10
Skopos
Revista Internacional de Traducción e Interpretación
Córdoba (España)
ISSN: 2255-3703
e-ISSN: 2695-8465
2019
SKOPOS. REVISTA INTERNACIONAL DE TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN
Skopos, con ISSN 2255-3703, es una revista de periodicidad anual, publicada en abierto en
el sistema OJS, que recoge aquellas contribuciones, fruto de la investigación, que versan
sobre Traducción e Interpretación y todas las disciplinas afines a dicha área de
conocimiento, una vez que han obtenido el informe positivo siguiendo el sistema de Peer
Review. Incluye, igualmente, reseñas bibliográficas y de trabajos de investigación.
Edición
UCOPress
Universidad de Córdoba
www.uco.es/ucopress
e-ISSN: 2695-8465
ISSN: 2255—3703
Depósito Legal: CO 76-2013
Redacción y correspondencia
Edición Revista Skopos
M. Carmen Balbuena Torezano
Manuela Álvarez Jurado
Facultad de Filosofía y Letras
Plaza del Cardenal Salazar, s/n
E-14071 Córdoba
mcbalbuena@uco.es
ff1aljum@uco.es
© 2019 UCOPress
Skopos está recogida en los siguientes directorios, catálogos y bases de datos: Latindex, Dialnet,
Sumario ISOC – Ciencias Sociales y Humanidades, MIAR.
SKOPOS
REVISTA INTERNACIONAL DE TRADUCCIÓN E
INTERPRETACIÓN
VOLUMEN 10
AÑO 2019
Skopos. Revista Internacional de Traducción e Interpretación
Dirección y Edición /General Editors
María del Carmen BALBUENA TOREZANO / Manuela ÁLVAREZ JURADO
(Universidad de Córdoba)
Comité Editorial / Editorial Board
M José CHAVES (Univ. Huelva) ― María BORRUECO (Univ. Sevilla) ― Nicolás
A. CAMPOS (Univ. Murcia) ― Elmar EGGERT (Univ. Bochum) ― Luis
FERNÁNDEZ- (Univ. Harvard) ― Vera E. GERLING (Univ. Düsseldorf) ― Frank
HARSLEM (Univ. Heidelberg) ― Francisco M. MARIÑO (Univ. Valladolid) ―
Blanca MERCK (Univ. Huelva) ― Santiago NAVARRO (Univ. Düsseldorf) ―
José ROSO (Univ. Extremadura)
Comité Asesor Internacional / International Scientific Committee
Luis A. ACOSTA (Univ. Complutense de Madrid) ― Ignacio AHUMADA (CSIC)
― Albrecht CLASSEN (Univ. Arizona) ― Silvia BACCO (Univ. Nacional de
Córdoba) ― Antonia CORDERO (Univ. Bochum) ― M. José DOMÍNGUEZ (Univ.
Santiago de Compostela) ― Pilar ELENA (Univ. Salamanca) ― Juan A.
ESTÉVEZ (Univ. Huelva) ― Eulalio Fernández (Univ. Córdoba) ― Mª Regla
FERNÁNDEZ (Univ. Huelva) ― Leticia FIDALGO (Univ. Las Palmas de Gran
Canarias) ― Maria Carolina FOI (Univ. Trieste) ― Javier FRANCO (Univ.
Alicante) ― María Jesús GONZÁLEZ (Univ. Bolonia) ― Catherine GRAVET
(Univ. Mons, Bélgica) ― Ingrid HENNEMANN (Univ. Florencia) ― Jordi JANÉ
(Univ. Rovira i Virgili) ― Óscar LOUREDA (Univ. Heidelberg) ― Josefina
MARTÍNEZ (Univ. Bochum) ― Sylvie MONJEAN-DECAUDIN (Univ. Cergy-
Pontoise) ― Juan NESPRAL (Univ. Heidelberg) ― Jürgen NIEMEYER (Univ.
Bochum) ― Alena PETROVA (Univ. Innsbruck) ― Julia PINILLA (Univ.
Valencia) ― José A. SABIO (Univ. Granada) ― Giuseppe TROVATO (Univ.
Bolonia) ― Ángel C. URBÁN (Univ. Córdoba) ― Mª. José VARELA (Univ.
Málaga) ― Miguel A. VEGA (Univ. Alicante) ― Pablo ZAMBRANO (Univ.
Huelva)
Secretaría de Redacción / Technical Advisory Board
David PONFERRADA ÁLVAREZ
Envío de artículos y reseñas:
Skopos. Revista Internacional de Traducción e Interpretación recibe
originales a través de la plataforma OJS de UCOPress, URL:
https://www.uco.es/ucopress/ojs/index.php/skopos/index. El correo-e se
emplea exclusivamente para consultas no relacionadas con la evaluación de
los trabajos presentados. E-mail: mcbalbuena@uco.es, ff1aljum@uco.es.
e-ISSN: 2695-8465
ISSN: 2255-3703
21
Los referentes culturales en las películas de Shrek:
un estudio de caso sobre las versiones subtituladas y
dobladas del inglés al árabe
Omar Bouabdellah
Universidad de Alicante
Omar2707@gmail.com
Fecha de recepción: 13.09.2019
Fecha de aceptación: 25.10.2019
Resumen: Esta investigación intentará plantear un par de preguntas relacionadas
con las estrategias utilizadas en la subtitulación y el doblaje de los referentes
culturales del inglés al árabe de la saga de películas de Shrek: Shrek 2, Shrek 3 y
Shrek 4., repasaremos las estrategias de la traducción de referentes culturales tal y
como fueron propuestas por (Pederson, 2005), así como los factores que podrían
afectar a las decisiones del traductor. Asimismo, identificaremos si existen pautas o
patrones en la subtitulación y/o el doblaje para este trasvase intercultural. Por otro
lado, en el marco de este estudio, quisiéramos probar la hipótesis de si el doblaje es
un proceso puramente de domesticación, mientras que la subtitulación es un
proceso de extranjerización; un concepto desarrollado por (Venuti, 1995). A este
respecto, analizaremos los ejemplos de referentes culturales extraídos de las
películas de Shrek y discutiremos al final los resultados alcanzados.
Palabras clave: Traducción audiovisual, referentes culturales, doblaje, subtitulación,
árabe
Cultural references in Shrek films: a case study on subtitled and
dubbed versions from English to Arabic
Abstract: This research will attempt to raise a couple of questions related to the
strategies used in the subtitling and dubbing of cultural references from English to
Arabic in the Shrek movie series: Shrek 2, Shrek 3 and Shrek 4. We will review the
strategies of the translation of cultural references as proposed by (Pederson, 2005),
as well as the factors that could affect the translator's decisions. Likewise, we will
identify if there are any patterns in the subtitling and / or the dubbing of this
intercultural transfer. On the other hand, within the framework of this study, we would
like to test the hypothesis of whether dubbing is a purely domestication process,
while subtitling is a foreignization process; a concept developed by (Venuti, 1995). In
this regard, we will analyze the examples of cultural references taken from Shrek's
films and discuss the results at the end.
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales en las películas de Shrek: un estudio de caso…
22
Key words: Audiovisual translation, cultural references, dubbing, subtitling, Arabic.
Sumario: Introducción. 1. Los referentes culturales. 2. Traducción audiovisual. 3. La
domesticación y la extranjerización (Venuti, 1995). 4. Estrategias para traducir los referentes
culturales (adaptado de Pederson, 2005). 5. Parámetros que pueden afectar al proceso de
traducción (adaptado de Pederson, 2005: 10-14). 6. Descripción del corpus y el método de
selección de los datos.
Introducción
La tecnología ha revolucionado ciertamente muchos aspectos de la
vida humana. Esto incluye los hábitos y costumbres de las personas de
cómo se transmite y se consume la información en un ámbito digital. Sin
embargo, para poder transmitir estas informaciones a un mundo que no
habla el mismo idioma y con culturas distintas, se necesita proporcionar una
traducción. En este sentido, el volumen importante de materiales
audiovisuales que circula por el mundo hizo que la traducción audiovisual
(TAV) se está imponiendo con fuerza. Como campo académico, la TAV se
esté convirtiendo en una disciplina de estudio independiente, en el que se
realiza varias investigaciones, se exploran nuevas vías para promover el
debate con nuevas teorías y modelos que surgen, se critica la traducción de
productos audiovisuales y se empujan nuevos límites. La TAV ahora no
tener ningún límite.
Además, el advenimiento de la tecnología ha conseguido
desempeñar un papel enorme en la forma en que vemos el texto y el
proceso de traducción. La traducción en su entorno digital nos presenta
nuevos desafíos. Igualmente, internet, a través de sus diferentes
plataformas, como Facebook, YouTube, Amazon y Netflix, etc., también ha
desempeñado un papel importante en el apoyo a la amplia difusión del
material audiovisual.
A continuación, en el marco de este estudio y para que todo sea
contextualizado, repasaremos brevemente algunos conceptos de la
traducción audiovisual, los referentes culturales, así que la domesticación y
la extranjerización que serán el marco teórico de este estudio.
1. Los referentes culturales
Solemos pensar que la cultura es algo específico y único a un país
concreto o a una población determinada. Sin embargo, no es de extrañar
encontrar diferencias culturales y de costumbres dentro de un mismo país e
incluso entre gente de la misma raza. De hecho, para transmitir conceptos
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales de las películas de Shrek: un estudio de caso…
23
culturales de un idioma a otra, necesitamos la traducción. El trasvase de
estos referentes puede ser un verdadero desafío para los traductores, dado
que la cultura de origen podría contener ciertos conceptos que no existen en
la cultura de destino. Por lo tanto, varios académicos como (Kingberg,
1986); (Ivir, 1987); (Newmark, 1988); (Hatim. y Mason, 1990); (Nedergaad-
Larsen, 1993); (Aixela, 1996); (Mailhac, 1996); (Mayoral, 2000), (Schwartz,
2002); (Vandeweghe, 2005); (Diaz-Cintas, 2007) han abordado el tema de
la traducción de referentes culturales. Unos en el campo literario, otros en el
campo audiovisual. Sin embargo, en lo que atañe a las denominaciones de
los referentes culturales, muchos académicos han acuñado términos a lo
largo de las décadas pasadas. De hecho, mientras Fiodorov (1953) hablaba
de referencias y referente, Viakhov y Florin (1970) hablaban de realia.
House (1977) acuñaba overt and covert translation. Por su parte, Newmark
(1991) avanzaba el término de palabras lingüísticas extranjeras, Hervey
Higgins (1992) habla de filtro cultural, Nord (1996) habla de culturema,
Reiss (1996) agentes extralingüísticos, Mayoral (2001) referencias
culturales, Calvi (2006) términos culturales (adaptado de Huerta 2015: 67).
En efecto, para lidiar con el trasvase de estos conceptos culturales,
muchos académicos como Ivir (1987), Newmark (1988), Mailhac (1996),
Nedeergaard-Larsen (1993), Diaz-cintas y Remael (2007) han introducido
unas taxonomías de estrategias, parámetros y/o soluciones en un ámbito
puramente literario. Otros han centrado su enfoque en el ámbito audiovisual.
Sin embargo, nosotros pensamos que la mayoría de las estrategias
aplicadas en el campo literario pueden ser aplicadas en el campo
audiovisual si el espacio y el tiempo le permiten.
En este sentido, la cuestión de si la lengua influye en la cultura o si la
cultura influye en la lengua es un debate controvertido que se remonta a
tiempos muy antiguos. No obstante, lo que es cierto es que la cultura está
profundamente arraigada en la lengua y viceversa. Parte del debate entre lo
que es cultura y lo que es lengua es expresado en las palabras de Aixela en
particular en el tema de referentes culturales: “The first problem in defining a
culture specific reference (CSR) derives from the fact that, in a language,
everything is practically culture specific, including language itself (1996: 56)
1
.
Por tanto, aceptamos que la cultura se expresa principalmente a través de
la lengua, esto implicaría que cada cultura se expresa en un idioma
diferente.
1
Nuestra traducción: “El primer problema para definir una referencia específica de cultura se deriva del
hecho de que, en un idioma, todo es prácticamente específico de la cultura, incluido el propio lenguaje”.
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales en las películas de Shrek: un estudio de caso…
24
Ramière (2006), por su parte, señala que los referentes culturales se
consideran tradicionalmente en la literatura como "intraducibles". La autora
habla de conceptos que presentan “momentos de resistencia” por la
traducción en el momento de trasvasarles. Es decir, en estos casos, el
traductor va a necesitar esfuerzos y recursos (lingüísticos, culturales y
mentales) incrementados para poder transmitir estos conceptos. Leppihalme
(1997) habla de “culture bumps” (barreras de cultura). Entonces, la
traducción de referentes culturales plantea verdaderos retos para el
traductor en el trasvase intercultural.
Por su parte, Ranzato detalla un punto importante para hacer
hincapié sobre lo mezclado que puede ser lo lingüístico y o cultural. En sus
palabras ella señala que: “It could be argued that we cannot consider a
reference to the “Yes we can” speech by Barak Obama or to “two houses
both alike in dignity” from Shakespeare’s Romeo and Juliet as extralinguistic
and it would seem inappropriate not to consider them as CSRs
2
.” (2014:
221-222)
3
. Esto es cierto, en particular porque existen palabras lingüísticas
que llevan carga cultural y que no se entiende en su campo lexical si se
traduzcan literalmente.
En cuanto a las definiciones de referentes culturales desarrolladas en
el campo de la traducción audiovisual, Agost (1999), Santamaria Guinot
(2001), Díaz Cintas (2007) y Chaume (2015) son entre algunos académicos
que han ofrecido definiciones y tipologías de referentes culturales. Las
taxonomías presentadas a veces contienen técnicas similares unas a otras,
pero con denominaciones distintas, y a veces con una mejora de estas
definiciones. En este estudio, nos basaremos en el modelo de Pederson
(2005) que vamos a ver en más detalle más adelante.
2. Traducción Audiovisual
Aunque existen varios modos audiovisuales tal y como ha sido
señalado por Bartolomé Y Cabrera que destacan que hay “hasta 13 tipos de
modalidades” (2005: 92), nosotros nos basaremos en los dos modos más
comunes de este campo, es decir, la subtitulación y el doblaje.
2
Cultural Specific references
3
Nuestra traducción: “se podría argumentar que no podemos considerar una referencia a la frase "Sí
podemos" de Barak Obama o "dos casas similares indignidad" de Romeo y Julieta de Shakespeare
como extralingüísticas y parecería inapropiado no considerarlas como referencia específica cultural.”
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales de las películas de Shrek: un estudio de caso…
25
La traducción audiovisual cuyos orígenes remontan a los años 1920,
ha conseguido ser un campo independiente y reconocido desde hace
aproximadamente tres décadas después de haber sido ignorado antes y
luego considerad una de las áreas que formaban el campo de la
traductología durante años.
Como señala Mogorrón:
La traducción audiovisual se inició como actividad casi desde que el
cine emprendió su andadura. Sin embargo, no sucedió lo mismo con su
estudio académico e investigador, puesto que estos tardaron bastantes
décadas en desarrollarse y en tratarse con la importancia que se
merecen. (2017:143).
Por su parte, Chaume (2004: 105) apunta que “dado que las formas
principales de traducción audiovisual, es decir, subtitulación y doblaje,
nacieron gracias a las películas sonoras, es natural que los términos como
“film dubbing” (doblaje de películas) y “film translation” y la "traducción
cinematográfica" aparecieran de manera prominente en los primeros
trabajos académicos como los de (Fodor 1976; Snell-Hornby 1988)”.
Sin embargo, la apariencia de los medios de comunicación y los
avances en tecnología han visto nuevos modos audiovisuales y esto ha
incrementado la visibilidad de los textos audiovisuales que vemos en
nuestra sociedad actual.
Hoy en día, la TAV parece volverse un área académica
independiente. Sin embargo, Esto no descarta su carácter interdisciplinario
y multidisciplinario. Es decir, no solo se basa en estudios de traducción, sino
que también requiere un amplio conocimiento de lingüística, estudios de
cine y televisión, cultura, psicología y otros campos.
Bogucki destaca que: "The practice of translation is now undergoing
an unparalleled period of constant, dynamic development”
4
(2013:11). Esto
es cierto si observamos cómo la traducción de videojuegos, el desarrollo de
software de traducción y las pantallas de información y de entretenimiento
se han vuelto tan populares. De hecho, la tecnología informática ha dado
lugar a la proliferación de herramientas de traducción asistida por
ordenadores, que ahora son modernizados paquetes de programas
multifuncionales que han revolucionado el proceso de traducción.
4
Nuestra traducción: “la práctica de la traducción está experimentando un periodo incomparable de
desarrollo constante y dinámico"
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales en las películas de Shrek: un estudio de caso…
26
La TAV ha conocido muchas denominaciones desde su aparición a lo
largo de las últimas 4 décadas y esto ha sido esencialmente debido al
cambio del medio. En este respecto, (Orero 2004: 8), ha resumido este
cambio y en sus palabras señala:
The unsettled terminology of audiovisual translation is patent from the
very denomination of the field, from Traducción subordinada or
Constrained Translation (Titford 1982: 113, Mayoral 1984: 97 & 1993,
Rabadán 1991: 172, Díaz Cintas 1998, Lorenzo & Pereira 2000 y 2001)
to Film Translation (Snell-Hornby 1988), Film and TV Translation
(Delabastita 1989), Screen Translation (Mason 1989), Media Translation
(Eguíluz 1994), Film Communication (Lecuona 1994), Traducción
Fílmica (Díaz Cintas 1997), Audiovisual Translation (Luyken 1991, Dries
1995, Shuttleworth & Cowie 1997, Baker 1998), or (Multi)Media
Translation (Gambier y Gottlieb 2001)
5
Díaz-cintas y Remael señalan en este sentido que:
La denominación variada de este campo se está desarrollando en
función del medio y al alcance, en sus palabras: “El cambio de
terminología es una clara indicación de los tiempos cambiantes. A
medida que el campo y su dinámica cambian, también cambian los
nombres para comprender sus especificidades y novedades”
6
. (2007:
192).
La TAV se caracteriza por su ámbito espaciotemporal restringido
donde se transmite el mensaje. El carácter de este mensaje es
polisemiótico.
Luis González (s.f, en línea) destaca las características de la TAV en
la definición siguiente: “[…] is a branch of translation studies concerned with
the transfer of multimodal and multimedial texts into another language
5
Nuestra traducción: “La terminología inestable de la traducción audiovisual es patente desde la propia
denominación del campo, desde la traducción subordinada o traducción restringida (Titford 1982: 113,
Mayoral 1984: 97 y 1993, Rabadán 1991: 172, Díaz Cintas 1998, Lorenzo y Pereira 2000 y 2001) a
Film Translation (traducción para películas) (Snell-Hornby 1988), Film and TV Translation (traduccion
para la televisión y las películas) (Delabastita 1989), Screen Translation (traducción para la pantalla)
(Mason 1989), Media Translation (traducción para el medio) (Eguíluz 1994), Film Communication (
comunicación fílmica) (Lecuona 1994), Traducción Fílmica (Díaz Cintas 1997), Traducción Audiovisual
(Luyken 1991, Dries 1995, Shuttleworth & Cowie 1997, Baker 1998), o (Multi) Media Translation
(Traducción multimedia) (Gambier y Gottlieb 2001)”.
6
Nuestra traducción: “El cambio de terminología es una clara indicación de los tiempos cambiantes. A
medida que el campo y su dinámica cambian, también cambian los nombres para comprender sus
especificidades y novedades”.
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales de las películas de Shrek: un estudio de caso…
27
and/or culture”
7
. Estas dos características muy importantes de ser
“multimodal” y “multimedial” han hecho que el campo de la traducción
necesitara una atención especial para ser estudiada e investigada. Un
aspecto relacionado con el texto y su ejecución (ritmo), en adición a otros
elementos paratextuales y semióticos. La característica inherente de la TAV
siendo “multimodal” se representa en la fuente semiótica como la imagen, la
música, el texto y el idioma, mientras el lado “multimedio” se representa en
los modos de entregar el mensaje. Por ejemplo, la pantalla transmite la
imagen, mientas los canales de audio transmiten la música.
Díaz-cintas y Remael, por su parte, resaltan que:
Los programas audiovisuales usan dos códigos, imagen y sonido. Esta
combinación constituye un canal dual para el traductor que tiene la
tarea de realizar un trabajo de sincronización, además de la tarea de
transferencia lingüística”. (2007: 9)
Entonces, estos códigos conceden al texto audiovisual la
característica multisemiótica que obstaculiza el trabajo del traductor ya que
se crea un entorno de trabajo muy restringido y plantean grandes retos.
