante de la denominada Trivialliteratur, o literatura de
entretenimiento. Su análisis se centra en la traducción de los títulos de
dichas obras, entendiendo que el traductor ha de realizar una cuidadosa
labor a la hora de traducirlos, dado que de dicha traducción dependerá la
“atracción” que la obra pueda generar en el lector. Toma como ejemplos los
títulos de las novelas negras de dos de los autores más significativos en la
actualidad, Henning Mankel y Stieg Larson. Concluye su estudio con la
relación entre el título original, su traducción y la estimulación al consumo
que dicha traducción puede generar en mercados de culturas distintas a las
que vieron nacer las obras literarias.
Por su parte, Sabine Geck establece algunas claves culturales para la
traducción al español del Werther de Goethe. Así, iniciando su estudio con
la precisión de elementos culturales según los presupuestos de Kecskés,
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continúa con el lenguaje empleado por Goethe en el momento en el que su
Werther es publicado. Ejemplifica su estudio con epígrafes dedicados a la
cultura material, analizando el concepto y la traducción de los términos
Obstbrecher y Baumstück; a la relevancia cultural del pan en el ámbito
germano, diferenciando el significado y uso de términos como Brot,
Schwarzbrot, Butterbrot o Abendbrot; los escenarios culturales
representados por los términos Weihnachten y Bescherung y los valores e
ideales representados por el término alemán lieb.
Francisco Manuel Mariño analiza de forma contrastiva la relación
entre traducción y transformación de la balada Der Erlkönig, de J. W. von
Goethe dentro de la literatura gallega, estableciendo, desde una perspectiva
histórica, las principales relaciones de la balada goethiana con los escritos
de Manuel Murguía, Ramón Cabanillas y Antonio Rodríguez Baixeras, para
concluir que Der Erlkönig forma parte del sistema literario gallego,
precisamente gracias a su traducción, si bien ésta jamás llegado a
publicarse en gallego.
Ángeles García Calderón aborda las primeras traducciones al español
de Ivanhoe en el siglo XIX, y algunas otras de la época moderna. Así,
aborda las primeras traducciones de la obra de Walter Scott realizadas por
José Joaquín de Mora, Don Pablo [María?] de Xérica y Antonio Bergnes de
las Casas en el siglo XIX. Finaliza su estudio con las traducciones
realizadas durante el siglo XX por diversos traductores, destacando
especialmente la de Guillen d’Efack.
José Enrique García González contempla también la traducción de la
obra de Scott, si bien desde el punto de vista de la adaptación como
literatura juvenil y de la censura que sufre la novela durante la dictadura de
Franco. Resulta especialmente interesante la comparación entre el original y
la traducción al español, en la que García González aporta los fragmentos
traducidos y eliminados por la censura. Completa su estudio con un anexo
que contiene informes de los censores de la época.
Desde la perspectiva de la traducción y la adaptación, Juan Miguel
Zarandona aborda el estudio de Mulatto de Langston Hughes y Mulato de
Alfonso Sastre, en el marco de la literatura negra de las Américas, también
denominada Nuevo movimiento negro o Renacimiento de Harlem. En
definitiva, Zarandona establece la adaptación de la poesía de Hughes en su
obra, a la dramatización realizada por Sastre, a través naturalmente de la
traducción. No obstante, afirma Zarandona, Sastre nunca concibió su
Mulato como una traducción del original estadounidense, sino como una
adaptación de ésta. No obstante, el análisis aquí planteado conclulye de
manera sólida que aún hay mucho que estudiar en torno a la adaptación de
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obras literarias y su traducción, no siendo definitorio ni definitivo el
establecimiento de rígidos límites entre una actividad y otra.
Roxana-Mihaela Antochi aborda la influencia de la política cultural
implantada por el Partido Comunista Español y la traducción de obras
teatrales. Así, al analizar el repertorio de obras traducidas, contempla las
distintas formas de censura establecidas, comparándolas con el entorno
comunista de Rusia y las políticas de selección de textos para su posterior
traducción, estableciendo una comparativa entre países comunistas y
países no comunistas.