Veremos más adelante otros factores que pueden obstaculizar el
trabajo del traductor.
3. La domesticación y la extranjerización (Venuti, 1995)
Aunque estos conceptos se hayan debatido durante mucho tiempo, la
primera persona en formularlos en su sentido moderno en el campo de la
traductología fue Lawrence Venuti en 1995. Las estrategias de
domesticación y extranjerización vienen estrechamente relacionadas con
otro concepto que lleva el título de su libro, The Translator's Invisibility: A
History of Translation (1995). Este concepto de invisibilidad del traductor
implica si el traductor debe o no dejar una huella al efectuar una traducción.
Esta huella se percibe en principio a través de la legibilidad del texto. Es
decir, cuanta más fluidez tiene un texto, menos visible es el traductor.
Así pues, la domesticación y extranjerización son estrategias en la
traducción en relación con el grado en que los traductores hacen que un
texto se ajuste a la cultura meta. La domesticación es la estrategia de hacer
que el texto se ajuste estrechamente a la cultura de destino, lo que puede
implicar la pérdida de información del texto fuente. La extranjerización, por
7
Nuestra traducción: “es una rama de los estudios de traducción relacionados con la transferencia de
textos multimodales y multimediales a otro idioma y / o cultura”.
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales en las películas de Shrek: un estudio de caso…
28
otro lado, es la estrategia de retener información del texto fuente e implica
romper deliberadamente las convenciones del idioma de destino para
preservar su significado.
Según Lawrence Venuti (1995: 120) cada traductor debe mirar el
proceso de traducción a través del prisma de la cultura que refleja las
normas culturales del idioma de origen y es tarea del traductor transmitirlos,
preservando su significado y su extrañeza, al texto del idioma de destino ya
que cada paso en el proceso de traducción, desde la selección de textos
extranjeros hasta la implementación de estrategias de traducción hasta la
edición, revisión y lectura de traducciones, está mediado por los diversos
valores culturales que circulan en el idioma de destino.
El autor también agrega que el resultado final de la extranjerización
no es crear un problema de legibilidad para los lectores o darles la
impresión de que lo que están leyendo es un idioma traducido debido a los
elementos extraños en él, sino crear nuevas experiencias en la lectura que
podrían ser bastante novedosas para la realidad de los lectores. Para ello,
Venuti afirma lo siguiente:
The foreignizing translator seeks to expand the range of translation
practices not to frustrate or to impede reading, certainly not to incur a
judgment of translationese, but to create new conditions of readability.
For the fact is that what constitutes fluent translating changes from one
historical moment to another and from one cultural constituency to
another, so that a translation that an eighteenth-century reader found
easily readable is unlikely to be so for most readers today
8
(1995: 19).
Cabe mencionar que no es nuestra intención ni objetivo cuestionar el
modelo de Venuti aquí sino usarlo como una herramienta conceptual para
investigar el uso pragmático de las estrategias de traducción audiovisual.
4. Estrategias para traducir los referentes culturales (adaptado de
Pederson, 2005)
Pedersen (2005: 2) ha propuesto la siguiente definición:
8
Nuestra traducción literal: “El traductor que se encarga de la extranjerización busca expandir la gama
de prácticas de traducción para no frustrar o impedir la lectura, ciertamente no para juzgar a la
traducción, sino para crear nuevas condiciones de legibilidad. El hecho es que lo que constituye una
traducción fluida cambia de un momento histórico a otro y de un grupo cultural a otro, por lo que una
traducción que un lector del siglo XVIII encontró fácilmente legible es poco probable para la mayoría de
los lectores de hoy.”
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales de las películas de Shrek: un estudio de caso…
29
Extralinguistic Culture-bound Reference (ECR) is defined as reference
that is attempted by means of any culture-bound linguistic expression,
which refers to an extralinguistic entity or process, and which is
assumed to have a discourse referent that is identifiable to a relevant
audience as this referent is within the encyclopedic knowledge of this
audience.
9
Aunque Pederson enfatiza que las referencias culturales
extralingüísticas en su definición pertenecen a “realia” y a elementos
culturales que no son parte de un sistema de lenguaje y que el sistema de
lenguaje es un tema complejo, hay cosas que son intralingüísticas y algunas
que no lo son. Pederson señala además la superposición del idioma y la
cultura afirmando que: "Esto significa que el estudio de referencias
intralingüísticas vinculadas a la cultura, como modismos, los proverbios, la
jerga y los dialectos no están incluidos en este modelo, aunque es posible
que el modelo también pueda modificarse para el estudio de aquellos ".
(2005: 2). Cabe mencionar que en nuestro estudio hemos tratado de incluir
la última categoría bajo "cultura lingüística".
Las siete estrategias desarrolladas por (Pederson 2005: 3-9) son las
siguientes: (official equivalent, retention, direct translation, specification,
generalization, substitution, omission).
10
4.1. Equivalente oficial
11
Según Pederson (2005) se trata de una traducción impuesta por una
autoridad oficial por lo que el traductor no tiene mucha elección. Se puede
tratar de títulos de películas o de personajes. Por ejemplo, el personaje de
“Captain Hook” en español es “Capitán Garfio”, pero es " " en árabe
“Captain hook”.
9
Nuestra traducción: “La referencia ligada a la cultura extralingüística se define como la referencia que
se intenta mediante cualquier expresión lingüística ligada a la cultura, que se refiere a una entidad o
proceso extralingüístico, y que se supone que tiene un referente del discurso que es identificable a una
audiencia relevante como este referente. está dentro del conocimiento enciclopédico de esta
audiencia.”
10
Nuestra traducción: (equivalente oficial, conservación, traducción directa, particularización,
generalización. sustitución, omisión)
11
Oficial equivalente
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales en las películas de Shrek: un estudio de caso…
30
4.2. Conservación
12
Este procedimiento implica mantener sin cambios el referente de la
lengua/cultura de origen a la lengua/cultura de destino. En este sentido, no
hay realmente una traducción sino una trasferencia. Un ejemplo de esta
estrategia puede ser utilizar la palabra inglesa “best-seller” en español o en
francés.
4.3. Traducción directa
13
Esta técnica implica una traducción literal. Un ejemplo de esto sería
traducir “Shadow Cabinet”, que es un gobierno de oposición en Gran
Bretaña formado para controlar el gobierno en el poder, por “gabinete
sombra” en español. Aunque suena raro en la lengua y cultura de destino, la
traducción literal se impone como estrategia inevitable a veces.
4.4. Particularización
14
Esta estrategia implica añadir información en la lengua de destino que
no estaba en la lengua de origen para hacer el referente cultural más
específico. Esto puede hacerse a través de la técnica de explicitación, es
decir, explicar algo, o a través de la adición, es decir, añadir una
información.
Por ejemplo: “Fuimos al Auchamps” puede ser traducida en francés
“Nous sommes allés à Auchamps pour faire des course”.
La parte sombreada y en cursiva (para hacer compras) siendo la
adición, pero también es una explicación debido a que la opacidad del
referente cultural está aclarada. La particularización puede ser entendida
también como opuesta a la técnica de generalización. Es decir, cambiamos
un referente general por algo específico. Por ejemplo: sustituir “pájaro” por
“urraca”. Este procedimiento normalmente no debe ocurrir en la traducción.
12
Retention
13
Direct translation
14
Especification
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales de las películas de Shrek: un estudio de caso…
31
4.5. Generalización
15
Esta técnica implica el cambio del referente cultural específico por
otro general. Se trata de cambiar un concepto hipónimo por otro hiperónimo.
Por ejemplo, cambiar “margarita” por “flor” o “pastor alemán” por “perro”.
4.6. Sustitución
16
Este procedimiento implica suprimir y reemplazar un referente cultural
en la lengua de origen con otro en la lengua de destino más adecuado o
aproximativo. Esta estrategia se puede hacer a través de una sustitución
cultural o de una paráfrasis. Por ejemplo: sustituir la palabra  churro” en un
texto español por  beignets”en francés. También, podemos hacer una
sustitución a través de una paráfrasis. Por ejemplo, la palabra “muftí”
17
en
árabe no puede ser traducida en una sola palabra si queremos explicar a los
lectores/telespectadores lo que es un muftí.
4.7. La paráfrasis
18
Puede ser o bien reducida al sentido del referente cultural, o
suprimida por completo y reemplazada por algo nuevo.
4.8. Omisión
19
Con esta estrategia, el referente cultural no se procura cambiar, sino
que se suprime. Es decir, suprimir el referente porque no existe un
equivalente o los factores espacio-temporales en la traducción audiovisual
no lo permiten. Esta estrategia debe ser utilizada con cautela y solamente
en casos de extrema inevitabilidad.
15
Genreralization
16
Substitution
17
Explicado en el diccionario Oxford español como: Un jurisconsulto musulmán con autoridad pública,
cuyas decisiones son consideradas como leyes.
18
Paráfrasis
19
Omission
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales en las películas de Shrek: un estudio de caso…
32
5. Parámetros que pueden afectar al proceso de traducción (adaptado
de Pederson, 2005: 10-14)
Los 7 parámetros o factores que podrían ayudar u obstaculizar al
traductor durante el proceso de subtitulado
5.1. Grado de transculturalidad
20
Está relacionado con la interconexión de las culturas unas con otras.
Se trata de un referente cultural cuyo sentido es compartido por personas
de la cultura de origen y de la cultura de destino. La transculturalidad
contiene tres niveles: nivel transcultural, monocultural y microcultural:
5.2. Nivel transcultural
La transculturalidad se da cuando una cultura o unos referentes
culturales son compartidos por la gente de la cultura de origen y de destino
de la misma manera. Un ejemplo de esto puede ser “McDonald’s”, la
cadena de restaurantes que puede ser muy conocida en la mayoría de las
culturas.
5.2.1. Nivel monocultural
Se trata de un nivel donde un referente cultural no es muy conocido
por la mayoría de la gente de la cultura de destino debido a que este
referente está muy arraigado en la cultura de origen y a que no se comparte
ampliamente con la cultura/lengua de destino. Por ejemplo, puede tratarse
de referencia a personalidades, monumentos o eventos históricos que la
gente de la cultura de destino no debe conocer necesariamente.
5.2.2. Nivel micro cultural
Esta situación implica que el referente cultural es muy específico
como para ser entendido por toda la gente de la cultura de origen. Puede
tratarse de referencias legales u otro campo especializado. Por ejemplo, no
todas las personas que tienen el inglés como primer idioma pueden conocer
lo que es “Miranda rights” (derechos Miranda).
20
Degree of transculturality.
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales de las películas de Shrek: un estudio de caso…
33
5.2.3. Extratextualidad
21
La extratextualidad significa que si el referente cultural existe fuera
del texto de origen, es externo. Sino, es interno. Podemos citar el ejemplo
de “Romeo” como referente interno en la película de “Romeo y Julieta”. Es
decir, que Romeo y Julieta forman parte integral de la película como
caracteres. Sin embargo, “Romeo” es externo en Shrek 4, cuando Asno
llama a Shrek “Romeo” porque esto estaba enamorado de Fiona. En este
caso, la referencia está fuera del texto de origen.
5.2.4. Centralidad del referente
22
Se trata de ver si el referente cultural es central al tema o a la trama
de la historia. Si el referente es importante al nivel-macro, es imprescindible
mantenerlo.
5.3. Redundancia intersemiótica
23
Dada la naturaleza polisemiótica del mensaje audiovisual, este puede
jugar a favor del traductor. Cuando hay más datos en la pantalla, se quita la
presión al traductor de proporcionar más información.
5.4. Consideraciones paratextuales
24
Se trata de los factores externos que rodean la tarea de traducción.
Este parámetro está relacionado con las directivas y normativas de cómo
traducir, lo que debe ser traducido, los plazos para terminar el trabajo, las
instrucciones del cliente, a qué público va dirigido el producto audiovisual, el
género del producto audiovisual, el tiempo de difusión, el salario del
traductor, etc.
21
Extratextuality.
22
Centrality of the Referent.
23
Intersemiotic Redundancy.
24
Paratextual Considerations.
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales en las películas de Shrek: un estudio de caso…
34
5.5. Limitaciones relacionadas con el medio
25
Se trata de las restricciones espacio-temporales. Si estamos frente a
un diálogo muy veloz, será inevitable aplicar omisiones y condensaciones.
En el caso contrario, hay más libertad para que el traductor tome decisiones
más eficientes usando el espacio y el tiempo sabiamente.
5.6. Texto acompañante
26
A veces el referente cultural está explicado en el co-texto o el texto
acompañante antes o después. Esto ayudaría al traductor a manejar las
estrategias mejor y les quitaría mucha presión de encima.
5.7. Otros parámetros que podemos añadir
Asimismo, hemos elaborado una tabla en la que hemos añadido otros
parámetros que consideramos muy relevantes para el traductor a la hora de
tomar una decisión
Parámetros
Subtitulado
Doblaje
Nivel de educación de los espectadores
(cultos, incultos)
✔
✔
Nivel de conocimiento de los
telespectadores de la cultura de origen
del programa audiovisual (tema y
personajes)
✔
✔
• El referente cultural contiene un tabú y
sufrió una omisión o un eufemismo
como consecuencia
✔
✔
Tabla 1 (otros parámetros que pueden afectar el traductor)
6. Descripción del corpus y el método de selección de los datos
6.1. Shrek
Según IMDB
27
, Shrek es una película de comedia estadounidense
animada por computadora basada en el libro de cuentos de hadas de 1990
25
Media-based constraints.
26
Co-text.
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales de las películas de Shrek: un estudio de caso…
35
del mismo nombre de William Steig y producida por Dreamworks
Animations. La trama se centra en una historia de amor entre un ogro y una
princesa que ha sido hechizada y se convierte en una oratoria por la noche.
La saga de películas de Shrek fue ampliamente aclamado como una
película animada que presentaba humor y temas orientados a los adultos,
mientras que al mismo tiempo atendía a los niños. Shrek 1 ganó el primer
Premio de la Academia a la Mejor Película Animada. Además, el éxito de la
película de Shrek, dió lugar a otras tres películas: Shrek 2, (Andrew
Adamson, Kelly Asbury, 2005); Shrek tercero (Chris Miller, 2007) y Shrek,
Felices para siempre... (Mike Mitchell , 2010).
La Asociación de Películas de América (MPAA)
28
informa que Shrek
está categorizado como PG (Guía paternal sugerida) por bromas vulgares y
alusiones de naturaleza sexual.
6.2. Análisis del corpus
El análisis exhaustivo de las tres películas analizadas en este trabajo
de investigación (Shrek, 2, 3 y 4) nos ha permitido detectar todos los casos
de referentes culturales que son: 154 casos en cada modo (subtitulación y
doblaje) Un total de 616 casos analizados en ambos modos (subtitulación y
doblaje) en inglés y árabe. De hecho, En este estudio se ha adoptado un
enfoque cuantitativo. Sin embargo, el método implica también un aspecto
cualitativo y descriptivo
En este sentido, hemos recopilado, medido, analizado y ordenado en
categorías todas las instancias de referencias culturales en las tres películas
de Shrek (2, 3 y 4) en ambos modos de subtitulación y doblaje. Los
ejemplos han sido clasificados en tablas (en documento Excel adjunto)
según la versión subtitulada y la versión doblada. Luego hemos identificado
y discutidos las estrategias usadas en cada categoría y cada modo
En este caso, los elementos culturales en cuestión han sido
subrayados en negrita. Paralelamente, hemos puesto la traducción literal del
idioma árabe para poder comparar con los modos de subtitulación y doblaje
de los textos traducidos, así que las informaciones contextualizadas por
cada ejemplo con el tiempo de aparición de la escena en la televisión.
27
La base de datos de cine en internet (www.imdb.com)
28
The Motion Picture Association of America
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales en las películas de Shrek: un estudio de caso…
36
Al final interpretaremos las relaciones y conexiones entre las
estrategias utilizadas y sacaremos las conclusiones y discutimos los
resultados.
Cabe mencionar que no se ha podido incluir el Shrek 1 en este
estudio por falta de la versión árabe
29
doblada, también cabe mencionar que
Shrek no solo abunda en referentes culturales verbales, sino también en las
referencias culturales visuales y auditivas. Sin embargo, el enfoque de este
estudio se basa únicamente en los referentes culturales verbales.
6.3. Tipología de los referentes culturales en Shrek
Hemos adoptado esta taxonomía práctica para facilitar el análisis de
los referentes culturales y para que haya un enfoque basándonos sobre
modelos previos conocidos de académicos prominentes como Ivir (1987)
Newmark (1988) y Nedergaard-Larsen (1993). Cabe decir que las
categorías mencionadas en esta tabla son las categorías encontradas en la
serie de películas Shrek. Así, un corpus exhaustivo de los referentes
culturales figura como anexo adjunto en el documento Excel.
Para proceder al análisis, hemos elaborado de la manera siguiente:
Tabla (1) para los referentes culturales por categoría. Cada categoría
abarca otras subcategorías
Tabla (2) para los referentes culturales por número de casos y porcentaje
Tabla (3) estrategias utilizadas en el subtitulado de los referentes culturales
Tabla (5) estrategias utilizadas en el doblaje de los referentes culturales
Tabla (7) comparativa entre la subtitulación y el doblaje.
Referencias
culturales (RC)
Lo que abarca la categoría
1
Referencia a la
vida cotidiana
Comida y bebida, ropa, moneda, números, días de
la semana.
2
Referencia a
nombres
Nombre de personas, personajes reales o ficticios,
marcas, criaturas míticas, nombres de lugares
geográficos
3
Referencia a la
vida cultural y
social
Programas de televisión, juegos, baile, fiestas,
concurso, películas, teatro, sistema educativo,
sistema político, rangos sociales, modales.
29
Shrek 1 no se ha sido doblado al árabe y se desconoce los motivos
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales de las películas de Shrek: un estudio de caso…
37
Instituciones, administraciones
4
Referencia a la
naturaleza
Fauna, flora y herramientas
5
Referencia a la
cultura lingüística
Proverbios, expresiones fijas, juegos de palabras,
frases con palabras que se refieren a una referencia
cultural
Tabla 1. Taxonomía de los referentes culturales por categoría
Tipo de referencia
No’ de casos
%
Referencia a la vida cotidiana
29
19 %
Referencia a nombres (personajes, personas
famosas, sitios, etc.)
61
40 %
Ref. a la vida cultural y social
34
22 %
Ref. a la naturaleza
8
5 %
Ref. a cultura lingüística
22
14 %
Total
154
100%
Tabla 2 (número de casos de los referentes culturales y su representación en porcentaje)
6.4. Análisis del subtitulado árabe
Tipo de referencia
Estrategias usadas
Número de
casos
Representación %
Ref. a la vida
cotidiana
traducción directa
8
27,5%
sustitución cultural
1
3,5%
explicitación
5
17,2%
conservación
3
10,3%
paráfrasis
1
3,5%
generalización
11
38%
equivalente oficial
0
0%
omisión
0
0%
particularización
0
0%
Total
29
100%
Ref. a los
nombres
traducción directa
13
21,3%
sustitución cultural
3
4,9%
explicitación
3
4,9%
conservación
32
52,5%
paráfrasis
5
8,3%
generalización
1
1,6%
equivalente oficial
3
4,9%
omisión
1
1,6%
particularización
0
0%
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales en las películas de Shrek: un estudio de caso…
38
Total
61
100%
Ref. a vida la
cultural y social
traducción directa
9
26,5%
sustitución cultural
0
0%
explicitación
3
8,8%
conservación
6
17,7%
paráfrasis
8
23,5%
generalización
8
23,5%
equivalente oficial
0
0%
omisión
0
0%
particularización
0
0%
Total
34
100%
Ref. a la
naturaleza
traducción directa
4
50%
sustitución cultural
0
0%
explicitación
1
12,5%
conservación
0
0%
paráfrasis
1
12,5%
generalización
2
25%
equivalente oficial
0
0%
omisión
0
0%
particularización
0
0%
Total
8
100%
Ref. a la cultura
lingüística
traducción directa
2
9%
sustitución cultural
0
0%
explicitación
0
0%
conservación
2
9%
paráfrasis
17
77,5%
generalización
1
4,5%
equivalente oficial
0
0%
omisión
0
0%
particularización
0
0%
Total
22
100%
Gran total
154
Tabla (3) comparativa del subtitulado árabe viene ilustrando el uso de las estrategias en la
traducción de los referentes culturales (RC) por categoría.