La literatura francesa y su traducción están contempladas en las
contribuciones de Beatriz Martínez Ojeda, quien desde un punto de vista
intercultural analiza las traducciones de la obra de François Villon llevadas a
cabo por Carlos Alvar Ezquerra, Rubén Abel Reches y José María Álvarez,
y Soledad Díaz Alarcón, que estudia la antítesis vida-muerte en los sonetos
de Chassignet, y su traducción al español.
Por su parte, Manuela Álvarez Jurado contempla la traducción de
obras para la instrucción y la enseñanza en el siglo XVI. Así, toma el original
Dialogo della bella creanza delle donne (1539) de Alessandro Piccolomini y
su traducción al francés en Instruction pour les jeunes dames por Marie de
Romieu. En efecto, la educación de las jóvenes es un tema (1572) principal
en la literatura de la Reforma y el Humanismo europeo, como Álvarez
Jurado pone de manifiesto al contemplar como principal exponente, ya en la
Baja Edad Media, La cité des dames de Christine de Pisan. A lo largo de su
trabajo Álvarez Jurado analiza con profundidad la función moralizante y
didáctica de la traducción de Romieu de la obra italiana.
Aurora Ruiz Mezcua, por su parte, aborda la labor de interpretación
de lenguas en un contexto muy particular: el del teatro, entendido como
actividad escénica. Así, más allá de la representación que el público en
general contempla desde la butaca, Ruiz Mezcua se ocupa de la
interpretación necesaria para llevar a cabo la interpretación del drama,
cuando los actores y actrices no dominan la lengua en la cual el director de
la obra establece las pautas de interpretación, o cuando es necesaria la
interpretación para entender cómo ha de ir el atrezo, la iluminación, y todos
los elementos que componen el montaje de la obra teatral.
Por su parte, Mª. del Carmen Balbuena Torezano aborda, desde una
perspectiva investigadora, la relación entre cine y literatura, y la utilidad del
texto fílmico y audiovisual en la enseñanza de las competencias necesarias
para la traducción literaria. Así, entendiendo la traducción literaria como una
traducción especializada, en tanto que exige del traductor el dominio de
determinado léxico, en función de la época a la que pertenece la obra que
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ha de traducir, la temática de la obra, la corriente o escuela literaria a la cual
pertenece, el contexto histórico y social, los elementos culturales,
lingüísticos, filosóficos y personales que subyacen a la obra, etc. Esta
formación filológica y especializada que el traductor ha de poseer para la
traducción de textos literarios, resulta especialmente complicada de adquirir
en el caso de obras literarias de épocas anteriores, como pueden ser, por
ejemplo, la medieval o las obras de la Ilustración y el Periodo Clásico
alemán. Para ello, y en el caso de obras literarias llevadas a la gran
pantalla, Balbuena propone el uso del film en cuatro actividades distintas:
proyección del tráiler del film en alemán; proyección de la película doblada o
subtitulada al español; proyección del film original alemán y su comparación
con el guión cinematográfico y proyección de otros productos audiovisuales
relacionados con la obra literaria que se ha de traducir. El resultado
esperable con este tipo de actividades es en primer lugar, un mayor
conocimiento de la literatura alemana, y en especial de aquella que está
relacionada con la obra literaria para la cual se propone la traducción. En
segundo lugar, permite, mediante la proyección de imágenes, condensar la
información que pudiera encontrarse en toda la bibliografía secundaria
relativa al autor y a la obra; finalmente, el uso de medios audiovisuales es
motivador para un alumnado que poca o nula formación filológica tiene, lo
que lleva a una mayor predisposición para el aprendizaje de la traducción
literaria en el par de lenguas alemán-español.
Finaliza el volumen con un bloque dedicado a la investigación
lingüística y a la traducción. Así, desde un punto de vista lingüístico-
contrastivo, Carmen Cayetana Castro Moreno plantea, en su contribución, la
cuestión de la doble codificación en las estructuras paratácticas e
hipotácticas en la traducción alemán-español. Por su parte, Alfonso
Corbacho analiza la traducción al español de una selección de estructuras
fraseológicas, así como la (im)posibilidad de traducción de algunas de ellas.
Miriam Seghiri Domínguez aborda la creación de corpora textuales para su
aplicación a la traducción de textos. Cristina Toledo Báez aborda los
presupuestos holísticos para la traducción especializada. Y, finalmente,
Lucía Luque Nadal contempla la traducción del humor y la especificidad de
la expresión del humor como elemento cultural.
Por todo ello, este primer volumen se contempla como una valiosa
contribución al estudio de la traducción en España, necesaria para
profesionales de la traducción, investigadores y alumnado.
[Isidoro RAMÍREZ ALMANSA]
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Domínguez Vázquez, Mª. José (Ed.), Trends in der deutsch-spanischen
Lexikographie. Colección: Spanische Akzente. Studien zur Linguistik
des Deutschen, vol. 1. Frankfurt am Main: Peter Lang, 2013. ISBN: 978-
3-631-58932-8. 267 páginas.
Los estudios de lingüística contrastiva suponen una útil herramienta
para el traductor, dado que contribuyen a perfeccionar el conocimiento de
sus lenguas de trabajo, así como a profundizar en el conocimiento de la
lengua de partida (LO) y de la lengua de llegada (LM). En este sentido, el
volumen editado por la Dra. Domínguez Vázquez, y la dirección de la
colección a cargo de los Dres. Calañas Continente y Schierholz supone una
valiosa contribución para el estudio de las lenguas españolas y alemanas, y
para la traducción de textos. La colección cuenta, además, con un comité
asesor compuestro por los Dres. Ferrer Mora (Univ. Valencia), Fesenmeier
(Univ. Erlangen-Nürnberg), López-Campos Bodineau (Univ. Sevilla), Müller
(Univ. Erlangen-Nürnberg) y Orduña Pizarro (Univ. Barcelona).
El volumen, que pretende ser una referencia en torno al estudio de
los diccionarios y estudios afines en el campo de la lexicografía contrastiva
alemán-español, se inicia con la presentación de nuevos proyectos de
investigación en el ámbito de la lexicología contrastiva alemán-español, con
las contribución de la Dra. Domínguez Vázquez, en torno a dos diccionarios
de valencia en España, detallando la concepción y la estructura conceptual
presentes en ellos. Por su parte, la Dra. Fuentes Morán analiza desde un
punto de vista teórico y metodológico la confección de un diccionario sobre
dudas del alemán para hipanohablantes, dirigidos fundamentalmente a
estudiantes de alemán de nivel avanzado.
En lo concerniente al estado de la investigación en torno a la
lingüística contrastiva alemán-español, cabe destacar las contribuciones de
los Dres. Meliss, Larreta Zulategui y Wotjak. Así, Meike Meliss analiza un
modelo lexicográfico para la descripción contrastiva, y así, a partir del
establecimiento de un corpus terminológico y distintas simulaciones analiza
el estado actual de los diccionarios bilingües. Por su parte, Juan Pablo
Larreta Zulategui analiza de manera general la fraseografía alemán-español
en los diccionarios actuales. Termina este bloque con el trabajo de Gerd
Wotjak, quien analiza desde un punto de vista teórico la fijación de las
equivalencias españolas para términos alemanes.
El siguiente bloque aborda el estudio del uso de diccionarios, y
contiene las contribuciones de Domínguez Vázquez, Mirazo Balsa y Vidal
Pérez, quienes estudian las expectativas generadas por un diccionario, así
como todo lo necesario que el lector debiera encontrar en cada entrada. En
dicho trabajo las autoras exponen el resultado de una encuesta realizada a
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los usuarios de diccionarios monolingües (alemán) y bilingües (alemán-
español).
El análisis semántico del léxico alemán está contemplado en las
contribuciones de los Dres. Rafael López-Campos Bodineau y Paloma
Sánchez Hernández, quienes analizan los fenómenos morfosintácticos
contenidos en los diccionarios monolingües y bilingües. Por su parte, la Dra.