6.5. Análisis de los referentes culturales por categoría en el modo de
subtitulado
En la categoría de la “la vida cotidiana”, la técnica más usada ha sido
la técnica de la generalización con 38% de los casos. Este puede indicar
que había un nivel bastante alto de referentes monoculturales ya que el
traductor necesitaba aclararles con la generalización. Esta técnica ha sido
seguida por la traducción directa con un 27,5%. En cuanto a la esta técnica,
se puede inferir que existía también un número importante de referentes
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales de las películas de Shrek: un estudio de caso…
39
transculturales que no necesitan técnicas más intervencionistas como la
sustitución cultural o la paráfrasis. Por otro parte, la conservación ha sido
empleada 10,3%. Aplicar esta técnica implicaría igualmente que hubiera
casos de referentes transculturales. 3,5% de los casos han sido utilizados
para la sustitución cultural y la paráfrasis. Con respecto a la explicitación, ha
sido empleada un 17,2%. Estas observaciones se aplicarán también a las
otras categorías que vamos a repasar.
En la categoría de “los nombres”, se ha empleado la conservación el
52,5% de los casos, por lo tanto, esto ha sido el reflejo de un alto nivel de
transculturalidad, frente a un 5% de los casos utilizado para las técnicas de
equivalente oficial, la sustitución cultural y la explicitación. Mientras, el
porcentaje representado por la traducción directa ha sido del 21,3%, lo que
puede significar que había casos donde el referente ha sido central. Para la
paráfrasis, hemos contabilizado un 8% de los casos.
En la categoría de “la vida cultural y social”, se ha registrado un
26,5% de los casos en el uso de la traducción directa, 23,5% han sido
registrados para la paráfrasis y la generalización, frente a un 17,7% para la
conservación y un 8,8% de los casos para la explicitación.
Con respecto a la categoría de “la naturaleza”, la traducción directa
ha sido utilizada el 50% de los casos mientras que la paráfrasis y la
explicitación han sido usadas en un 12,5% de los casos. Y por último, la
generalización ha sido empleada en un 25% de los casos.
En la categoría de la “cultura lingüística”, se ha registrado una alta
recurrencia en el uso de la paráfrasis en 77,5% de los casos. Un 9% para la
traducción directa y la conservación frente a un 4.5% de los casos para la
generalización.
Técnica
%
Conservación
28%
traducción directa
23%
paráfrasis
21%
Generalización
15%
Explicitación
7,8%
sustitución cultural
2,5%
equivalente oficial
2%
omisión
0,7%
particularización
0%
Total
100%
Tabla (4) Subtitulado árabe: uso de las estrategias en una orden descendiente
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales en las películas de Shrek: un estudio de caso…
40
Tipo de referencia
Estrategias usadas
Número de
casos
%
Ref. a la vida cotidiana
traducción directa
7
24,1%
sustitución cultural
2
6,9%
explicitación
5
17,3%
conservación
2
6,9%
paráfrasis
4
13,8%
generalización
9
31%
equivalente oficial
0
0%
omisión
0
0%
particularización
0
0%
Total
29
100%
Ref. a los nombres
traducción directa
12
20%
sustitución cultural
4
6,7%
explicitación
0
0%
conservación
31
50,2 %
paráfrasis
8
13,2%
generalización
2
3,3%
equivalente oficial
3
5%
omisión
1
1,6%
particularización
0
0%
Total
61
100%
Ref. a vida la cultural y
social
traducción directa
7
20,6%
sustitución cultural
3
8,9%
explicitación
4
11,7%
conservación
2
5,9%
paráfrasis
8
23,5%
generalización
9
26,5%
equivalente oficial
0
0%
omisión
1
2,9%
particularización
0
0%
Total
34
100%
Ref. a la naturaleza
traducción directa
2
25%
sustitución cultural
0
0%
explicitación
0
0%
conservación
0
0%
paráfrasis
3
37,5%
generalización
3
37,5%
equivalente oficial
0
0%
omisión
0
0%
particularización
0
0%
Total
8
100%
Ref. a la cultura
traducción directa
2
9%
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales de las películas de Shrek: un estudio de caso…
41
lingüística
sustitución cultural
2
9%
explicitación
0
0%
conservación
0
0%
paráfrasis
17
77,5%
generalización
1
4,5%
equivalente oficial
0
0%
omisión
0
0%
particularización
0
0%
Total
22
100%
Gran total
154
Tabla (5) comparativa del doblaje árabe viene ilustrando el uso de las estrategias en la
traducción de los referentes culturales (RC).
6.6. Análisis del doblaje árabe
6.6.1. Análisis de los referentes culturales por categoría en el modo de
doblaje
En lo que atañe a la categoría de “la vida cotidiana”, se ha utilizado la
traducción directa en un 24% de los casos frente a un 7% para la
conservación y la sustitución cultural. Un 13,8% de los casos han sido
registrados para la paráfrasis, mientras un 31% de los casos han sido
utilizados para la generalización, y un 17,3% para la explicitación.
En la categoría de “los nombres”, se ha empleado la conservación en
50,2% de los casos frente al equivalente oficial que ha sido utilizado en un
5% de los casos. En cuanto a la traducción directa se han contabilizado
20% de los casos, mientras que se ha usado la paráfrasis en 13,2%; la
sustitución cultural, por otro lado, ha sido empleada un 7%, y para la
generalización, un 3% de los casos.
En la categoría de “la vida cultural y social”, se ha registrado un
20,6% de los casos en el uso de la traducción directa frente a un 23,5%
para la paráfrasis y un 27% para la generalización. En cuanto a la
conservación, se ha contabilizado un 6% de los casos, mientras se ha
registrado un 11,7% para la explicitación y un 8,9% para la sustitución
cultural.
Con respecto a la categoría de “la naturaleza”, la traducción directa
ha sido utilizada en un 25% de los casos mientras se ha contabilizado un
37,5% en el uso de ambas técnicas de la paráfrasis y la generalización.
En la última categoría de “cultura lingüística”, se ha registrado un
77,5% de los casos en la técnica de paráfrasis frente a un 9% para la
traducción directa y la sustitución cultural, mientras la generalización ha sido
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales en las películas de Shrek: un estudio de caso…
42
empleada a 4,5%. No se ha utilizado las técnicas de conservación,
explicitación, equivalente oficial, omisión y la particularización en esta
categoría.
Técnica
%
paráfrasis
26%
conservación
22,5%
traducción directa
19,5%
generalización
15,6%
sustitución cultural
7%
equivalente oficial
2%
explicitación
5,9%
Omisión
1,5%
particularización
0%
Total
100%
Tabla (6) Doblaje árabe: uso de las estrategias en una orden descendiente
Como resumen del análisis del subtitulado de las categorías de los
referentes culturales anterior, podemos decir que la técnica más usada por
el traductor ha sido lo siguiente: en la categoría de vida cotidiana, vida
cultural y social y la naturaleza, había una alta tendencia en el uso de la
traducción directa con (27,5%, 26,5% y 50%) respectivamente, para la
categoría de los nombre ha sido “la conservación” con (52,5%), y en cuanto
a la cultura lingüística ha sido “la paráfrasis” con (77,5%)
En cuanto al doblaje, podemos decir que la técnica más usada por el
traductor ha sido lo siguiente: en la categoría de vida cotidiana, ha sido la
generalización con (31%), en la categoría de nombre ha sido la
conservación con (50%), en la categoría de vida social y cultural ha sido la
generalización con (26,5%), en la categoría de la naturaleza, ha sido la
paráfrasis y la generalización con (37,5%) cada una, y por la categoría de
cultura lingüística, ha sido la paráfrasis con (77,5%).
Para facilitar la lectura y la comparación de los resultados de las
diferentes técnicas utilizadas en la traducción de la versión subtitulada y
doblada en árabe, plasmamos todos los resultados en la tabla nº 7. Tabla
que completamos a su vez con un gráfico ilustrativo.
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales de las películas de Shrek: un estudio de caso…
43
Idioma
Árabe
Modalidad
Sub.
%
Dob.
%
Estrategias
traducción directa
36
23%
30
19,5%
sustitución cultural
4
2,5%
11
7%
explicitación
12
7,8%
9
5,9%
conservación
43
28%
35
22,5%
paráfrasis
32
21%
40
26%
generalización
23
15%
24
15,6%
equivalente oficial
3
2%
3
2%
omisión
1
0,7%
2
1,5%
particularización
0
0%
0
0%
Total
154
100%
154
100%
Tabla (7) de las estrategias usadas en árabe en las tres películas en ambos modos de
subtitulado y doblaje.
6.6.2. Análisis de las estrategias utilizadas en el subtitulado árabe
Aunque hablemos de la transculturalidad del referente como factor
para que el referente sea compartido entre los telespectadores de la
lengua/cultura de origen y de destino, cabe mencionar la importancia del
conocimiento enciclopédico de los telespectadores para poder entenderlo.
Es decir, suponer que la mayoría de la gente de esa lengua/cultura asimila o
debe conocer tal o tal referente es erróneo. En el caso contrario, este nos
lleva a la microculturalidad, es decir, que una parte de la gente conoce el
concepto cultural, incluso en la lengua/cultura de origen.
Con respecto al subtitulo árabe, la estrategia más utilizada ha sido la
conservación en 43 casos y con una representación del 28% de los casos.
Esto puede ser una indicación de un nivel importante de transculturalidad.
La transculturalidad del referente cultural en el árabe ha sido utilizada para
conservar el referente dado que los espectadores del inglés y el árabe
idiomas comparten el conocimiento de este término. Es decir, que muchos
conceptos culturales han sido traducidos de una manera directa porque son
fácilmente trasvasables.
La traducción directa queda en segundo lugar en 36 casos, o sea, un
porcentaje de un 23%, seguida por la paráfrasis en 32 casos lo que
representa el 21% de los casos. También, se ha registrado unos 23 casos
para la generalización y unos 12 casos para la explicitación, o sea, un
porcentaje de un 15% y 7,8% respectivamente. Además, la sustitución
cultural ha sido empleada solo 4 veces, mientras el equivalente oficial ha
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales en las películas de Shrek: un estudio de caso…
44
sido utilizado 3 veces, o sea, un 2,5% y un 2% respectivamente. Por otro
lado, se ha registrado un solo caso de omisión, un 0,7%. Y por último, no se
ha registrado ningún caso de particularización.
6.6.3. Análisis de los referentes culturales en el doblaje árabe
En cuanto al doblaje y contrariamente a la subtitulación, la
conservación ha sido menos usada con 35 casos, o sea 22,5%. La técnica
más utilizada ha sido la paráfrasis con 40 casos, o sea un porcentaje de un
26%, En tercer lugar, figura la traducción directa, cuyos casos ascienden a
30, o sea un 19,5 %, mientras la generalización ha registrado unos 24
casos, un porcentaje de un 15,6%. Además, la sustitución cultural y la
explicitación han sido usadas 11 y 9 veces respectivamente, o sea un 7% y
un 5,9%, frente al equivalente oficial que ha sido utilizado tres veces, o un
2%. Por otro lado, hemos contabilizado 2 casos de omisión, o sea un 1,5%.
Y por último, no se ha registrado ningún caso de particularización.
Podemos concluir que el uso de ciertas estrategias, solas o
combinadas, puede servirnos de indicación para el nivel de la
transculturalidad o la monoculturalidad en el texto audiovisual. Por ejemplo,
un alto uso en la traducción directa y la conservación puede llevarnos a
concluir que existe un alto nivel de transculturalidad entre la lengua de
origen y la lengua de destino .Por ejemplo un uso importante en las
estrategias de sustitución cultural, la paráfrasis y la generalización, puede
darnos una idea sobre el nivel de monoculturalidad en el texto, y al contrario
un importante uso de la traducción directa y la conservación puede darnos
una idea sobre el nivel de transculturalidad.
6.6.4. Comparación entre el subtitulado y el doblaje árabe
Había un uso más alto en el subtitulado árabe de la técnica de
traducción directa con 36 casos frente a 30 casos en el doblaje. En cuanto a
la conservación, se ha registrado unos 43 casos para el subtitulado frente a
35 casos en el doblaje. Estas dos técnicas, contrariamente a las otras
técnicas intervencionistas, se consideran técnicas de cambio mínimo. Sin
embargo, las otras técnicas intervencionistas como la sustitución cultural,
La paráfrasis y la generalización han sido usadas más en el doblaje.
Unos 11 casos contra 4 para la sustitución cultural, mientras que unos 40
casos han sido utilizados en el doblaje para la paráfrasis contra 32 en la
subtitulación. En cuanto a la generalización, unos 24 casos han sido usados
en el doblaje contra 23 en la subtitulación. La omisión ha sido empleada
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales de las películas de Shrek: un estudio de caso…
45
casi de la misma manera, dos casos contra uno, mientras que no se ha
registrado ningún uso de la particularización.
Conclusión
En este estudio hemos abordado el problema de traducir los
referentes culturales de las películas de Shrek en un ámbito audiovisual en
las dos modalidades más corrientes, a saber, la subtitulación y el doblaje del
inglés al árabe. Además, hemos abordado los parámetros adicionales que
podrían a afectar las elecciones y decisiones tomadas por parte del
traductor. Al final, hemos podido formular las siguientes conclusiones:
1. La técnica más utilizada en la subtitulación es la de conservación
mientras que en el caso del doblaje ha sido la paráfrasis.
2. Se han usado igualmente las otras técnicas en grado distintos como
se puede apreciar en la tabla (8). Estos datos nos podrían servir
como indicación de que el subtitulado en árabe gira un poco hacia la
extranjerización. Por otro lado, esto nos deja con una ligera pauta por
parte del doblaje que se gira hacia la domesticación también. Es
decir, se ha observado que la técnica de conservación en el modo de
subtitulación se utiliza para no creer una incoherencia o disonancia
entre lavanda sonora y los subtítulos. Asimismo, en el doblaje, se
utiliza más la técnica de paráfrasis para adaptar o domesticar el texto
a los telespectadores de la cultura de destino ya que con el doblaje
los telespectadores no tienen necesariamente acceso a la versión
original, y por lo tanto esto otorga al traductor más libertad en el uso
de estrategias.
3. Igualmente hemos concluido que la conservación en árabe funciona
de una manera diferente, es decir, el concepto conservado es
transliterado al árabe con letras árabes. Por ejemplo la palabra
“croissant” es pronunciada de la misma manera en árabe pero con
letras árabes ""Podemos proponer en este contexto un nuevo
término para especificar esto con “conservación transliterada o
arabizada” por ejemplo.
4. Había una tendencia de usar más la técnica de generalización y
explicitaciones. En cuanto al uso de la generalización, nos parece que
se utiliza en árabe a veces como forma de eufemismo o censura
debido a la cultura arabo musulmana como en el ejemplo de cambiar
jamón por carne o mojito por bebida.
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales en las películas de Shrek: un estudio de caso…
46
5. Se ha observado igualmente que todos los acentos extranjeros y las
variaciones lingüísticas en Shrek, o sea, el acento escocés, las frases
alemanas, el acento Cockney, las palabras/ frases españolas, el
acento neoyorquino y el inglés clásico, así como los registros
coloquiales, y que forman parte de la interculturalidad de la película
han sido traducidos solo por una variedad de árabe moderno
estándar, lo que le hace perder la índole internacional, intercultural y
multilingüe de las películas.
6. El uso de las técnicas intervencionistas otorga al traductor más
libertad para encontrar soluciones mejores. Sin embargo, estas
decisiones no habrían podido ser tomadas sin el contexto técnico,
profesional y socioeconómico por el traductor, o sea, las restricciones
espaciotemporales y los requerimientos del cliente o de la agencia
que se encarga de la tarea. Por lo tanto, estos factores podrían
claramente haber afectado tanto a las buenas como las malas las
decisiones de los traductores y, después, al producto final.
7. También cabe mencionar a veces algunas decisiones pueden haber
sido tomadas consciente o inconscientemente por el traductor.
8. Al final, no hemos podido corroborar o rechazar con certeza la
hipótesis de que el subtitulado es un proceso puramente
extranjerizante, ni el doblaje es un proceso domesticante, sino más
bien una mezcla de los dos con distintos grado. Es decir, ambos
modos han utilizado las estrategias repasadas de una forma más o
menos proporcionada.
Para terminar, cabe mencionar que con la llega de internet podemos
hablar de la universalidad de la cultura, o al menos, de ciertos aspectos de
culturas que ya no parecen tan misteriosas para gente en otras partes del
mundo. Este el resultado de vivir en un contexto globalizado y por lo tanto,
esto puede facilitar el trabajo del traductor en el trasvase de ciertos
elementos culturales.
Bibliografía
Bartolomé, A. I. y Cabrera, G. M. (2005): New trends in audiovisual
translation: The latest challenging modes. Miscellanea: a journal of
English and American studies 31 89-104
Bogucki, L. (2013): Areas and Methods of Audiovisual Translation Research.
Frankfurt: Peter Lang.
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales de las películas de Shrek: un estudio de caso…
47
Chaume Varela F. (2004): Film Studies and Translation Studies: Two
Disciplines at Stake in Audiovisual Translation. [en línea] Meta,
Volumen 49, 1 edición.
Díaz-cintas, J. y Remael, A. (2007): Audiovisual Translation: Subtitling,
Manchester, St. Jerome Publishing.
Delabastita, D. (1989):Translation and mass-communication: Film and T.V.
translation as evidence of cultural dynamics [193-218] Babel, Volume
35, Issue 4 [Consultado el 30 de octubre de 2019]. Disponible en:
[https://www.jbe-
platform.com/content/journals/10.1075/babel.35.4.02del].
Franco Aixelà, J. (1996), Cultural Specific ítems in Translation. [en línea] 52-
76 [Consultado el 10 noviembre de 2019] Disponible en: (Aixela-J-F-
1996-Culture-specific-items-in-translation-pdf.pdf)
Gottlieb, H. y Gambier, Y. (2001): (Multi) media translation: concepts,
practices, and research, Amsterdam, Benjamin Publishing.
Huertas, A. C. (2015): La traducción de los culturemas en el doblaje y la
subtitulación de Mad Men. Revista de estudios culturales de la
universitat jaume i pp. 61-123. [Consultado el 20 de enero de 2020].
Disponible en:
(http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/142345/CulturaLe
nguajeRepresentacion_2015_4.pdf?sequence=1&isAllowed=y)
Ivir, V. (1987): Procedures and Strategies for the Translation of Cultural
Categories (en línea).
Perez-Gonzalez, L. (s.f) Audiovisual Translation [en línea], 13-20.
[Consultado el 01 julio 2019]. Disponible en:
(file:///C:/Users/Omar/Desktop/AVT%20latest%20material%20NOV19/
luis%20Gonzalez%20AVT%20PDF.pdf )
Mailhac, J. P. (1996): The formulation of translation strategies for cultural
references", en Hoffmann, C. (ed.) Language, Culture and
Communication in Contemporary Europe. Clevedon: Multilingual
Matters, 132-151.
Mason, I. (1989): Speaker meaning and reader meaning: preserving
coherence in screen translating. Babel: revista de los estudiantes de
la EUTI 2: 16–26
Mogorrón Huerta. P. (2017): Proyecto Docente Investigador, Universidad de
Alicante.
Newmark, P. (1988): Approaches to Translation. Londres: Prentice-Hall.
Orero, P. (ed.) (2004), Topics in Audiovisual Translation, John Benjamins,
Amsterdam/Philadelphia.
Pedersen, J. (2005): How is culture rendered in subtitles? [Consultado el 01
de septiembre 2019] Disponible en:
Omar Bouabdellah
Los referentes culturales en las películas de Shrek: un estudio de caso…
48
http://www.euroconferences.info/proceedings/2005_Proceedings/2005
_proceedings.html
Ramière, N, (s.f): Reaching a Foreign Audience: Cultural Transfers in
Audiovisual Translation [Consultado el 01 de octubre de 2019]
Disponible en: (http://www.jostrans.org/issue06/art_ramiere.php/).
Ranzato, I. (2014): Period television drama: culture specific and time specific
references in translation for dubbing: (eds) the languages of dubbing,
Peter Lang, Bern. (198-217).
Venuti, L. (1995): The Translator's Invisibility. A History of Translation,
Routledge, London
Filmografía:
Caja de DVD de las películas de Shrek (2, 3 y 4 con subtitulación y audio
inglés, árabe)
Shrek 2, 2004: Andrew Adamson, Kelly Asbury, Conrad Vernon.