Carmen Gierden Vega analiza desde un punto de vista sincrónico y
onomasiológico, y especialmente en lo concerniente a la formación de
palabras, los neologismos, anglicismos y nuevas acuñaciones que están
presentes en los diccionarios.
Un último bloque lo constituyen las contribuciones de los Dres. Miguel
Albi Aparicio y Mª. del Carmen Balbuena Torezano, ambos orientados al
estudio de la lexicografía y la traducción de textos. Así, Albi Aparicio aborda
el uso del diccionario por parte de los traductores, cuestionándose si los
Valenzwörter constituyen una herramienta útil para los traductores. Por su
parte, Balbuena Torezano establece la utilidad del Modelo Lexemático
Funcional, creado por Martín Mingorance, para el estudio terminológico y la
traducción de textos, haciendo especial hincapié en la terminología propia
de los distintos géneros líricos de la Edad Media alemana, y en la
posibilidad de clasificación onomasiológica de los términos para su correcta
descripción y comprensión. Este análisis desde el punto de vista lexemático
y funcional, que responde a resultados de un proyecto de investigación1,
supone una valiosa herramienta para encontrar la equivalencia más
adecuada a la hora de traducir textos literarios medievales, o lo que es lo
mismo: a la hora de traducir desde el Mittelhochdeusch (alemán medieval)
-un estadio de lengua muy anterior al alemán actual- al español, sin
necesidad de emplear las traducciones al Neuhochdeutsch (alemán actual)
como “fuente” para la traducción al español.
[Isidoro RAMÍREZ ALMANSA]
Penas Ibáñez, Mª. Azucena (Ed.), La traducción. Nuevos
planteamientos teórico-metodológicos. Madrid: Editorial Síntesis, 2015.
ISBN: 978-84-9077-229-4. 374 páginas.
La traducción es una disciplina de sustrato antiquísimo, aunque en
constante evolución. Su interdisciplinariedad es tal que puede relacionarse
con áreas de Humanidades o de Ciencias indistintamente (desde la
Traducción Literaria hasta la Traducción Científica). Por esta razón Azucena
1 Minne-Lexikon, del Ministerio de Economía y Competitividad. Ref. FFI2012-37392.
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Penas ha aunado 17 contribuciones de diversos especialistas en el sector,
aportando cada uno de ellos su visión sobre la traducción, desde prismas
muy diversos.
“La Traducción: Nuevos Planteamientos Teórico-Metodológicos” se
divide en seis apartados, cada uno de ellos estructurado en diversos
capítulos. Asimismo, el Prólogo viene con la firma de Salvador Gutiérrez y
con el Epílogo de Ángel López García-Molins. Los apartados antes
mencionados “emparejan” la traducción con disciplinas o temas tales como
la lingüística, la tipología textual, la poética, el género, la sociología o la
semiótica.
Así, en el primer capítulo Ramón Cerdà busca los puntos en común
entre la traducción automática y la semántica y la lingüística. El segundo
capítulo, firmado por Javier Valenzuela y Ana María Rojo, estudia la
aplicación de la lingüística cognitiva para la traducción. Azucena Penas,
editora del volumen, escribe el tercer capítulo, que investiga las nociones de
la “traducción intralingüística”, como forma de autotraducción. José Ángel
García se encarga del cuarto capítulo, repasando las contribuciones de
Walter Benjamin y de Paul de Man sobre la labor del traductor y las
consecuencias derivadas de la retrospección y de la interacción.
El segundo bloque lo inaugura Esther Vázquez y del Árbol, quien
ejemplifica los diversos rasgos léxicos, sintácticos, estilísticos y
estructurales del discurso jurídico-judicial aplicados a su traducción,
proponiendo variadas estrategias de traducción para esta variedad
discursiva. Seguidamente, la contribución de Verónica Román sirve para
investigar sobre aspectos relativos a la traducción de textos económicos,
especialmente en las dificultades que la traducción de esta categoría
discursiva ocasiona al traductor. A continuación, Javier Muñoz-Basols y
Micaela Muñoz-Calvo, nos muestran cómo “traducción” y “cultura” pueden ir
de la mano, incluso en contextos humorísticos.