DreamWorks Animation, EE.UU.
Shrek 3, 2007: Chris Miller. DreamWorks Animation, EE.UU.
Shrek 4, 2010: Mike Mitchell. DreamWorks Animation, EE.UU.
e-ISSN: 2695-8465
ISSN: 2255-3703
49
Análisis contrastivo entre los adverbios italianos
adesso y ora y el español ahora a través de corpus
Juan Miguel González Jiménez
Universidad de Córdoba
l32goji@uco.es
Fecha de recepción: 15.10.2019
Fecha de aceptación: 20.11.2019
Resumen: El objetivo de esta investigación es la realización de un análisis
contrastivo entre los adverbios italianos adesso y ora y el español ahora. El estudio,
por tanto, se enmarca tanto en la lingüística contrastiva como en la traducción,
considerando los límites difusos que separan a estas dos disciplinas y que permiten,
entre otros aspectos, que la traducción obtenga datos de interés de las
investigaciones realizadas en el ámbito de la lingüística contrastiva (Rabadán 1991,
Ramón García 2001). Por otro lado, el trabajo se basa en el enfoque basado en
corpus, metodología refrendada ampliamente por numerosísimos teóricos para la
obtención de datos útiles para la investigación lingüística (Cabré Castellví 1999 o
Corpas Pastor 2001). En este marco, la metodología empleada ha consistido, en una
primera fase, en la construcción de dos corpus ad hoc, el primero compuesto por
diccionarios monolingües y el segundo por enunciados recopilados del corpus
PAISÀ, y, en una segunda fase, en la compleción de una encuesta conformada tanto
por respuestas de carácter cualitativo como por los enunciados mencionados para
determinar su distribución. Una vez analizados los datos aportados por los distintos
corpus, se demuestra que adesso y ora es una pareja condicionada por factores
diatópicos en los nativos, mientras que los discentes de italiano los usan de forma
indiscriminada, lo que demuestra un desconocimiento de los rasgos distribucionales
de la pareja de adverbios.
Palabras clave: lingüística contrastiva, adverbio, corpus ad hoc, traducción,
equivalente
Comparative Analysis through corpus between Italian adverbs
adesso and ora and the Spanish adverb ahora
Abstract: The objective of this research is the realization of a contrasting analysis
between the Italian adverbs adesso and ora and the Spanish ahora. The study,
therefore, is framed both in contrastive linguistics and in translation, considering the
diffuse limits that separate these two disciplines and that allow, among other aspects,
translation to obtain interesting data from the research carried out in the field of
contrastive linguistics (Rabadán 1991, Ramón García 2001). On the other hand, the
Juan M. González Jiménez
Análisis contrastivo entre los adverbios italianos adesso y ora…
50
work is based on the corpus-based approach, a methodology widely endorsed by
numerous theoreticians to obtain useful data for linguistic research (Cabré Castellví
1999 or Corpas Pastor 2001). Within this framework, the methodology employed has
consisted, in the initial phase, in the construction of two ad hoc corpus, the first
composed of monolingual dictionaries and the second of statements compiled from
the PAISÀ corpus. The second phase has followed the completion of a survey made
up of both qualitative responses and the statements mentioned in order to determine
their distribution. Once the data provided by the different corpus have been analysed,
it is shown that adesso and ora is a couple conditioned by diatopic factors in the
natives, while the Italian learners use them indiscriminately, which shows a lack of
knowledge of the distributional features of the couple of adverbs.
Key words: contrastive linguistics, adverb, ad hoc corpus, translation, equivalent.
Sumario: Introducción. 1. Descripción de los adverbios ahora, adesso y ora. 2. Análisis de
los adverbios en el corpus lexicográfico. 3. Análisis de los datos de las encuestas. 4.
Recopilación y conclusión.
Introducción
La lingüística contrastiva surgió a mediados del siglo XX
1
como una
metodología de estudio cuyo interés fundamental radicaba, y radica, en la
búsqueda de puntos de conflicto entre dos o más lenguas analizadas desde
una perspectiva sincrónica para, en última instancia, tratar de proporcionar
una solución a esa problemática. Con respecto a la utilidad de esta
disciplina, además de en su vertiente relacionada con la enseñanza y
aprendizaje de idiomas, citamos a Valenzuela Manzanares (2002: 44):
Los estudios contrastivos son también potencialmente útiles para
estudios de traducción, en cuanto que nos ayudan a entender algunas
de las posibilidades u opciones a las que se enfrentan los traductores
[...]. Y en último lugar, aunque no en importancia, los estudios
contrastivos nos permiten reflexionar sobre nuestro propio lenguaje,
contemplándolo desde una perspectiva «externa», y ofreciendo una
metodología de estudio y análisis rigurosa y de gran interés.
Aun a pesar de las distintas concepciones que se han ido sucediendo
desde la segunda mitad del siglo XX acerca de la relación que se establece
entre la traducción y la lingüística contrastiva, parece innegable el estrecho
vínculo que las une. Así, por ejemplo, mientras que Halliday, McIntosh y
Strevens (1964) o Albrecht (1973) consideraban que la traducción se
enmarca en la lingüística contrastiva:
1
Para un estudio sintético del surgimiento y evolución de la disciplina, véase Ferreira (2005).
Juan M. González Jiménez
Análisis contrastivo entre los adverbios italianos adesso y ora…
51
The theory and method for comparing the working of different languages
is known either as “comparative descriptive linguistics” or as “contrastive
linguistics”. Since translation can be regarded as a special case of this
kind of comparison, comparative descriptive linguistics includes the
theory of translation (Halliday et al., 1964: 112).
Otros, como James (1980) o Toury (1981) comienzan a otorgarle a la
traducción un lugar equiparable a la lingüística contrastiva. Las tendencias
actuales defienden posturas más eclécticas que reconocen los límites
difusos que las separan (Ramón García 2001).
En este trabajo tenemos como objetivo la caracterización y
distribución de uso de dos adverbios italianos: adesso y ora. El interés que
suscita esta pareja radica en la complejidad que entraña su uso tanto para
nativos como para los discentes españoles de italiano como L2, por un lado,
y, por otro, para los estudiantes de Traducción, puesto que, frente al
adverbio ahora en lengua española, encontramos dos en lengua italiana con
un significado muy similar, pero con diferencias importantes.
Para su estudio seguiremos varias fases metodológicas:
1. Compilaremos un corpus ad hoc de obras lexicográficas
monolingües, cuyo uso queda justificado, entre otros, por Corpas
Pastor, cuando afirma que “la compilación de un corpus ad hoc
persigue una finalidad específica: reunir en el mínimo espacio de
tiempo la mayor cantidad posible de documentos concretos. Este
tipo de corpus será, por definición, eminentemente desequilibrado y
limitado en cuanto a su extensión, pero, al mismo tiempo,
tremendamente homogéneo” (2001: 164). El objetivo en esta
primera fase es contrastar si existe algún tipo de diferencia en el
significado entre ambos, y bilingües para determinar los
equivalentes;
2. Compilaremos, por otro lado, otro corpus ad hoc extraído del corpus
PAISÀ (Lyding; Stemle; Borghetti; Brunello; Castagnoli; Dell'Orletta;
Dittmann; Lenci y Pirrelli, 2014) compuesto por enunciados que
contengan adesso y/o ora, con el mismo objetivo que el anterior.
3. Expondremos los datos procedentes de una encuesta realizada a
diversos sujetos, tanto nativos como discentes de italiano de otras
nacionalidades, para evaluar su concepción sobre la pareja de
adverbios;
4. Y, por último, proporcionaremos una explicación de este fenómeno
de distribución basándonos en los datos obtenidos en las fases
anteriores.
Juan M. González Jiménez
Análisis contrastivo entre los adverbios italianos adesso y ora…
52
1. Descripción de los adverbios ahora, adesso y ora
El término adverbio ha sido una categoría gramatical cuya historia se
ha caracterizado por unos límites difusos y la disparidad en las palabras
introducidas en ella. Marcos Marín (1980: 301-302) recoge su evolución
etimológica que demuestra esta hipótesis, y es que mientras que los griegos
denominan al adverbio como epírrema (‘adición al verbo o al rema’), nombre
que demuestra que no pertenece a ninguna de las categorías aristotélicas;
los estoicos se decantan por pandéktes (‘receptáculo universal’), ya que en
él “caben las palabras que expresan grado, modo, lugar, tiempo, afirmación,
negación e interjecciones”.
Comencemos, por tanto, con la definición del adverbio mediante sus
características más relevantes: la primera de ellas es la invariabilidad de las
palabras que en la categoría se incluye, aunque sí que existen procesos
morfológicos que separan a esta clase de palabras de las conjunciones y
las interjecciones; entre estos procesos se encuentra, no de forma
generalizada, la sufijación apreciativa de carácter diminutivo-aumentativo-
despectivo, y la admisión del morfema de gradación de superlativo
(tardísimo, rapidísimo).
La segunda característica es la función sintáctica que cumplen en la
oración. Alarcos Llorach (1994: 128) considera que las unidades adverbiales
están “destinadas en principio a cumplir por sí solas el papel de adyacente
circunstancial del verbo. Esta función no impide que, además, dentro de un
grupo unitario nominal, se presente el adverbio como adyacente de un
adjetivo o de otro adverbio”. Marcos Marín (1980: 304) recoge dos
elementos más a los que puede modificar: el sustantivo y la oración; pero la
RAE (2010: 2285) define de una forma más detallada la función
modificadora del adverbio, puesto que no solo modifica al verbo, al adjetivo
y al adverbio, sino que también lo hace a los grupos sintácticos que estos
forman; e, incluso, existen adverbios que modifican a grupos nominales,
pronominales o preposicionales, y a toda la oración.
El tercer ítem que hay que tomar en consideración es que los
adverbios no poseen un significado determinado, sino que existen distintos
significados, como son el temporal, el modal, el locativo, el de cantidad, etc.
Esta heterogeneidad ha motivado la realización de diversas clasificaciones
a lo largo de la historia de las gramáticas del español: la división tradicional,
recogida de Marcos Marín (1980: 305-306), entre adverbios pronominales
(interrogativos, relativos, demostrativos, indefinidos, cuantificadores) y
adverbios propiamente dichos o nocionales (de tiempo, lugar, cantidad,
modo, afirmación negación, duda) y el adverbio conjuntivo bien. Pero este
Juan M. González Jiménez
Análisis contrastivo entre los adverbios italianos adesso y ora…
53
mismo autor utiliza criterios nocionales para realizar su clasificación (1980:
312-313):
1. Adverbios oracionales o proposicionales, que son aquellos que
indican la modalidad oracional, como no, sí, quizás, etc.
2. Adverbios pronominales, que poseen significado ocasional.
3. Adverbios de significación plena y caracterizados morfológicamente
por admitir el morfema de grado. La mayoría de ellos surgen de la
adición del sufijo -mente.
La RAE (2010: 2288-2295) propone una clasificación para la
caracterización de los adverbios que nos ocupan, resumida a continuación:
1. Según su estructura morfológica: simples o no derivados y los
derivados, formados por procesos morfológicos (derivación,
composición, etc.).
2. Según su significado: de lugar, tiempo, modo, cantidad, afirmación,
negación y duda.
3. Según su naturaleza gramatical:
a. Adverbios léxicos
b. Adverbios gramaticales o funcionales, que pueden ser:
demostrativos, identificativos o referenciales, cuantificativos,
relativos, interrogativos, exclamativos y focales
4. Según su incidencia sintáctica: argumentales, atributivos y adjuntos.
El cuarto criterio, el que hace referencia a la incidencia sintáctica, no
lo tendremos en consideración porque la heterogeneidad en la bibliografía
sobre el tema excede los límites de este trabajo. Otro motivo es que la
alusión a las relaciones de modificación, tanto oracionales como de los
predicados verbales, no es exacta, sino que en cada enunciado es variable,
siendo innecesario su estudio en la distribución adverbial, tal y como
demostraremos posteriormente. De esta forma, ahora y la pareja adesso-
ora se definen de la siguiente forma:
− Ahora es un adverbio simple, de tiempo, demostrativo, porque su
significado es obtenido de forma deíctica o de por relaciones
anafóricas, y, desde el punto de vista semántico, referencial, ya que
actúa como localizador temporal modificando al grupo verbal y
puede ser término de construcciones preposicionales (RAE 2010;
San Vicente 2013). Etimológicamente, procede del latín hac hora
(“en esta hora”) que evolucionó a agora en castellano antiguo.
− Adesso es un adverbio simple, de tiempo, demostrativo y
referencial. Su origen etimológico es incierto, tal y como apunta el
diccionario TRECCANI, aunque el TLIO postula que puede provenir
de ad ipsum (tempus) o ad ipsam (horam).
Juan M. González Jiménez
Análisis contrastivo entre los adverbios italianos adesso y ora…
54
− La etimología de ora proviene de la forma latina en acusativo del
sustantivo hōrā, por tanto, se trata de un adverbio de origen
sustantivo, y puede ser caracterizado de forma similar a adesso.
Díaz Padilla (1995: 564) proporciona una aproximación a este
adverbio, aunque solo apunta su valor como “ahora, en el momento
presente”, caso en el que no necesita ser precedido por preposición,
“pero también puede ser introducido por preposición sin que ello
suponga modificación en su función ni en su significado”. Este
adverbio también es simple, de tiempo, demostrativo y referencial,
igual que los dos anteriores.
Los adverbios adesso y ora, por otra parte, no han sido objeto de
estudio en ninguna de las gramáticas consultadas (Battaglia 1974; Carrera
Díaz 1985; Dardano y Trifone 1997; Díaz Padilla 2011; Lozano Zahonero
2010; Marcos Marín 1980; Renzi y Giampaolo 1991; Serianni 1989), siendo
esta la razón por la que es necesario acudir a otras fuentes de información,
como son las obras lexicográficas y las encuestas realizadas a hablantes de
italiano, tanto nativos como extranjeros.
2. Análisis de los adverbios en el corpus lexicográfico
Tal y como hemos anticipado en la sección anterior, en el repaso
bibliográfico realizado no hemos encontrado ninguna obra que se dedique
de forma exhaustiva, ni superficial, a la pareja adesso/ora, por lo que hemos
compilado un corpus ad hoc compuesto por una serie obras lexicográficas
para paliar esta escueta caracterización, con el objetivo que den cuenta de
todos los significados de ambos para así contrastarlos y establecer
diferencias. Para este propósito hemos realizado unas tablas (Tabla 1,
Tabla 2 y Tabla 3) que recogen esta información. Las obras consultadas
han sido el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia (DLE),
el diccionario Clave, Diccionario de uso del español actual (CLAVE) y el
Diccionario Salamanca de la lengua española (SALAMANCA) –en la tabla 1;
y el Grande dizionario della lingua italiana (GDLI), el Dizionario Treccani
(TRECCANI), el Dizionario Corriere della Sera (DCS) y el Dizionario
Garzanti Lingüística (DGL) –en las tablas 2 y 3.
Juan M. González Jiménez
Análisis contrastivo entre los adverbios italianos adesso y ora…
55
Ahora
Momento de la
enunciación
Momento
inmediatamente
anterior a la
enunciación
Momento
inmediatamente
posterior a la
enunciación
Alusión a la
época,
conjunto de
años, estación
del año, etc.
DLE
X
X
X
X
CLAVE
X
X
X
SALAMANCA
X
X
X
X
Tabla 1. Significados de ahora según el corpus lexicográfico (elaboración propia)
Adesso
Momento
de la
enunciación
Momento
inmediatamente
anterior a la
enunciación
Momento
inmediatamente
posterior a la
enunciación
Valor
enfático
Marcador
discursivo
GDLI
X
X
X
X
TRECCANI
X
X
X
DCS
X
X
X
X
GARZANTI
X
X
X
Tabla 2. Significados de adesso según el corpus lexicográfico (elaboración propia)
Ora
Momento
de la
enunciaci
ón
Momento
inmediatame
nte anterior a
la
enunciación
Momento
inmediatame
nte posterior
a la
enunciación
Contemporanei
dad en la
narración
Valor
enfátic
o
Alusió
n a la
época,
conjun
to de
años,
estació
n del
año,
etc.
GDLI
X
X
X
X
X
X
TRECCA
NI
X
X
X
X
X
DCS
X
X
X
X
X
X
GARZAN
TI
X
X
X
X
Tabla 3. Significados de ora según el corpus lexicográfico (elaboración propia)
El último grupo de diccionarios analizado es el de los diccionarios
bilingües español-italiano e italiano-español, con los que pretendemos no
solo encontrar similitudes, sino buscar los equivalentes entre ambas
lenguas. Todas estas obras lexicográficas identifican tanto adesso como ora
con ahora, y viceversa (Sañé y Schepisi 2005; Arqués y Padoan 2012;
Gallina 1990; Vox 1995); excepto en el caso de Tam (2004), donde el
Juan M. González Jiménez
Análisis contrastivo entre los adverbios italianos adesso y ora…
56
equivalente de ahora es únicamente adesso. Un caso excepcional es el de
Herder (2008), en el que, aunque los equivalentes son similares, adesso
únicamente aparece con el valor de “momento de la enunciación” y ora
tanto con el anterior valor como con el de “momento inmediatamente
anterior a la enunciación”. En ninguno de los dos casos se hace referencia
al “momento inmediatamente posterior a la enunciación”.
Es más relevante, si cabe, que se omita el valor de “alusión a la
época, conjunto de años, estación del año, etc.” en todos los diccionarios
consultados, lo que demuestra que en discentes de italiano que los utilicen
no podrán discernir la única diferencia que los diccionarios monolingües de
esta lengua aprecian entre estos dos adverbios.
Volvamos a considerar aquellos valores de ambos adverbios que se
refieren a aspectos relativos al momento de la enunciación, siendo estos
ítems entre los que median únicamente diferencias mínimas, ya que tanto
adesso como ora indican un momento determinado ya sea anterior,
simultáneo o posterior al momento de la enunciación. Los ejemplos del
Grande dizionario della lingua italiana que proporcionamos a continuación,
siguiendo el orden detallado anteriormente, ilustran cada uno de estos
casos:
(1a) L’ho vista uscir di casa pure adesso. (Machiavelo, 3-337)
(1b) Vennero da ogni parte d’Italia, da ogni ordine di cittadini, le offerte,
come l’elenco ora pubblicato dai promotori ci fa manifesto. (Guasti, IV-
302)
(2a) Tutti i Ragazzi, distesi bocconi sulla sabbia…, fumavano adesso
con dei gran gesti dimostrativi di Letizia. (Moravia, II-165)
(2b) Ora è finito il cerulo marezzo. (Montale (I-103)
(3a) Il sentir raccontar cosa piacevole, / non mi lasciava avveder del
disagio. / Entrate; io vengo adesso. (G. M. Cecchi I-I-235)
(3b) Va’ su e ordina da desinare, ché i ovo sino in mercasso per ese e
sarò qui ora. (Gelli, 7-415)
En todos estos testimonios no encontramos ningún tipo de valor
marcado que permita establecer reglas de distribución entre ambos
adverbios, ya que los dos son intercambiables en todos esos casos. Por
tanto, hemos decidido realizar un estudio entre discentes y nativos de
italiano para considerar sus nociones sobre esta pareja adverbial.
Juan M. González Jiménez
Análisis contrastivo entre los adverbios italianos adesso y ora…
57
3. Análisis de los datos de las encuestas
La encuesta ha sido realizada a ocho alumnos del Grado en
Traducción e Interpretación de la Universidad de Córdoba, cuyas edades
están comprendidas entre veinte y veintidós años y de diferentes
nacionalidades: dos de nacionalidad italiana, uno de Lucca y otro de
Mantua, otro de nacionalidad serbia, y cinco de nacionalidad española. Tres
de ellos son nativos, incluyendo a la alumna serbia, y el resto poseen un
nivel que oscila entre B1 y B2, siguiendo el Marco Común Europeo de
Referencia para las lenguas (MCER). Fueron encuestados, además de
estos alumnos, dos nativos procedentes del sur de Italia (concretamente de
Cosenza y Mesina) todos con estudios universitarios y con edades
comprendidas entre los veinticinco y veintisiete años.
La encuesta consistía, en primera instancia, en la definición de cada
uno de los adverbios, a lo que los encuestados han respondido de forma
unánime que ambos son adverbios temporales sinónimos entre sí y que su
equivalencia en español es ahora. Sin embargo, únicamente dos de ellos
opinan que se usan de forma indiscriminada, mientras que el resto aducen
distintos motivos de distribución:
1. Diferencias de tipo contextual, en el que adesso es más común e
informal que ora.