En el bloque tercero Javier Ortiz analiza pormenorizadamente los
rasgos del género del ensayo (“el cuarto género”) y las cuestiones de la
traducción del mismo hacia otra lengua. Posteriormente, Ángeles García
nos lleva hasta la traducción poética, centrándose en los aspectos de los
escritos fruto de la tradición de la poesía redactada en lengua inglesa.
Rosa-Isabel Martínez Lillo se centra en la traducción del género dramático,
para lo cual comienza investigando sobre el texto para ser leído para
posteriormente avanzar al texto para ser representado, especialmente el
redactado en lengua árabe.
El cuarto bloque lo firma Eulalia Piñero, con su aportación sobre
cómo las teorías feministas influyeron sobre las traductológicas
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ocasionando la búsqueda de un tipo de traducción performativo. El siguiente
capítulo nos habla del concepto de “género” gracias a María Pérez, quien lo
analiza en los medios audiovisuales partiendo de la noción de
“interseccionalidad”.
El apartado quinto lo inauguran conjuntamente Arlette Véglia y Eric
Stachurski, reflexionando sobre las dificultades que emanan de la
traducción español-francés de los acuerdos bilaterales en contextos
internacionales. Carlos Fortea, a continuación, opta por la traducción de la
literatura alemana en el contexto concreto de la España del siglo XX.
El apartado número seis se abre con la investigación de Beatriz
Penas, quien analiza la relación entre traducción (y su rol hibrizador) con la
semiosfera y la interculturalidad. El capítulo siguiente viene con la firma de
Beatriz Soto, quien detalla la casuística de rasgos de la literatura infantil y
juvenil y los escollos que engloba la traducción de los géneros derivados de
ella. Jeroen Vandaele clausura este último bloque, centrándose en la
traducción audiovisual, con su idiosincrasia característica, diversa frente a la
traducción literaria.
Tenemos la certeza de que el volumen será del interés de
investigadores en traducción, docentes y alumnos de los estudios de
Traducción e Interpretación.
[Gisella POLICASTRO PONCE]
Balbuena Torezano, Mª. del Carmen; García Calderón, Ángeles, La
poesía personal en la Edad Media en Francia: Helinand de Froidmont,
Rutebeuf, Christine de Pisan y François Villon. Granada: Editorial Atrio,
2015. ISBN: 978-84-15275-42-8. 90 páginas.
Producto del Proyecto de Investigación Minne-Lexikon: Diccionario de
términos y motivos dela lírica religiosa y profanade la Edad Media europea
(siglos XI-XV) nace esta obra. En efecto, el análisis de la lírica medieval en
Alemania y Francia lleva a sus autoras a plasmar los resultados sobre un
tipo de poesía particular que nace en Francia y que pasará luego a
Alemania, generando una eclosión de géneros y subgéneros líricos. Así,
Balbuena Torezano, investigadora principal del proyecto, inicia la
publicación con una introducción a la poesía medieval, haciendo referencia
a los poetas occitanos o troubadours o los del norte francés o trouvères, que
pronto verán sus homólogos en los Minnesänger de la lírica cortés alemana.
Continúa el volumen con el estudio de la poesía que nos han legado
cuatro autores: Helinand de Froidmont, Rutebeuf, Christine de Pisan y
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François Villon. A ellos se dedican las autoras, tratando Balbuena Torezano
las composiciones de Froidmont y Christine de Pisan, y García Calderón las
de Rutebeuf y François Villon. Junto a una breve semblanza de los
compositores, se acompaña el estudio de una selección de textos, que las
autoras traducen desde el francés. Completa el estudio una seleccionada
bibliografía que termina con el tratamiento de cada autor.
Se trata, pues, de una obra breve, pero de valor traductológico
innegable, dada la escasez de estudios sobre la traducción de textos
medievales en la combinación francés-español, que también incluye el
proyecto de investigación anteriormente mencionado.