2. La aparición como marcadores discursivos, considerando adesso
como el marcador más frecuente, cinco de diez, frente a ora, uno de
diez.
3. La mitad de los informantes considera que ora se prolonga en el
tiempo, es decir, acompaña a verbos con aspecto durativo, y
adesso hace referencia a un momento puntual; mientras que la otra
mitad lo contrario.
Sabedores de la complejidad y de la posible disparidad de las
respuestas, extrajimos cinco casos de uso real del corpus PAISÀ (Lyding et
al. 2014), y eliminando estos adverbios para ver si tenían un conocimiento
real de la distribución entre ambos. A continuación, incluimos los cinco
enunciados y los porcentajes de cada respuesta:
(4) Invece ora supponiamo di tentare lo stesso tipo de
rimozione su Windows.
Ora: 30% // Adesso: 70%
(5) L’elettronica ora è studiata generalmente come parte di
programmi universitari di ingegneria.
Ora: 50% // Adesso: 50%
Juan M. González Jiménez
Análisis contrastivo entre los adverbios italianos adesso y ora…
58
(6) Ha dato alla luce un bimbo due mesi fa e adesso debe
8.290,91 dollari all’ospedale.
Ora: 50% // Adesso: 50%
(7) Ancora adesso la parola “sefardí” indica anche gli ebrei.
Ora: 70% // Adesso: 30%
(8) Aldebaran sta adesso fondendo elio.
Ora: 60% // Adesso: 40%
El caso del testimonio (5) tiene el valor de “conjunto de años, época,
etc., entendida en el sentido cultural”, por lo que siendo este exclusivo de
ora, y viendo que la distribución de las respuestas entre los encuestados es
similar, se puede deducir que esta diferencia no está tan extendida, a pesar
de estar presente en la mayoría de los diccionarios consultados. El resto de
los casos, con excepción del (7), que analizaremos a continuación, admiten
tanto adesso como ora, por lo que únicamente anotaremos una
predisposición por parte de los encuestados a usar el segundo adverbio.
En (7) podemos ver el caso más revelador de todos los datos
obtenidos: la totalidad en la elección de Ancora ora frente a Ancora adesso.
Esta combinación no es agramatical, pero su uso es cacofónico, tanto es así
que el corpus PAISÀ (Lyding et al. 2014) no recoge ningún caso de este
tipo. Por tanto, una de las reglas que podríamos establecer es la excepción
de esta identificación entre adesso y ora cuando existe una relación
pleonástica entre ora y otro adverbio, como en los siguientes casos: orbene
(or bene), ordunque (or dunque), ormai (or mai), orsù (or su) u orvia (or via).
O con el sustantivo ora y palabras derivadas de esta, como orologio, tal y
como apunta uno de los encuestados aportando ejemplos:
(9a) Ora l’orologio è rotto. (?)
(9b) Adesso l’orologio è rotto.
La otra razón ha sido deducida de la concepción de uno de los
encuestados, en este caso nativo, sobre el uso de adesso, ya que considera
que su “adesso è più radicato, più forte”, pero no considera ninguna
diferencia de otro tipo. Esta noción, sumada a su procedencia, nos
proporciona dos elementos de investigación: el contexto de producción de
cada uno de los adverbios y la distribución geográfica.
Históricamente, podemos datar uno de los primeros usos de esta
pareja en la obra magna de la literatura italiana: La Divina Comedìa (1321,
editio prínceps 1472). En esta obra utiliza tanto ora como adesso, por
ejemplo, para hacer referencia al momento de la enunciación:
(10) Fervore aguto adesso / ricompie forse negligenza e
indugio / da voy per tepidezza in ben far messo. (Purgatorio,
18-106).
Juan M. González Jiménez
Análisis contrastivo entre los adverbios italianos adesso y ora…
59
(11) Or incomincian le dolenti note / a farmisi sentiré; or son
venuto / là dove molto pianto mi percoute. (Inferno, 5-25)
Por consiguiente, en los albores del italiano desde la vertiente
septentrional no existía una diferencia real entre ambos, pero en la
actualidad, según el diccionario Treccani, adesso es el “Sinon[imo] più
com[une] e fam[iliare] di ora, spec[ialmente] nell’Italia settentr[ionale]”.
Debemos retomar, por consiguiente, los datos de las encuestas, pero esta
vez únicamente consideraremos las respuestas aportadas por hablantes
nativos, puesto que intentamos comprobar si se trata de un aspecto de
variación diatópica.
Este tipo de variación, común a todas las lenguas, presenta un
carácter más marcado si cabe en la península italiana con las distintas
variaciones regionales, tal y como defiende De Mauro (1972: 142) apud Lo
Duca (2015: 88-89):
La varietà regionali di italiano […] possono considerarsi, volendo dare
una rappresentazione sintetica del fenómeno, come una nuevo
risultante nata del comporsi della tradizione linguistica italiana con le
molteplici tradizioni linguistiche dialettali: in altri termini, ese si sono
ándate formando a mano a mano che gli ambenti abituati al
monolinguismo dialettale (specie per quanto riguardava l’uso parlato) si
sforzavano di usare la lingua comune. Nell’adottar questa, i dialettofoni,
in misura variabile da luogo a luogo, dall’uno all’altro strato sociale e
dall’uno all’altro tipo di rapporti interindividuali, vi hanno inserito elementi
lessicali del loro dialetto d’origine e l’hanno piegata alle consuetudini
fonologiche e sintattiche dialettali.
Como es evidente, estas variaciones no son estancas, sino que
forman un continuum lingüístico, en el que, según De Mauro (1972: 89-90),
debemos distinguir entre las realizaciones “bassa”, que es aquella más
cercana al dialecto, pero sin llegar a serlo como tal; y la “alta” más cercana
al italiano estándar. En nuestro estudio no tendremos en cuenta aquellos
factores diafásicos, diastráticos y diacrónicos en el estudio de esta pareja de
adverbios, ya que los sujetos encuestados presentan un panorama uniforme
en lo que se refiere a estos datos.
En la siguiente tabla (Tabla 4) se recogen las respuestas de los
nativos italianos a los enunciados extraídos del corpus PAISÀ (Lyding et al.
2014) (4-8) para comprobar si la hipótesis de la variación diatópica es
correcta:
Juan M. González Jiménez
Análisis contrastivo entre los adverbios italianos adesso y ora…
60
Pozarevac
[Serbia]
(italiano
septentrional)
Lucca
(italiano
septentrional)
Mantua (italiano
septentrional)
Cosenza
(italiano
meridional)
Mesina
(italiano
meridional)
(4)
adesso
adesso
adesso
adesso
adesso
(5)
ora
ora
ora
ora
ora
(6)
ora
adesso
ora
adesso
ora
(7)
adesso
ora
adesso
adesso
adesso
(8)
ora
ora
ora
adesso
adesso
Tabla 4. Distribución de respuestas de los nativos en la pareja adesso-ora
(elaboración propia)
Estos resultados evidencian la tendencia de los italianos meridionales
en el uso de adesso frente a ora, por lo que se cumpliría la tesis postulada
en Garzanti (2018). El caso (5) manifiesta el valor de tiempo cultural de ora,
que no posee adesso, únicamente aparece recogido en los nativos,
mientras que los discentes de italiano como lengua extranjera desconocían
este uso.
4. Recopilación y conclusiones
A la luz de los resultados obtenidos, coincidimos con Corpas Pastor
(2001: 173) cuando afirma que, en el ámbito de la Traducción y la
Interpretación y de la docencia, el corpus ad hoc constituye una
“macrofuente de documentación” porque, además de información factual,
“ofrece modelos y patrones que guían al traductor en su toma de decisiones
a nivel macro- y microtextual”. Además, en el caso de la docencia, “facilita la
preparación de clases dedicadas a un bloque textual determinado” (174).
Este trabajo con corpus viene siendo la metodología predominante
tanto entre lingüística contrastiva como en traducción desde los últimos
años del siglo pasado
En cuanto al análisis de datos, la información obtenida a través de la
caracterización mediante los distintos tratados gramaticales tanto españoles
como italianos es similar para los tres adverbios: todos ellos son adverbios
simples, de tiempo, demostrativos y referenciales. Sin embargo, ya que
durante la revisión bibliográfica realizada no se ha encontrado ningún tipo
de reflexión sobre la pareja adesso-ora, ha sido necesario acudir a la
información recogida en las obras lexicográficas que hemos utilizado como
corpus. Tres son las conclusiones obtenidas con respecto a la pareja de
adverbios italianos y el único caso español:
Juan M. González Jiménez
Análisis contrastivo entre los adverbios italianos adesso y ora…
61
1. Los tres adverbios presentan tres valores comunes en relación con
el momento de la enunciación: anterioridad, simultaneidad y
posterioridad.
2. Tanto ahora como ora presentan el valor de “época, conjunto de
años”, es decir, un valor temporal cultural; mientras que adesso no.
3. Ora tiene un valor exclusivo que es el de “contemporaneidad en la
narración”.
Sin embargo, estos datos no aportan información suficiente sobre la
distribución en el uso entre ambos adverbios, por lo que, tras realizar unas
encuestas y analizar los datos obtenidos, concluimos, tal y como se
postulaba en Garzanti (2018), que el uso de ora es más común en el italiano
septentrional. Debido a que se trata de un aspecto de variación diatópica, es
lógico que los manuales no den cuenta de ello, como demuestra la ausencia
de referencias a esta distribución en las distintas gramáticas del italiano
estudiadas. Este tipo de aspectos, más allá de los puramente lingüísticos,
determinan de forma definitiva la actuación del traductor a la hora de
encontrar equivalentes, lo que llevó a Rabadán a acuñar el término de
equivalencia translémica: “una relación global, única e irrepetible para cada
binomio textual y, por supuesto, para cada acción traductora” (1991: 51). En
este sentido, y en la línea de lo que postula Tricás Preckler (2010: 160),
consideramos que el trabajo con corpus contribuye enormemente a la
práctica traductológica, actividad que comparte con la lingüística contrastiva
“fronteras muy difusas” (Rabadán, 1991: 43). Por ello proponemos el
enfoque basado en corpus que, desde hace una veintena de años,
predomina en los estudios traductológicos:
A growing number of scholars in translation studies have begun to
seriously the corpus-based approach as a viable and fruitful perspective
within with translation and translating can be studied in a novel and
systematic way (Laviosa 1998: 474).
Por tanto, definida una vez las diferencias entre estos adverbios,
obtenemos dos posibles aplicaciones directas de las conclusiones
anteriores:
1. En la enseñanza de italiano/español como lengua extranjera: la
presencia de dos adverbios con valores distintos en italiano frente a
uno en español implica un mayor esfuerzo cognitivo por parte de
los discentes hispanohablantes de italiano. Fundamentalmente,
deben de tomar en consideración a la hora de discriminar en la
elección entre adesso y ora el valor temporal cultural del segundo y
evitar su combinación con otras palabras derivadas del sustantivo
del que procede con el fin de evitar repeticiones.
Juan M. González Jiménez
Análisis contrastivo entre los adverbios italianos adesso y ora…
62
2. En la traducción: las disimilitudes entre lenguas resultan
especialmente relevantes para la traducción en todas sus
vertientes. En nuestro caso particular, ora al mostrar el valor
temporal cultural discrimina su elección frente a adesso, pero es
notable también su distribución en función de la variedad diatópica
—ora es la variante preferida por los italianos procedentes de
zonas septentrionales y adesso en las meridionales.
Por todo ello, consideramos que los resultados de este trabajo
pueden resultar útiles tanto al profesorado de italiano como L2 como para
todos aquellos discentes de italiano que tengan dificultad a la hora de
utilizar cualquiera de los adverbios estudiados. Por otra parte, y teniendo en
cuenta que la herramienta de los corpus ad hoc es un recurso fiable y útil
para conocer el funcionamiento de la lengua y de sus unidades
terminológicas, siguiendo a Cabré Castellví (1999) y a Corpas Pastor
(2001), creemos que esta investigación también puede ser de gran utilidad
no solo para los estudiantes del Grado de Traducción e Interpretación, que,
como hemos comprobado, desconocen la variación diatópica en el uso de
los adverbios, sino también para aquellos profesionales del ámbito de la
traducción y de la interpretación que se enfrenten a estas unidades en el
aspecto laboral. Por ello, coincidimos con Rabadán cuando afirma que la
traducción, a pesar de presentar aproximaciones distintas a las de la
lingüística contrastiva, comparte con esta el objeto de estudio, por lo que “el
análisis contrastivo puede aportar datos de interés para la traducción”
(1991: 43).
Referencias bibliográficas
ALBRECTH, J. (1973): Linguistik und Übersetzung. Tübingen: Max Niemeyer.
ALARCOS LLORACH, E. (1994): Gramática de la lengua española. Madrid:
Espasa Calpe.
BATTAGLIA, G. (1974): Gramática italiana para estudiantes de habla
española. Roma: Bonacci editore.
BERMEJO CALLEJA, F. (2013): “El adverbio”. En F. San Vicente (Dir. y
Coord.), GREIT: Gramática de referencia de español para
italófonos. 1. Sonidos, grafías y clases de palabras (pp. 403-417).
Bolonia: CLUEB.
CARRERA DÍAZ, M. (1985): Manual de gramática italiana. Barcelona: Ariel.
CABRÉ CASTELLVÍ, M. T. (1999): Fuentes de información terminológica para
el traductor. En M. Pinto y J. A. Cordón (Coords.), Técnicas
documentales aplicadas a la traducción (pp. 19-40). Madrid:
Síntesis.
Juan M. González Jiménez
Análisis contrastivo entre los adverbios italianos adesso y ora…
63
CORPAS PASTOR, G. (2001): Compilación de un corpus ad hoc para la
enseñanza de la traducción inversa especializada. TRANS: revista
de traductología, 5, 155-184.
DARDANO, M. & TRIFONE, P. (1997): La nuova grammatica della lingua
italiana. Milano: Zanichelli editore.
DÍAZ PADILLA, F. (1995): Aproximación a los adverbios impropios del italiano.
Verba, 22, 559-571.
_____. (2011): Gramática italiana para uso de hispanohablantes. Oviedo:
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo.
FERREIRA, C. C. (2005): La lingüística contrastiva y el proceso de
enseñanza/aprendizaje de español como lengua extranjera. En
Actas del II Simposio José Carlos Lisboa de Didáctica del Español
como Lengua Extranjera. Rio de Janeiro: Instituto Cervantes, 191-
201.
HALLIDAY, M.A.K; MCINTOSH, A. y STREVENS, P.D. (1964): The Linguistic
Sciences and Language Teaching. Londres: Longmans.
JAMES, C. (1980): Contrastive Analysis. Londres: Longman.
LAVIOSA, S. (1998): “The Corpus-based Approach: A New Paradigm in
Trasnlation Studies”. Méta. Le Journal des Traducteurs, 43(4), 474-
479.
LO DUCA, M. G. (2015): Lingua italiana ed educazione lingüística. Tra storia,
ricerca e didattica. Roma: Carocci editore.
LOZANO ZAHONERO, M. (2010): Gramática de referencia de la lengua
española. Milán: Ulrico Hoepli Milano.
LYDING, V. et. al. (2014): Corpus PAISÀ [en línea]. Piattaforma per
l’Apprendimento dell’Italiano Su Corpora Annotati. Recuperado de
http://www.corpusitaliano.it/it/index.html
MARCOS MARÍN, F. (1980): Curso de gramática española. Madrid: Cincel.
RABADÁN, R. (1991): Equivalencia y traducción. León: Universidad de León.
RAMÓN GARCÍA, N. (2001): “Lingüística contrastiva y traducción”. En A. Barr,
J. Torres del Rey y M. R. Martín Ruano (Coords.), Últimas corrientes
teóricas en los estudios de traducción y sus aplicaciones (pp. 617-
623). Salamanca: Universidad de Salamanca.
Real Academia Española (RAE) (2010): Nueva gramática de la lengua
española: morfología y sintaxis. Madrid: Espasa Libros.
RENZI, L. & GIAMPAOLO, S. (1991): Grande grammatica italiana di
consultazione. Bolohna: Società editrice il Mulino.
SERIANNI, L. (1989): Grammatica italiana. Italiano comune e lingua letteraria.
Torino: UTET Librería.
TOURY, G. (1981): “Contrastive Linguistics and Translation Studies. Towards
a Tripartite Model”. En W. Kühlwein, G. Thome y W. Wilss (Eds.),
Juan M. González Jiménez
Análisis contrastivo entre los adverbios italianos adesso y ora…
64
Kontrastive Linguistik und Übersetzungswissenschaft (pp. 251-261).
München: Wilhelm Fink Verlag.
TRICÁS PRECKLER, M. (2010): “Lingüística contrastiva y traducción:
aproximaciones interculturales”. Synergies Espagne, 3, 13-22.
VALENZUELA MANZANARES, J. (2002): “Lingüística contrastiva inglés-español:
una visión general”. Carabela. La lingüística contrastiva en la
enseñanza de ELE 51(1), 27-45.
Corpus de obras lexicográficas
ARQUÉS, R. y PADOAN, A. (2012): Il Grande dizionario di Spagnolo.
Dizionario spagnolo-italiano. Italiano-español. Bologna: Zanichelli
editore.
BÁRBERI, G. (Dir.). (1961): Grande dizionario della lingua italiana. Turín:
Unione tipografico-editrice torinese.
Corriere della Sera. Dizionario Corriere della Sera. Il Sabatini Coletti.
Recuperado de http://dizionari.corriere.it/
GALLINA, A. M. (1990): Dizionario spagnolo-italiano, italiano-spagnolo.
Milano: Gruppo Ugo Mursia Editore.
GARZANTI. (2018): Dizionario Garzanti Linguistica. Recuperado de
http://www.garzantilinguistica.it/
GIORDANO, A. (2008): Diccionario italiano. Barcelona: Herder.
GUTIÉRREZ CUADRADO, J. (1996): Diccionario Salamanca de la lengua
española. Madrid: Santillana.
LEONARDI, L. (1997): Tesoro della Lingua Italiana delle Origini. Recuperado
de http://tlio.ovi.cnr.it/TLIO/
MALDONADO, C. (1997): Clave. Diccionario de uso del español actual.
Madrid: SM.
Real Academia Española. (2017): Diccionario de la lengua española (23ª
edición). Recuperado de http://dle.rae.es/?w=diccionario
SAÑÉ, S. Y SCHEPISI, G. (2005): Il dizionario spagnolo-italiano. Bologna:
Zanichelli editore.
TAM, L. (2004): Grande Dizionario di Spagnolo. Spagnolo-Italiano/Italiano-
Spagnolo. Milano: Editore Ulrico Hoepli.
Treccani. Dizionario Treccani. Recuperado de http://www.treccani.it/
Vox. (1995): Diccionario italiano-español, español-italiano. Barcelona:
Biblograf.
Persian and English”. Journal of Intercultural Studies, 28, 4, 413-424.
e-ISSN: 2695-8465
ISSN: 2255-3703
65
TIC en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés
en los estudios de educación superior
José Guillermo Intriago Cedeño
Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí
guince76@gmail.com
Fecha de recepción: 8.12.2018
Fecha de aceptación: 20.02.2019
Resumen: El presente trabajo abordará el uso de las tecnologías de la información y
comunicación (TICS) y su incidencia en el rendimiento académico en la enseñanza y
auto-aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes de educación superior,
tomando en cuenta su alcance y limitaciones que se presentan en el contexto que se
encuentre el estudiante dentro de las Instituciones de educación superior (IES) que
se desarrollan en las universidades de las Zona 4 del Ecuador. Dentro de este
enfoque, tres objetivos esenciales serán presentados y evaluados críticamente. En
primer lugar, se diagnosticará el nivel de conocimiento del estudiante universitario
sobre las TICS que faciliten la enseñanza y autoaprendizaje del idioma inglés. En
segundo lugar, Evaluará el rendimiento académico con el uso de las TICS en la
enseñanza y autoaprendizaje del idioma inglés de los estudiantes de educación
superior. En tercer lugar, se detectará debilidades y fortalezas que se derivan del
uso de TICS para fomentar la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés en la
Educación Superior El conocimiento generado también servirá como un medio para
comprender que utilizando correctamente las TICS en la enseñanza en las IES se
puede promover al auto- aprendizaje del idioma inglés.
Palabras clave: ITC; aprendizaje autónomo; inglés como L2.
ITC in the teaching and self-learning of the English language in
higher education
Abstract: This paper focuses on the information and communication technologies
(ITCs) and its impact on academic performance in the teaching and self-learning of
the English language in higher education students, taking into account its scope and
limitations presented in the context that the student is within the Institutions of Higher
Education (IES) that are developed in the universities of Zone 4 of Ecuador. Within
this approach, three essential objectives will be presented and critically evaluated.
Firstly, a diagnosis will be made of the level of knowledge of university students
about ICTs that facilitate the teaching and self-learning of the English language.
Secondly, it will assess academic performance with the use of ICTs in the teaching
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
66
and self-learning of the English language. Secondly, it will assess academic
performance with the use of ICTs in the teaching and self-learning of English by
students in higher education. Thirdly, it will identify weaknesses and strengths arising
from the use of ICTs to promote the teaching and self-learning of English in Higher
Education. The knowledge generated will also serve as a means of understanding
that the correct use of ICTs in teaching at HEIs can promote self-learning of the
English language.
Key words: ICT; self-learning; English as L2.
Sumario: 1. Introducción. 2. Objetivos. 3. Las instituciones de educación superior en el
Ecuador. 4. Enseñanza del inglés en el Ecuador. 4.1. Políticas de la enseñanza del idioma
inglés en el Ecuador. 4.2. Las ICT / TICS. 4.2.1. Definición. 4.2.2. El uso de ICT como
estrategias de auto-aprendizaje. 4.2.3. Políticas TIC en las instituciones de educación
superior. 5. Metodología y diseño de la investigación. 5.1. Enfoque metodológico. 5.2.
Características del instrumento de investigación. 5.2.1. Población y muestra. 5.2.2. Técnicas
de análisis. 6. Resultados. Conclusión.
1. Introducción
El uso de las TIC en las universidades del mundo ha sido uno de los
principales factores de inducción al cambio y adaptación a las nuevas
formas de hacer y de pensar iniciadas a partir de los ochenta en los distintos
sectores de la sociedad
1
.(López, 2010)
El estudiante de hoy busca aplicar las nuevas herramientas
tecnológicas y generar procesos dinámicos dentro y fuera del aula
2
(López,
2007: 2). En este contexto, en las instituciones educativas ha surgido la
necesidad de buscar las tecnologías de información y comunicación (TIC)
innovadoras ─como plataformas virtuales para la gestión del aprendizaje, o
sistemas y dispositivos de procesamiento, generación y comunicación de la
información─ para dar respuesta a las necesidades de la población
estudiantil.
En el Ecuador, la Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo
(SENPLADES) con el fin de determinar el nivel de cumplimiento de las
metas propuestas en algunas políticas públicas incluidas en el Plan
Nacional para el Buen Vivir (PNBV) 2013-2017, se establece impulsar en
todos los niveles y modalidades una educación intercultural bilingüe de
1
Fuente: http://www.redalyc.org/pdf/688/68800706.pdf. [Fecha de consulta: 17/05/2018].
2
Fuente: http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura/rt/printerFriendly/206/221. [Fecha
de consulta: 17/05/2018].
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
67
calidad para niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos pertenecientes a
las diversas comunidades, pueblos y nacionalidades así mismo, ha
evaluado anualmente el progreso conseguido en el establecimiento de estas
metas. “META 4.4. Aumentar el acceso a Internet en establecimientos
educativos al 90%”(SENPLADES, 2013: 176), obteniendo como resultado
3
en 2014 un 33.8% de estudiantes que utilizan internet en el establecimiento
educativo.
Dentro de la enseñanza del idioma inglés el gobierno del Ecuador ha
invertido recursos económicos capacitando docentes con diferentes
programas tecnológicos, entre ellos: la plataforma de Pearson, TOEFL IBT
evaluación en línea y becas en países del exterior Programa Go teacher,
programa time to teach que consiste en traer docentes angloparlantes para
compartir por un periodo corto experiencia en la enseñanza del idioma
inglés, todo esto para mejorar la calidad de enseñanza del idioma inglés en
las instituciones educativas, y obtener la certificación internacional con los
docentes de al menos B2 en la instituciones del Bachillerato Además el
reglamento de régimen académico del CES
4
Consejo de Educación
Superior el órgano que regula y orienta el que hacer académico de las
instituciones de educación superior (lES) en sus diversos niveles de
formación, incluyendo sus modalidades de aprendizaje o estudio y su
organización en el marco de lo dispuesto en la Ley Orgánica de Educación
Superior. Manifiesta que las IES deberán planificar el aprendizaje del idioma
inglés de una forma gradual y progresiva, la asignatura podrá o no formar
parte de la malla pero sin embargo, las IES deberán garantizar el nivel de
suficiencia del idioma para cumplir con el requisito de graduación como lo
testifica en el art. 31. En las carreras de tercer nivel, de grado, se entenderá
por suficiencia en el manejo de una lengua extranjera al menos el nivel
correspondiente a B2 del Marco Común Europeo de referencia para las
Lenguas por tal razón, el aprendizaje del idioma inglés está plenamente
justificado, ya que en este mundo globalizado los estudiantes necesitan de
la tecnología como un mecanismo para el aprendizaje del idioma de una
forma ágil, cómoda e interactiva.
En definitiva, la sociedad globalizada y la revolución digital, con
tendencias como Internet y su acceso ilimitado a la información o el
desarrollo de los dispositivos móviles, tienen un avance muy significativo e
imparable. Es por esto, que la escuela debe estar preparada para los
cambios que conlleva y perfilar a los jóvenes hacia la formación integral de
3
Fuente: http://www.buenvivir.gob.ec/versiones-plan-nacional. [Fecha de consulta: 17/05/2018].
4
Fuente: http://www.ces.gob.ec/doc/Reglamentos/2017/Abril/reglamento%20de%20regimen%20academico%20codificacion.pdf. [Fecha
de consulta: 17/05/2018].
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
68
alumnos más autónomos, creativos, inteligentes emocionalmente, activos y
preparados para una sociedad plurilingüe(Huedo Duque, 2013) :
Según el Índice de Disponibilidad de Redes 2014 publicado en el
estudio de la Global Information Technology Report
5
(WEF, 2014), Ecuador
ocupa el lugar 82 de un total de 148 países, en su nivel de respuesta para
aprovechar las TIC. El análisis realizado por el WEF (2014) posiciona a
Ecuador en el grupo de países clasificados por debajo de la media.
Según el Ministerio de Telecomunicaciones y Sociedad de la
Información del Ecuador (MINTEL), desde el 2012, hasta finales de 2014, el
analfabetismo digital disminuyó
6
del 21,4% al 14,4%, basándose en las
capacitaciones en TIC a 177.786 personas, brindadas en Infocentros
Comunitarios y del despliegue de una extensa red de fibra óptica, que
alcanza los 42.758 km cobertura en todo el país continental.
Por todo lo anterior, desarrollar una propuesta de Tesis Doctoral
centrada en investigar si el uso de las TICS en la enseñanza y auto-
aprendizaje del idioma inglés mejora el rendimiento de los estudiantes de
Educación Superior de Manabí, esto a su vez permitirá formular propuestas
fundamentadas que permitan conocer las ventajas y desventajas de las
herramientas tecnológicas en el auto- aprendizaje del idioma inglés en el
contexto de la Educación Superior de Ecuador, además nos ayudará a
comprobar la hipótesis de partida si el uso de las TICS para la enseñanza y
el autoaprendizaje del inglés como lengua extranjera contribuirá
notablemente a mejorar el rendimiento del estudiantado universitario
2. Objetivos
El propósito general de esta investigación es identificar si el uso de
las Tics en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés mejora el
rendimiento de los estudiantes de Educación Superior de Manabí.
De manera más concreta se establecen los siguientes objetivos
específicos:
1. Diagnosticar el nivel de conocimiento del estudiante universitario
sobre las TICS que faciliten la enseñanza y autoaprendizaje del
idioma inglés
5
Fuente: http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalInformationTechnology_Report_2014.pdf. [Fecha
de consulta: 17/05/2018].
6
Fuente: MINTEL en su portal http://www.telecomunicaciones.gob.ec/ecuador-redujo-el-analfabetismo-
digital/.[Fecha de consulta: 17/05/2018].
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
69
2. Evaluar el rendimiento académico con el uso de las Tics en la
enseñanza y autoaprendizaje del idioma inglés de los estudiantes de
educación superior
3. Detectar debilidades y fortalezas que se derivan del uso de Tics para
fomentar la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés en la
Educación Superior
3. Las instituciones de educación superior en el Ecuador
En Ecuador el sistema de educación superior está conformado por las
universidades y escuelas politécnicas, éstas pueden ser públicas
financiadas por el estado, particulares cofinanciadas por el Estado y
particulares autofinanciadas, y los institutos superiores técnicos,
tecnológicos, pedagógicos, de artes y los conservatorios superiores tanto
públicos como particulares.
Según el Consejo de Educación Superior (CES), existen 59
universidades y escuelas politécnicas
7
; 18 son particulares autofinanciadas
(30.51%), 8 particulares que reciben rentas y asignaciones del Estado
(13.56%) y 33 públicas (55.93%).
La Constitución política del Ecuador
8
(2008: 32) establece en su
artículo 26 que “la educación es un derecho de las personas a lo largo de su
vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado” y en el artículo 27
agrega que la educación debe ser de calidad.
Con el fin de conseguir mejoras en la calidad educativa de las IES en
el Ecuador, en septiembre de 2011 se expide el Reglamento General de la
Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), cuyo Capítulo III describe los
artículos destinados a velar por la calidad de la educación superior,
definiendo que el CES trabajará en coordinación con el Consejo de
Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (CEAACES) para lograr los objetivos estratégicos planteados
(Asamblea Nacional del Ecuador, 2011).
Entre los artículos que son más relevantes sobre la mejora de la
calidad educativa de las IES están en el art 9 del reglamento General de
7
Fuente: http://www.ces.gob.ec/index.php?option=com_sobipro&task=search&sid=68&Itemid=294.
[Fecha de consulta: 20/05/2018]
8
Fuente: http://www.asambleanacional.gob.ec/sites/default/files/documents/old/constitucion_de_bolsillo.pdf. [Fecha de consulta:
17/05/2018].
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
70
Educación Superior
9
que testifica que la evaluación de calidad se realizará
de manera periódica de conformidad con la normativa que expida el
Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de
Educación, así mismo, se reafirma en el art. 11 y 12 que sostiene que el
CEAACES diseñará y aplicará el examen nacional de evaluación de las
carreras y programas académicos para estudiantes de los últimos años, por
lo menos cada dos años y el resultados de los mismo serán considerado
para el otorgamiento de becas de estudios y para el ingreso al servicio
público. Por último, EL CEAACES expedirá el reglamento para el diseño,
aplicación y evaluación del examen de habilitación para el ejercicio
profesional, el que será actualizado anualmente en virtud de los resultados
de sus evaluaciones
El CEAACES se encarga de la evaluación institucional de
universidades y escuelas politécnicas, con el objetivo determinar el grado de
cumplimiento de los estándares de calidad definidos en su modelo de
evaluación vigente
10
. En el mencionado modelo definen el Subcriterio:
Gestión de la calidad; este subcriterio evalúa las políticas, mecanismos,
recursos y procedimientos establecidos por la institución de educación
superior para promover una cultura de calidad. El subcriterio se evalúa a
través de los siguientes indicadores: Políticas y procedimientos, Sistemas
de información, Oferta académica e Información para la evaluación
(CEAACES, 2015).
A finales del año 2013 el CEAACES realizó un proceso de evaluación
obligatorio a todas las IES del Ecuador (menos la Universidad de las
Fuerzas Armadas), y en el 2015 inició en un proceso de evaluación
acreditación y recategorización institucional en el que participación tan solo
13 IES, dando como resultado
11
:
9
Fuente:
file:///C:/Users/USUARIO%20PC/Downloads/reglamento%20general%20a%20la%20ley%20orgnica%20de%20educacin%20superior.pdf
[Fecha de consulta: 03/06/2018].
10
Fuente: http://www.ceaaces.gob.ec/sitio/proceso-de-recategorizacion-institucional-2/. [Fecha de
consulta: 16/05/2018].
11
Fuente: http://www.ceaaces.gob.ec/sitio/acreditacion-y-categorizacion/. [Fecha de consulta:
16/052018].
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
71
Por financiamiento
Sub-Total
Por oferta académica (categorías)
A
B
C
D
Sin
Categoría12
[Pregrado] Públicas
30
4
10
6
6
4
[Posgrado] Públicas
3
2
1
0
0
0
[Pregrado] Particulares
que reciben rentas y
asignaciones del Estado
8
0
6
1
1
0
[Pregrado] Particulares
autofinanciadas
18
2
8
7
1
0
TOTAL(es):
59
8
25
14
8
4
Leyenda
13
: [A] Categoría Máxima; [B] Categoría Media; [C] Categoría Baja; [D] Universidad en proceso de
acreditación. Fuente: CEAACES.
4. Enseñanza del inglés en el Ecuador
A través del tiempo se hicieron varios cambio en el ministerio de
educación para mejorar el currículo de la enseñanza de la lengua
extranjera, en el año de 1989 se firma el primer convenio bilateral entre los
gobiernos de Gran Bretaña, Irlanda del Norte y Ecuador para fortalecer la
enseñanza del idioma inglés en las instituciones educativas con el proyecto
CRADLE, esto permaneció unos cuantos años si mucho resultados en
aprendizaje del idioma, luego de esto aparece el MCER Marco común
europeo de referencia el cual hizo pensar en un nuevo currículo para la
enseñanza de la lengua, la distribución gratuita de textos de inglés
alineados al currículo nuevo, la creación e implementación de un sistema
nuevo de evaluación basado en pruebas estandarizadas para los profesores
de inglés en ejercicio docente y, también, para aquellos que desean
ingresar al sector educativo público, y la organización de un sistema de
desarrollo profesional permanente, lo cual incluía capacitaciones afuera del
país como el programa Go Teacher (MinEduc, 2016). El currículo de inglés
12
Las cuatro universidades emblemáticas creadas por el gobierno actual del Ecuador: Universidad de
Investigacion Experimental Yachay-Tech; Universidad de las Artes "UARTES"; Universidad Nacional de
Educación "UNAE"; Universidad Regional Amazónica "IKIAM",
http://www.ces.gob.ec/index.php?option=com_sobipro&sid=233&site=2&Itemid=321.[Fecha de
consulta: 22/04/2018].
13
Fuente: http://www.ceaaces.gob.ec/sitio/proceso-de-recategorizacion-institucional-2/. [Fecha de
consulta: 22/04/2018].
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
72
está diseñado para estudiantes de Educación General Básica (2 ° a 10 °) y
Bachillerato General Unificado
14
(1 ° a 3 °), cuya madre la lengua no es
inglés Dado que la población ecuatoriana está compuesta por grupos de
diferentes antecedentes culturales y lingüísticos, este plan de estudios
reconoce que no todos los estudiantes en Ecuador son hablantes de L1 en
español y hay diferentes grados de bilingüismo en las comunidades. De
acuerdo con las necesidades de un lingüista y población culturalmente
diversa, este plan de estudios presenta un fundamento y marco
Para aprender inglés mientras se reconoce la producción auténtica y
culturalmente relevante y práctica para facilitar la inclusión educativa de los
estudiantes independientemente de su L1. Este plan de estudios está
diseñado pensando en estudiantes monolingües y multilingües, incluyendo
aquellos que hablan español y aquellos que tienen poco o nada de español.
Esto me pertenece para apoyar la política de desarrollar ciudadanos en
Ecuador que puedan comunicarse de manera efectiva en el mundo
globalizado de hoy. El plan de estudios también apoya la educación general
objetivos de justicia, innovación y solidaridad, mediante el desarrollo de
pensamiento, social y habilidades creativas en el contexto del aprendizaje
de idiomas. Estas son las habilidades ecuatorianas los alumnos deberán
participar con éxito en las comunidades locales e internacionales en el siglo
21.
La inserción de este nuevo currículo permiten establecer las base de
conocimiento en el idioma inglés por parte del estudiante además sigue con
el proceso en educación superior aun a pesar de que nuestros estudiantes
no viene con el nivel que establece este currículo, dentro de su principales
objetivos esta:
a) Desarrollar la comprensión del mundo por parte de los alumnos, de
otras culturas y de las suyas propias y comunicar su comprensión y
puntos de vista a otros a través del inglés.
b) Desarrollar las habilidades personales, sociales e intelectuales
necesarias para alcanzar su potencial para participar productivamente
en un mundo cada vez más globalizado que opera en inglés.
Para crear un amor por el aprendizaje de idiomas a partir de una
edad temprana, mediante la participación y experiencias de aprendizaje
positivas, con el fin de fomentar la motivación de los estudiantes para
14
Fuente: file:///C:/Users/USUARIO%20PC/Desktop/reglamento%20ecuatoriano%20sobre%20ingles/EFL1.pdf. [Fecha de
consulta: 22/04/2018].
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
73
continúe aprendiendo inglés en EGB y BGU, así como en el trabajo y más
allá.
Para ambos niveles escolares, Educación General Básica (EGB) y
Bachillerato General Unificado (BGU), el área ELT se ha organizado en
cinco secciones, o subprocesos: 1) Comunicación y Conciencia cultural, 2)
Comunicación oral (escuchar y hablar), 3) Lectura, 4) Escritura y 5)
Lenguaje a través de las artes.
Gráfico 1 Niveles de competencia: enfoque de ramificación
Fuente: English as a foreign language
En Ecuador, por ejemplo, los estándares que deben cumplirse según
el MCER Marco Común Europeo de Referencia en lenguas aún están por
debajo de los niveles establecidos, en términos del uso del idioma. Según el
último Informe EF EPI
15
Education First. English Proficiency Index (abril
,2018), llevado a cabo por Education First, Ecuador ocupa la posición 55
entre 80 países, el número 13/15 en Latinoamérica con una calificación de
49.42 de acuerdo a este ranking es considerado con bajo nivel en
consideración a los demás países. Este informe también se puede verificar
por regiones o ciudades en la región costa se maneja el 49.90% y en la
región Sierra 49.36% de niveles de inglés, en tanto que, a nivel del país el
género masculino utiliza el idioma en un 49.47% y femenino 49.38%
En relación a la enseñanza del inglés en las instituciones de nivel
superior está de acuerdo al reglamento vigente emitido por el CES, en el
15
Fuente: https: //www.ef.com.ec/epi/regions/latin-america/ecuador/. [Fecha de consulta: 22/04/2018].
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
74
reglamento de régimen académico art. 31
16
manifiesta las asignaturas
destinadas al aprendizaje de la lengua extranjera podrán o no formar parte
de la malla curricular de la carrera, en todo caso las lES deberán planificar
este aprendizaje en una formación gradual y progresiva. Sin embargo, las
lES garantizarán el nivel de suficiencia del idioma para cumplir con el
requisito de graduación de las carreras de nivel técnico superior, tecnológico
superior y sus equivalentes; y, tercer nivel, de grado, deberán organizar u
homologar las asignaturas correspondientes desde el inicio de la carrera. La
suficiencia de la lengua extranjera deberá ser evaluada antes de que el
estudiante se matricule en el último periodo académico ordinario de la
respectiva carrera; tal prueba será habilitante para la continuación de sus
estudios, sin perjuicio de que este requisito pueda ser cumplido con
anterioridad. En las carreras de nivel técnico superior, tecnológico superior y
equivalentes, se entenderá por suficiencia en el manejo de una lengua
extranjera el nivel correspondiente a B1.1 y Bl.2, respectivamente, del
MCER de la lengua. En las carreras de tercer nivel, de grado, se entenderá
por suficiencia en el manejo de una lengua extranjera al menos el nivel
correspondiente a B2 del MCER
4.1. Políticas de la enseñanza del idioma inglés en el Ecuador
Con el objetivo de establecer estrategias de fortalecimiento del inglés
en los estudiantes, el Ministerio de Educación (MinEduc) ha desarrollado
convenios y programas para potenciar este idioma en las aulas.
Como línea de base y con la finalidad de conocer el nivel de inglés de
los estudiantes, el MinEduc realizó un convenio con la escuela de idiomas
(EF), para evaluar a más de 132 mil estudiantes, de 600 instituciones
fiscales y fisco misiónales de 10.° de Educación General Básica y 3.° de
Bachillerato.