[Gisella POLICASTRO PONCE]
Skopos
2015, 6
N
ORMAS DE
P
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referencia, sólo se incluirá en ella el año de publicación y la(s) página(s): (2000:
178).
Skopos
2015, 6
8. La bibliografía se citará al final de cada contribución, siguiendo el siguiente
esquema para los libros: A
PELLIDOS
,
Inicial (año): Título del libro. Ciudad: Editorial
(Ej.: M
AYORAL
A
SENSIO
,
R. (2001): Aspectos epistemológicos de la traducción.
Castelló de la Plana: Universitat Jaume I D.L.). En el caso de artículos de revista y
capítulos de libro: A
PELLIDOS
,
Inicial (año): “Título del artículo o del capítulo de
libro”. Título de la revista o publicación, número, páginas (Ejemplo: T
ODA
,
F. (2005):
“Subtitulado y doblaje: traducción especial(izada)”. Quaderns. Revista de traducció,
12, 119-132).
9. Los documentos electrónicos se citarán siguiendo la norma ISO 690-2: A
PELLIDOS
,
Inicial. Título [tipo de soporte]. Edición. Lugar de publicación: editor, fecha de
publicación, fecha de actualización o revisión, [fecha de consulta]. Disponible en
Web: <URL> (Ej.: Carroll, L. Alice’s Adventures in Wonderland [en línea].
Dortmund, Alemania: WindSpiel, november 1994 [ref. de 15 de marzo de 1995].
Disponible en Web: <http://www.germany.eu.net/books/carroll/alice.html>.
10. Las contribuciones se enviarán en versión impresa (dos copias) y/o en soporte
informático para PC y en Word. En folio aparte, se incluirá la dirección personal y/o
profesional y la dirección del correo electrónico del/los autor(es). También se
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11. La inclusión de fotos o gráficos habrá de ser consultada previamente con la
Dirección de la Revista, quien no devolverá los originales en caso de que no sean
aceptados.
Sumario
MIGUEL AYERBE LINARES (Univ. País Vasco)
Las denominaciones de la Virgen María en la lírica alemana de la
Edad Media .................................................................................................. 3
Mª. DEL CARMEN BALBUENA TOREZANO (Univ. Córdoba)
Terminología, literatura y traducción: Minne-Lexikon ..................................... 39
CARLA BATTIGELLI/ LEONOR SALAZAR/ CARLOS RIVERO (Univ. del Zulia)
La competencia lectora en un idioma extranjero: una mirada desde
la metacognición ........................................................................................... 61
JOSÉ MARÍA CASTELLANO MARTÍNEZ (Univ. Loyola Andalucía)
La traducción institucional y el concepto de equivalencia en la Unión
Europea: oficialidad y divergencia en las versiones francesa e
inglesa de la Declaración de Berlín ................................................................ 85
Mª. DEL CARMEN FALZOI (Univ. Las Palmas de Gran Canaria)
La traducción de textos especializados: algunos planteamientos
pedagógicos .................................................................................................. 105
PEDRO MOGORRÓN HUERTA (Univ. Alicante)
La parasinonimia y la geosinonimia en las expresiones fijas .......................... 119
Mª. DEL CARMEN MORENO PAZ/ SERGIO RODRÍGUEZ TAPIA (Univ.
Córdoba)
La situación de la traducción agroalimentaria en la investigación y la
formación en España..................................................................................... 135
GISELLA POLICASTRO PONCE (CBLingua)
El Derecho comparado y la terminología jurídica en traducción ..................... 155
ANA CECILIA RINCÓN FONTANILLA (Univ. del Zulia)
Metacognición de la transferencia durante la producción oral de
lenguas extranjeras (LE)................................................................................ 173
ROBERT SZYMYSLIK (Univ. Pablo de Olavide)
La traducción de la ciencia ficción: estudio de Fahrenheit 451 de
Ray Bradbury. ............................................................................................... 189
RESEÑAS ........................................................................................................ 205