Es importante recordar que en el 2016, mediante Acuerdo Ministerial
2016-0020-A, se dispuso la obligatoriedad de la enseñanza de inglés desde
1.° de Educación General Básica para todo el sistema educativo. Con esta
normativa se busca que el estudiante al finalizar el 3.° de Bachillerato,
alcance un nivel B1 de acuerdo al Marco Común Europeo lo que significa
que es capaz de leer y escribir sin dificultad
Otra de las estrategias que fortalece el MinEduc es la incorporación
de docentes angloparlantes (de habla inglesa) al sistema educativo
16
Fuente: http://www.ces.gob.ec/doc/Reglamentos/2017/Abril/reglamento%20de%20regimen%20academico%20codificacion.pdf,
[Fecha de consulta: 23/04/2018].
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
75
nacional. Durante los años 2016 y 2017 se han incorporado 762 docentes
en alrededor de 750 instituciones de más de 800 estudiantes.
El apoyo en la elaboración de planificación y ejecución del currículo
es otra de las funciones que cumplen los docentes angloparlantes, quienes
también brindan apoyo a los profesionales de la asignatura.
Por otro lado, desde el 2012 se desarrolla el programa “Go Teacher”,
en alianza con la Secretaría de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e
Innovación (Senescyt), en el cual, más de 1.000 docentes del magisterio se
han vinculado a universidades del extranjero para lograr un nivel de
proficiencia del idioma inglés en un nivel B2 del Marco Común Europeo.
Actualmente estos docentes se encuentran impartiendo clases en las
instituciones educativas fiscales del Ecuador.
En el mismo sentido, hay varios programas de cooperación
internacional, entre los más importantes se encuentra el convenio con la
Embajada de los Estados Unidos de América y la agencia Cuerpo de Paz,
ambas instancias realizan programas de capacitación a cerca de 120
docentes de manera directa, 500 docentes de manera indirecta y cerca de
20.000 estudiantes que se benefician de este programa.
Adicionalmente, desde esta cartera de Estado se fortalece el
programa “Time to Teach” con la vinculación de 900 docentes adicionales
para el año 2018 en los regímenes Costa y Sierra, así como la ampliación
de convenios con entidades como EF y otras embajadas, que
permitan garantizar la calidad de la educación.
4.2. Las ICTs/ TICs
4.2.1 Definición
Considerando que Las TICS juega un papel importante dentro de la
Educación de hoy no existen una sola definición sobre las tecnologías de la
información y la comunicación sino varias, en un estudio de Benchmarking
17
se encontraron 86 definiciones de entre las cuales se recolectaron en
idioma español 46 que representa el 54% de las definiciones, en el idioma
ingles 39 que equivalen al 45% y 1 en otro idioma que representa el 1%.
Por tal razón, luego de análisis el autor de esta investigación (Romani,
2009) da el siguiente concepto: Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC): Dispositivos tecnológicos (hardware y software) que
17
Fuente http://www.ehu.eus/ojs/index.php/Zer/article/view/2636/2182. [Fecha de consulta: 23/4/2018].
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
76
permiten editar, producir, almacenar, intercambiar y transmitir datos entre
diferentes sistemas de información que cuentan con protocolos comunes.
Estas aplicaciones, que integran medios de informática, telecomunicaciones
y redes, posibilitan tanto la comunicación y colaboración interpersonal
(persona a persona) como la multidireccional (uno a muchos o muchos a
muchos). Estas herramientas desempeñan un papel sustantivo en la
generación, intercambio, difusión, gestión y acceso al conocimiento.
4.2.2 El uso de ICT como estrategias de auto-aprendizaje
Ya no resulta novedad, que la ICT se utiliza en la educación para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Hoy en día, algunos estudiantes
asumen la iniciativa con o sin ayuda de ser autónomo en el aprendizaje de
la lengua extranjera, pero es importante según ( Mora Amérigo, & Igual
Camacho, 2009) mantener un seguimiento cercano del docente que les
motive y acompañe en el aprendizaje autónomo, el mantenimiento de una
comunicación continua a través de diversos canales, como tutorías, foros en
líneas, correos electrónicos etc.
Por otro lado, (Akinwamide & Adedara, 2012) manifiesta que los
desafíos de los aprendices de un segundo idioma pueden no resolverse
totalmente en el aula de idiomas, por lo tanto, existe la necesidad de que el
docente se convierta en un facilitador y allane el camino para el
autodescubrimiento de los estudiantes a través de diferentes ciberataques y
navegación sistema inherente en este mundo infestado por computadora.
Tomando en cuenta lo que manifiestan estos autores sobre el uso de
las TICS que fortalezcan el aprendizaje siempre y cuando estemos
preparados para utilizarlas de manera ágil y dinámica en el contexto
educativo, serán de mucha ayuda mantener un seguimiento sobre el uso
apropiado de la TICS en la enseñanza y autoaprendizaje del idioma este
sería un gran reto del siglo XXI.
El aprendizaje se está revolucionando con la transformación visible
de la cantidad a la calidad superior. A través del aprendizaje independiente
y autodidacta; los estudiantes interactúan con tecnologías para revisar,
construir, analizar y hacer presentaciones. Cabe destacar, que la inclusión
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la
enseñanza de idiomas da lugar a nuevos paradigmas de aprendizaje en la
enseñanza de idiomas, redefiniendo de forma concomitante el papel del
docente y reubicando el nivel cognitivo de los alumnos.(Akinwamide &
Adedara, 2012)
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
77
4.2.3 Políticas TIC en las instituciones de educación superior
Como se anticipó en la justificación, la propuesta de este trabajo
emana del Plan Nacional del Buen Vivir
18
(PNBV) de Ecuador aprobado el
24 de junio del 2013 y desarrollado por la SENPLADES para su
implantación en el periodo 2013 al 2017.
Dicho plan preside a nivel nacional basándose en 12 objetivos que
resumen la voluntad de continuar con la transformación histórica del
Ecuador. Cada objetivo expuesto se alimentó de la experiencia de los dos
PNVB previos con vigencias 2007-2010 y 2009-2013 respectivamente y
conforme al Código Orgánico de Planificación y Finanzas Públicas
(SENPLADES, 2013).
El PNBV propone el establecimiento de una formación integral a fin
de alcanzar y garantizar a todos el derecho a la educación, bajo condiciones
de calidad y equidad, teniendo como centro al ser humano y el territorio.
Fortalecer el rol del conocimiento, promoviendo la investigación científica y
tecnológica responsable con la sociedad y con la naturaleza (SENPLADES,
2013).
La presente investigación se enmarca en el “Objetivo 4: Fortalecer las
capacidades y potencialidades de la ciudadanía”, específicamente en: Dotar
o repotenciar la infraestructura, el equipamiento, la conectividad y el uso de
TIC, recursos educativos y mobiliarios de los establecimientos de educación
pública, bajo estándares de calidad, adaptabilidad y accesibilidad, según
corresponda (p. 168). Con el propósito de fortalecer y mejorar la articulación
entre niveles de gobiernos, el Ejecutivo en el año 2008 inició los procesos
de desconcentración y descentralización. Para el efecto, se conformaron 9
zonas administrativas. La provincia de Manabí y la de Santo Domingo de los
Tsáchilas forman parte de la Zona 4 (SENPLADES, 2015).
En Agenda Zonal desarrollada para la Zona 4 se describe como
propuesta de desarrollo: “El cierre de brechas para la erradicación de la
pobreza”, en específico para el sector de la educación en su objetivo:
“Fortalecer las capacidades y potencialidades de la ciudadanía”, define
“Ampliar la tecnología de información y comunicación, mediante la
alfabetización informática y la instalación de computadoras con conexión a
internet en las unidades educativas y centros comunitarios que apunten a
18
PNBV. Máximo instrumento del Sistema Nacional Descentralizado de Planificación Participativa, en
él se plasman las orientaciones para cumplir con el Programa de Gobierno y garantizar los derechos de
los ciudadanos. Las políticas públicas, la programación y ejecución de los presupuestos, así como la
priorización de la inversión pública están sujetas al Plan.
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
78
generar igualdad en el acceso, con énfasis en las áreas rurales y la
capacitación permanente a los profesores/as en el uso de las TIC”
(2015:110-112).
El diseño y aplicación de políticas públicas inclusivas en la
Educación Superior adquieren, además, características singulares en los
diversos países, respondiendo a factores propios de su estructuración
social, a las lógicas sobre las que se asientan sus instituciones de
Educación Superior y aún, a los climas ideológicos globales que afectan de
manera dispar sus valores e instituciones según (Chiroleu, 2009). Merino y
Martínez (2010) definen que desde el punto de vista académico la
evaluación es un instrumento integrado en el análisis de las políticas
públicas de carácter multidisciplinar y de reciente especialización
profesional que tiene por objeto apreciar la eficacia de los programas o
políticas públicas, comparando sus resultados e impactos con los objetivos
asignados y los medios puestos a su disposición, emitiendo un juicio de
valor.
Según Bañón et al. (2003:220):
Evaluar es formar un juicio acerca de una acción o de la concatenación
de acciones para establecer si su concepción y desarrollo corresponden
a los objetivos deseados. La evaluación en el ámbito público, implica la
aplicación de procedimientos sistemáticos y rigurosos de recogida de
datos y de análisis, pero diferenciándose de ésta en que debe emitirse
un juicio de valor sobre el objeto que se está evaluando, bien sea un
programa, una política determinada, una organización, sin olvidarnos
que se pone especial énfasis en los resultados y en la participación de
las partes interesadas.
La evaluación de políticas públicas se concibe, así, como un proceso
institucional, que es conveniente adoptar en todas las fases del ciclo de
intervención pública, aplicando métodos sistemáticos y rigurosos de
recogida y análisis de información. Es necesario prestar atención especial a
la comprensión integral de los impactos, resultados, procesos y teorías de
las intervenciones públicas en relación con los objetivos trazados a fin de
servir, tanto al aprendizaje y los servicios públicos, como a la estrategia
sobre decisiones futuras (Merino y Martínez, 2010).
5. Metodología y diseño de la investigación
5.1. Enfoque metodológico
La metodología de trabajo se fundamenta en un enfoque cuantitativo
la cual partiría mediante la recolección de datos sobre el uso de las ICT o
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
79
TICs en autoaprendizaje del idioma inglés mejora el rendimiento de los
estudiantes de educación superior. La naturaleza de nuestro trabajo es
eminentemente exploratoria, optando por métodos de carácter cuantitativo,
basada en la recogida de datos mediante el cuestionario cerrado de escala
Likert (Hernández et al., 2010).
5.2. Características del instrumento de investigación
El instrumento planteado para la recogida de información será el
cuestionario en formato online, diseñado específicamente para este
propósito. Para la elaboración de este instrumento se tendrán en cuenta las
reconvenciones de Cardona (2002) y León y Montero (2003).
Por otro lado, el cuestionario será revisado y validado por expertos en
la materia, lo que ayudará a una validación del contenido y una primera
propuesta del instrumento de investigación. Posterior a este primer proceso
de validación, consideramos que la aplicación de una prueba piloto permitirá
asegurar que los resultados del proyecto son los esperados. Esta validación
posibilitará la detección de errores, ver el grado de aceptación y de
comprensión y el tiempo de respuesta. En definitiva, evaluar el instrumento
en sí y realizar ajustes que permitan su mejora.
De forma general, en la Tabla 3 se han establecido algunas de las
dimensiones y posibles ítems que el instrumento podrá recoger:
SECCIÓN
DIMENSIÓN
POSIBLES ÍTEMS
1ra.
Datos de identificación
—» Edad
—» Estatus social (Subjetivo: alta, media,
baja)
—» Urbano/Rural
—» Genero
—» Discapacidades
2da.
Uso de la TICS
—» Conocimiento sobre TIC
—» Uso de herramientas TIC
—» Uso de aplicaciones móviles en el auto-
aprendizaje
3ra.
Habilidades en el
idioma inglés
—» Preferencia de aprendizaje
—» Manejo de un nivel en el idioma inglés
—» Identificar debilidades y fortaleza del
idioma inglés
—» Motivación hacia el autoaprendizaje del
idioma
Fuente: Autor.
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
80
Finalmente, es importante aclarar que el instrumento irá destinado a
los estudiantes de los Centros e Institutos de inglés de las Universidades de
Manabí, para ello, se mantendrá el estilo de redacción, incluyendo los
mismos ítems y el mismo proceso de validación para todos los casos.
5.2.1 Población y muestra
La población objeto del estudio está formada por las Universidades
Públicas y Privadas de Manabí de entre ellas:
a) Universidad Eloy Alfaro de Manabí, (Manta),
b) Universidad Técnica de Manabí (Portoviejo),
c) Escuela Superior Politécnica Agropecuaria de Manabí
(Calceta),
d) Universidad Estatal del Sur de Manabí (Jipijapa),
e) Universidad Particular San Gregorio de Portoviejo
De manera detallada, se recogen las características de la muestra.
Nombre
Tipo
cursos
ofertado
s
Estudiantes
por aula
Hombre
s
Mujeres
Nº
TOTAL
Universidad
Técnica19 de
Manabí
Pública
200
35-40
10018
12127
22145
Universidad
Laica Eloy
Alfaro de
Manabí
Pública
84
35-40
1400
1734
3134
Universidad
Estatal del Sur
de Manabí
Pública
122
35-40
1384
1834
3218
Escuela
Pública
80
25
744
856
1600
19
Fuente: file:///C:/Users/USUARIO%20PC/Downloads/RP_SGA_REPORTE_INSCRITOS_1309734349_20180611_203713.pdf.
[Fecha de consulta: 25/4/2018].
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
81
Superior
Politécnica
Agropecuaria
De Manabí
Universidad
Particular San
Gregorio de
Portoviejo
Particular
57
25
512
744
1256
TOTALES
Fuente: Universidades Publicas y Privadas de Manabí
20
Donde:
• N = Total de la población
• Zα= 1.96 al cuadrado (si la confianza es del 95%)
• p = proporción esperada (en este caso 50% = 0. 5)
• q = 1 – p (en este caso 1 - 0.50 = 0.5)
• d = precisión (en su investigación use un 5%)
Así, con N = 14058,
Error (d)
N obtenido
Tamaño muestral
5%
385,94
386
4%
594,14
595
3%
1023,64
1024
2%
2116,52
2117
20
Fuente: La información fue obtenida de los coordinadores, de Centros e Instituto de Idiomas de las
diferentes Universidades de Manabí.
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
82
Para determinar que el tamaño de la muestra sea representativo de la
población objeto de estudio, se optará por utilizar la tabla de Krejcie y
Morgan (1970) de tamaños muestrales en función del tamaño de la
población(N), donde dada una población(N) la tabla te indica el tamaño de
la muestra que se necesita para obtener una muestra representativa.
5.2.2 Técnicas de análisis
Para el análisis de los datos obtenidos en esta investigación, se ha
aplicado el método descriptivo–analítico, que parte del estudio del desarrollo
y alcance de las políticas públicas en el sistema de educación superior del
Ecuador, para verificar la hipótesis planteada, sobre las TICS ayuda en el
autoaprendizaje del idioma inglés existente en la sociedad. De forma
general, algunas de las técnicas de análisis que se podrán aplicar con
ayuda del programa estadístico SPSS: a) Análisis descriptivo de frecuencias
y valores medios para conocer el grado de acuerdo o desacuerdo con las
diferentes proposiciones recogidas en los ítems del cuestionario; b) Prueba
Alfa de Crombach para conocer la fiabilidad del cuestionario completo y de
cada una de sus partes, y c) análisis inferenciales.
6. Resultados
Teniendo en cuenta la revisión teórica realizada y los estudios previos
desarrollados sobre la temática, algunas de las predicciones que intuimos
pueden resultar del estudio de acuerdo a los objetivos planteados son:
Objetivo 1. Identificar con que herramientas tecnológicas el estudiante
de Educación superior se encuentra familiarizado para mejorar su
rendimiento académico
Objetivo 2. Conocer el diagnóstico real del nivel de conocimiento en
el uso de las TICS sea este favorable o no para mejorar el autoaprendizaje
del idioma inglés.
Objetivo 3. En la evaluación del rendimiento académico de las Tics se
muestre los resultados significativos obtenidos con la aplicación de Tics con
varios estudiantes y sin el uso de estas herramientas tecnológicas, también
podría darse el caso de que se muestre incidencia referente al nivel o sexo
del estudiante.
Objetivo 4. Detectar con base a la investigación realizadas cuales son
los principales inconvenientes presentados al momento de utilizar las TICS.
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
83
Conclusión
El propósito general de esta investigación es identificar si el uso de
las Tics en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés mejora el
rendimiento de los estudiantes de Educación Superior de Manabí.
La inserción de la era tecnológica y con ello el Uso de la TICS en el
campo educativo ha hecho que la vida de ser humano sea más autónoma y
versátil en el aprendizaje de una segunda lengua.
La presente investigación, como todas, posiblemente presente
limitaciones que afecten en algunas de sus etapas, de manera más
concreta podemos indicar:
1. Pocas instituciones Educativas IES fomentan la enseñanza y
autoaprendizaje del idioma inglés mediante el uso de TICS en el
contexto universitario.
2. Nivel de conocimientos de uso de Tics desfavorables, bajo recursos
económicos para contratar servicios de internet en casa. Conectividad
limitada.
3. Bajo nivel de Background del idioma inglés en el estudiante,
desmotivado hacia el aprendizaje de la lengua.
4. Las TICS empleadas por el estudiante no contribuyan a mejorar su
rendimiento académico en el aula de clase.
5. Estudiantes de zona urbana marginales y rurales con poco acceso a
la conectividad y uso de las TICS.
6. Limitaciones en el acceso a la toma de datos de la muestra
seleccionada, la falta de cooperación institucional podría acarrear
cambios en el cronograma de ejecución
7. El sesgo en las respuestas del sujeto, las mismas dependerán del
grado de conocimiento de las herramientas TICS consultada.
Referencias bibliográficas
Akinwamide, T. K., & Adedara, O. G. (2012). Facilitating autonomy and
creativity in second language learning through cyber-tasks, hyperlinks
and net-surfing. English Language Teaching, 5(6), 36–42.
https://doi.org/10.5539/elt.v5n6p36
Asamblea Nacional del Ecuador. (2011). Reglamento General a la Ley
Orgánica de Educación Superior. Quito (Ecuador): Registro Oficial.
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
84
Bañòn, R.(2003). La evaluacion de la acciòn y de las politicas publicas.
Madrid:. ediciones Diaz de Santos S.A
Cardona, M. (2002). Introducción a los métodos de investigación en
educación. Madrid: EOS.
CEAACES. (2015). Modelo de Evaluación Institucional de Universidades y
Escuelas Politécnicas. Quito (Ecuador): Consejo de Evaluación,
Acreditación y aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior.
Chiroleu, A. (2009). La inclusión en la educación superior como política
pública : tres experiencias en América Latina. Revista Iberoamericana
de Educación, 48(5), 1–15.
Gilakjani, A. P. (2017). A Review of the Literature on the Integration of
Technology into the Learning and Teaching of English Language
Skills. International Journal of English Linguistics.
https://doi.org/10.5539/ijel.v7n5p95
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la
investigación (Quinta Ed). México: Mc Graw Hill.
Huedo Duque, F. (2013). El uso de las nuevas tecnologías en el aula de
inglés. Recuperado de
https://uvadoc.uva.es/bitstream/10324/4041/1/TFG-G 424.pdf.
Kaya, H. (n.d.). Blending Technology with constructivism: Implications for an
ELT classroom. Teaching English with Technology, 15(1), 3–13.
Retrieved from http://www.tewtjournal.org
Krejcie, R. y Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size for Research
Activities. Educational and Psychological Measurement, 38(1), 607–
610.
León, O. y Montero, I. (2003). Mtodos de investigacin en psicologa y
educacin. España: McGraw-Hill Interamericana.
Lopez. (2010). Uso de las TIC en la educación superior de México. Un
estudio de caso. Apertura Impresa, 63–81. Retrieved from
http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura4/article/vie
w/94/105
Merino, M. y Martínez, A. R. (2010). Fundamentos de evaluación de
políticas públicas. Madrid: Agencia Estatal de Evaluación de las
Políticas Públicas y la Calidad de los Servicios.
Romani, J. C. C. (2009). El concepto de tecnologías de la información.
Benchmarking sobre las definiciones de las TIC en la sociedad del
conocimiento. Zer - Revista de Estudios de Comunicación, 14, 285–
318. https://doi.org/10.4067/S0718-13372003000200001
SENPLADES. (2013). Plan Nacional Buen Vivir 2013-2017. Quito (Ecuador):
Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo.
SENPLADES. (2015). Agenda Zonal ZONA 4. Quito (Ecuador): Secretaria
Nacional de Planificación y Desarrollo.
J. Guillermo Intriago Cedeño
ICT en la enseñanza y auto-aprendizaje del idioma inglés…
85
SPARC (Organization), M. À., Mora Amérigo, R., & Igual Camacho, C.
(2009). Utilización de las TIC en el aprendizaje autónomo del
estudiante: aplicación en la asignatura Fisioterapia Cardiocirculatoria.
@tic. Revista d’innovaci Educativa, ISSN-e 1989-3477, No. 3, 2009,
Págs. 62-66, (3), 62–66. Retrieved from
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3090521
Tananuraksakul, N. (n.d.). Use of facebook group as blended learning and
learning management system in writing. Teaching English with
Technology, 14(3), 3–15. Retrieved from http://www.tewtjournal.org
WEF. (2014). Global Information Technology Report 2014. Ginebra (Suiza):
World Economic Forum.
e-ISSN: 2695-8465
ISSN: 2255-3703
87
La traducción de textos notariales (francés-español).
Parámetros para el alumnado de traducción
Francisco Luque Janodet
Universidad de Sevilla
fljanodet@us.es
Fecha de recepción: 30.12.2019
Fecha de aceptación: 20.1.2020
Resumen: La traducción jurídica despierta un gran interés en el alumnado de
traducción y en la bibliografía científica. No obstante, los estudios centrados en el
análisis y la traducción de textos notariales son realmente escasos y la mayor parte
de los mismos se centran en el par de lenguas inglés-español. En el presente
artículo proponemos un análisis y una serie de parámetros para abordar la
traducción directa e inversa de poderes notariales en francés y español.
Palabras clave: didáctica de la traducción, terminología jurídica, traducción jurídica,
traducción notarial.
Translating notarial deeds (French-Spanish). Guidelines for
Translation students
Abstract: Legal translation arouses a great interest in translation students and in
scientific literature. However, studies focused on the analysis and translation of
notarial deeds are truly scarce and most of them are focused on the English-Spanish
language pair. This paper proposes an analysis and a series of parameters to
address the direct and inverse translation of powers of attorney in French and
Spanish.
Key words: translation teaching, legal terminology, legal translation, notarial
translation.
Sumario: 1. Introducción. 2. Caracterización del objeto de estudio: el poder notarial y la lettre
de procuration. 3. Análisis contrastivo de los documentos de procuración en los
ordenamientos jurídicos español y francés. 3.1. Características del poder notarial español.
3.2. Características del poder notarial en francés. Conclusiones.
Francisco Luque Janodet
La traducción de textos notariales (francés-español). Parámetros…
88
1. Introducción
La traducción jurídica es una de las áreas de la traducción que más
interés ha generado en las últimas décadas. Su presencia en los distintos
planes de estudio de los grados de Traducción e Interpretación de las
diferentes universidades españolas confirma su importancia en el ámbito
profesional e institucional. El traductor jurídico debe hacer frente a textos de
distinta naturaleza, ya sean documentos públicos, emitidos por la
Administración y entes estatales, o privados, es decir, redactados con el fin
de regular un determinado negocio o situación entre particulares u
empresas. Su implantación en los currículums académicos y la gran
cantidad de másteres con un itinerario específico en este ámbito pone de
manifiesto, asimismo, su complejidad y la responsabilidad que entraña
traducir o jurar un texto jurídico para que surta efectos en el país receptor.
En este sentido la textología contrastiva, definida por Hartmann
(1987) como “the combination of two complementary approaches:
comparative and contrastive analysis on one hand, and textual or discourse
analysis on the other hand”, puede servir como una herramienta útil para
conocer las características de un determinado documento en dos
ordenamientos distintos. Por ello, como señala Tercedor Sánchez (1999),
este enfoque resulta de gran ayuda en el estudio comparativo de los
lenguajes de especialidad, ya que permite “[…] descubrir formas en las que
un texto de un lenguaje o campo asociativo restringido se parece a otro en
otra lengua, es decir a vislumbrar si los lenguajes de especialidad se
parecen en estructura o son diferentes”. Asimismo, permite contemplar una
perspectiva cultural, puesto que los lenguajes de especialidad se emplean
en textos altamente convencionalizados en una determinada lengua, como
pueden ser las sentencias, los certificados (de nacimiento, de defunción, de
empadronamiento, entre otros) o los poderes notariales. De hecho, como
señala Terral (2004), uno de los principales problemas de la traducción
jurídica es la transmisión de un mensaje no de una lengua a otra, sino de un
sistema jurídico a otro, en el que tendrá una gran influencia la cultura y
costumbres de la sociedad. Por ello, Terral (2004: 879) plantea el siguiente
esquema en el que representa las relaciones que pueden manifestarse
entre la lengua y el sistema jurídico:
Francisco Luque Janodet
La traducción de textos notariales (francés-español). Parámetros…
89
UN SYSTÈME
JURIDIQUE
PLUSIEURS
SYSTÈMES
JURIDIQUES
UNE LANGUE
Ex. : droit français en
langue française.
Pas de problème de
traduction.
Ex. : droit français et
droit belge (en version
française).
Différences
conceptuelles ou non.
Difficulté soit
linguistique soit
juridique.
Recours au droit
comparé.
PLUSIEURS
LANGUES
Ex. : Belgique, Suisse.
Pas de différence
conceptuelle.
Difficulté plus linguistique
que juridique.
Ex. : Canada
(législation fédérale).
Différences
conceptuelles.
Difficulté juridique.
Recours au droit
comparé.
Figura 1. Situaciones de uso de la traducción jurídica que resultan de la relación entre sistema jurídico
y lenguaje jurídico (Terral, 2004: 879).
En el presente artículo nos proponemos ahondar en el estudio
contrastivo de los poderes notariales en los ordenamientos jurídicos español
y francés. De esta manera, pretendemos, en un primer momento, analizar la
legislación en vigor en torno a estos dos documentos en los ordenamientos
jurídicos implicados y, posteriormente, tras la compilación de un corpus
paralelo bilingüe, expondremos las principales características léxico-
semánticas y morfosintácticas de estos documentos, así como las
principales dificultades que cuya traducción pudiera ocasionar al estudiante
o traductor novel en el par de lenguas francés-español.
2. Caracterización del objeto de estudio: el poder notarial y la lettre de
procuration
El poder notarial es, en términos del Consejo General del Notariado
español (n. d.):
[….] un documento público autorizado por un notario que permite a una
persona o empresa designar a otra como su representante para que
actúe en su nombre en determinados actos jurídicos, de modo que el
representante deberá acreditar su cualidad de apoderado mediante la
exhibición de la copia autorizada del poder.
Francisco Luque Janodet
La traducción de textos notariales (francés-español). Parámetros…
90
Se trata de un documento público en el que el notario acredita la
identidad de los intervinientes, la fecha de redacción y todas aquellas
cuestiones que se deseen reflejar en la escritura. Viene regulado, además,
por el artículo 1280.5 del Código Civil, en el que se especifica que deberán
ser documentos públicos el poder para contraer matrimonio, el poder
general para pleitos y los poderes especiales que deban presentarse en
juicio, el poder para administrar bienes, y de cualquier otro que tenga por
objeto un acto redactado o que deba redactarse en escritura pública, o haya
de perjudicar a una tercera persona.
En este tipo de documentos encontramos, por tanto, dos figuras
implicadas: aquella del poderdante, esto es, “la persona que da poder o
facultad a otra para que le represente en su juicio, para administrar sus
bienes o para actuar en su nombre en cualquier situación” (Diccionario del
español jurídico, 2019), que deberá ser mayor de edad y estar en pleno uso
de sus facultades mentales, y el apoderado, es decir, la “persona que tiene
poderes de otra para representarla y proceder en su nombre” (Diccionario
del español jurídico, 2019). Asimismo, como señala el Consejo General del
Notariado, el poderdante es libre para revocar el poder en cualquier
momento, previa solicitud de la devolución de la copia autorizada del poder;
si el apoderado se negase, se debe otorgar una escritura de revocación del
poder y notificar dicha revocación al apoderado mediante un notario.
Consideradas estas cuestiones, debemos preguntarnos qué tipos de
poderes notariales existen en el ordenamiento jurídico español. El Consejo
General del Notariado distingue entre:
1) Poderes generales, por los cuales el poderdante otorga facultades
al apoderado para actuar en todos o en algún ámbito, con carácter general,
que deberán quedar especificados claramente en el poder. Los más
frecuentes son:
a. Poder general propiamente dicho, por el que se conceden amplias
facultades, como la disposición sobre el patrimonio o la venta e hipoteca de
los bienes inmuebles.
b. Poder para pleitos, cuando se faculta al procurador o al abogado a
personarse en un pleito en nombre del poderdante.
c. Poder para administrar bienes, que permite al apoderado gestionar
el patrimonio del representado. Si bien es cierto que, en este caso, se
suelen excluir los actos de disposición como la compraventa o la hipoteca.
2) Poderes especiales, mediante los cuales se faculta al apoderado a
realizar un acto jurídico concreto sobre el que va a recaer la acción, como la
Francisco Luque Janodet
La traducción de textos notariales (francés-español). Parámetros…
91
compraventa de un bien. No obstante, ante esta amplitud de posibilidades,
se reconoce que existen tantos tipos de poderes notariales como actos
jurídicos que admiten la figura del representante; aunque hallamos
situaciones en las que dicha representación no es admisible como en el
caso de la redacción de un testamento, salvo en casos excepcionales
permitidos por determinadas legislaciones forales.
3) Poderes preventivos, considerados un instrumento mediante el que
una persona puede designar a otra para que actúe representando sus
intereses si llegase a carecer de la capacidad necesaria para manifestar su
voluntad, ejercer sus derechos o cumplir sus obligaciones. De esta manera,
los poderes preventivos se otorgan ante la previsión de incapacidad futura
del poderdante, aunque en determinados casos pueden surtir efectos desde
su otorgamiento. Existen, a su vez, dos subtipos de poderes preventivos:
a. El poder preventivo en sentido estricto, que surte efectos cuando
se declara la incapacidad del apoderado.
b. El poder preventivo con subsistencia de efectos en caso de
incapacidad, con el que el representante puede hacer uso del poder desde
su otorgamiento o desde la fecha que se especifique en el mismo, aun
cuando el poderdante no sufra ningún estado de incapacidad. Como su
nombre indica, este poder subsiste cuando se produce la incapacidad del
poderdante.
En el Derecho francés, la procuration, al igual que el mandat, se
encuentra regulada por el artículo 1984 y siguientes del Code civil, donde se
describe como un acto mediante el cual una persona otorga a otra el poder
de hacer algo en su nombre. Asimismo, puede realizarse por documento
auténtico ante notario o como documento privado, por ejemplo, mediante
carta (lettre de procuration), aunque también puede realizar mediante un
mandato verbal. La aceptación del mandato solo puede ser tácita (art. 1985)
y solo puede comprender actos administrativos. En caso de alienar,
hipotecar o realizar cualquier otro acto en una propiedad, el mandato debe
ser expreso (art. 1988).
Asimismo, la figura del apoderado o mandataire se encuentra
recogida en los artículos 1991 a 1997 del Code civil, los cuales obligan al
mandatario a cumplir el mandato y a responder por los daños e intereses
que pudiera resultar de no ejecutar el mandato. Además, se encuentra
obligado a realizar lo acordado aun tras la muerte del mandante y a
responder al dolo y a las faltas que cometa en su gestión. No obstante, la
responsabilidad relativa a las faltas se aplica de forma menos rigurosa si el
mandato es gratuito (art. 1992). Todo mandatario está obligado a dar cuenta
Francisco Luque Janodet
La traducción de textos notariales (francés-español). Parámetros…
92
de su gestión y a dar cuentas al mandante de todo lo que haya recibido en
virtud de la procuración.
La figura del poderdante o mandant, por su parte, se encuentra
regulada por los artículos 1998 a 2002 del Code civil. Es una figura obligada
a ejecutar los compromisos acordados con el mandatario, de conformidad
con poder que se le ha otorgado. El mandante debe reembolsar al
mandatario los anticipos y gastos efectuados en la ejecución del mandato y
pagar su salario cuando se haya acordado de esta manera. Además, debe
indemnizar al mandatario de todas las pérdidas causadas por su gestión sin
imprudencia que pueda serle imputable y, finalmente, deberá los intereses
de las cantidades anticipadas por el mandatario desde el día de los
anticipos confirmados. Estas características se completan con el Capítulo IV
del Título XIII (arts. 2003 a 2010), mediante el cual se regula la finalización
del mandato, que puede darse por revocación o renuncia del mandatario,
por la muerte natural o civil, la tutela de los mayores de edad o la
insolvencia del mandante o del mandatario y en el caso en que se nombre a
un nuevo mandatario para el mismo negocio. El mandante puede revocar el
mandato por propia voluntad y solicitar al mandatario la devolución del
escrito o el original si se ha otorgado en acta o la copia auténtica. No
obstante, la revocación notificada no podrá aponerse a los terceros que
hayan actuado desconociendo la revocación y se reconoce como legal
aquello realizado por el mandatario que no conociere de la revocación del
mandato. El mandatario puede renunciar al mandato poniéndolo en
conocimiento del mandante, pero, si este sufre perjuicios por esta renuncia,
deberá indemnizar al mandatario a no ser que su renuncia venga producida
por imposibilidad de continuar desempeñando el mandato sin grave
detrimento hacia su persona.
3. Análisis contrastivo de los documentos de procuración en los
ordenamientos jurídicos español y francés
3.1 Características del poder notarial español
Como bien señala Castellano Martínez (2011: 101), el traductor
jurídico requiere de tres cualidades imprescindibles para acometer
correctamente su labor: 1) poseer conocimientos relacionados con el tema
del texto; 2) ser capaz de poner en práctica de los conocimientos en el
ámbito del documento y de las lenguas implicadas; 3) poseer una buena
capacidad de redacción en la lengua meta, tanto si es su lengua materna
como si no. Asimismo, debemos recordar, como señalan San Ginés y
Ortega (1997: 11), que:
Francisco Luque Janodet
La traducción de textos notariales (francés-español). Parámetros…
93
El lenguaje, para el Derecho, es algo más que un modo de
exteriorizarse; es un modo de ser: la norma, destinada a regir la
conducta de los hombres, está encarnada en la palabra. La precisión y
la claridad no actúan aquí como simples valores estéticos sino como
verdaderos valores morales. La justeza de la expresión no es extraña a
la justicia del resultado (...). El Derecho impone al lenguaje una severa
disciplina.
Por tanto, se concluye que el lenguaje jurídico requiere de precisión y
de un respeto absoluto de las convenciones de la lengua meta. Las
características más destacables del documento del poder notarial son:
El plano léxico-semántico se caracteriza por la presencia de términos
propios del discurso notarial, una sublengua de especialidad comprendida
en el discurso jurídico. González Salgado (2009: 237) considera que el
lenguaje notarial se inscribe en el lenguaje jurídico general, junto con el
lenguaje legislativo, aplicado a la redacción de normas legales, el lenguaje
judicial, aplicado a las sentencias y otros textos judiciales y el lenguaje
contractual, en el ámbito empresarial. En nuestra opinión, la denominación
lenguaje jurídico presenta un carácter amplio que engloba distintas
sublenguas de especialidad como aquellas empleadas en el ámbito judicial,
notarial, legal, administrativo, etc., siempre en intersección con la lengua
común y dentro del lenguaje general, como afirma Cabré (1993: 140).
Además, como bien señala Juste (2016: 35), una de las
particularidades del Derecho notarial es su capacidad de recoger asuntos
del Derecho civil, del mercantil, registral, procesal y administrativo; además
de Legislación notarial, fiscal, hipotecaria, y una cantidad de hechos como
las notificaciones o los requerimientos, así como cualquier hecho apreciable
objetivamente por el notario, y actos jurídicos, como contratos o
testamentos. Estos elementos le llevan a:
[…] aceptar la existencia del lenguaje notarial per se y a entender que
se manifiesta como un compendio de léxico, fraseología y contenido
jurídico perteneciente a cada una de dichas ramas del Derecho y a las
legislaciones correspondientes, que adquiere la naturaleza de notarial al
contextualizarse en el instrumento notarial bien en forma de acta
(hechos jurídicos) o de escritura pública (actos jurídicos); además de la
terminología formal y conceptual propia de las diferentes situaciones
comunicativas (supuestos o problemas jurídicos) que se planteen ante
el notario (Juste Vidal, 2016: 36).
Para Juste (2016: 37), el lenguaje notarial se caracteriza por poseer
rasgos de especialidad, formalidad, intención objetiva, variedad temática,
precisión documental y pretendida claridad, así como por su estilo
formulario y el uso del canal escrito. Partiendo, además, de los postulados
de Gunnarsson (2009: 100), considera que el lenguaje notarial adquiere
Francisco Luque Janodet
La traducción de textos notariales (francés-español). Parámetros…
94
esta denominación en el momento en el que se genera en un contexto real
(notaría), en una situación comunicativa compartida (acto o negocio jurídico
recogido) y cuando participan varios interlocutores expertos o no expertos
(notarios, oficiales de notaría, abogados, ciudadanos o la Administración).
De acuerdo con esta autora (ibid.), las características formales más
relevantes de esta sublengua de especialidad y que hemos podido
encontrar en los documentos analizados son:
1) la repetición frecuente de parejas de términos o dobletes (“que da y
confiere Poder general”, “apodera y autoriza”, “la ratifica y firma”);
2) el empleo de binomios léxicos en las escrituras, que se constituye
como una manifestación del carácter formulaico del lenguaje jurídico y
notarial (“tiene capacidad legal y legitimación”);
3) sinonimia endémica (“gestione y tramite”, “otorgando cuanto sean
necesario o conveniente a los fines pretendidos”);
4) siguiendo a Medina (1994: 416), una característica exclusiva de
este lenguaje es la especificación de todas las personas, hechos,
situaciones, razones y circunstancias de los hechos que se exponen, de ahí
la importancia del funcionamiento referencial de las unidades deícticas, lo
cual permite remarcar los deícticos empleados en la referenciación de la
realidad lingüística y de la realidad extralingüística, como “Yo, el Notario
autorizante” y “dando fe Yo, el notario”; los adjetivos atributivos (“carácter
confidencial”, “seguimiento posterior”), los adjetivos posesivos (“en su propio
nombre y derecho; tiene a mi juicio”), los adverbios locativos y temporales;
los tiempos y modos verbales (uso del presente y del pretérito perfecto de
indicativo, además del infinitivo para enumerar), los sintagmas
preposicionales con “de” (“vecino de”, “Notario de esta Ciudad del Ilustre
Colegio de […]”), las aposiciones (“ante mí”), el uso frecuente del participio
“dicho” o “antedicho” con valor anafórico (“dicho Poder queda en suspenso”)
y la formulación de las fechas (“en […], mi residencia, a quince de diciembre
de dos mil […]”).
5) una serie de fórmulas notariales convertidas en esquemas fijos a
los que recurren los notarios en la redacción de sus documentos (“está el
sello, el signo, la firma y la rúbrica del Notario autorizante”, “con mi
intervención”). De esta manera, según Juste (2016: 39): “la recurrencia a
estas fórmulas convencionalizadas suministra una estructura rígida que
determina los usos lingüísticos de estos instrumentos”. Asimismo, esta
autora (ibid.) señala que “los documentos notariales copian modelos
establecidos que se mantienen en el tiempo, pues cualquier modificación
puede ocasionar su invalidación”. De esta manera, siguiendo a Martínez
Ezquerro (1999), Juste (2016) señala que el notario, con el fin de obtener la
Francisco Luque Janodet
La traducción de textos notariales (francés-español). Parámetros…
95
pretendida claridad del lenguaje notarial, ha de evitar tecnicismos
superfluos, debiendo optar por la estabilidad del léxico jurídico notarial ya
arraigado, evitando los neologismos legales que no sean imprescindibles.
Asimismo, el redactor debe dar cuenta de la terminología notarial y ser
cauteloso con el uso de sinónimos, ya que el léxico notarial está
estructurado en campos semánticamente consistentes y jerarquizados, en
los que cada término posee un valor semántico preciso y no intercambiable.
Además, esta autora (2016: 40) señala que el lenguaje notarial comparte
con el lenguaje jurídico un estilo único, caracterizado por el Arte oratorio,
por el que el profesional del Derecho debe atender al sentimiento y al
humanismo además de a la verdad y a la justicia.
6) la rigidez y solemnidad del lenguaje notarial, manifestado en la
recurrencia a títulos y tratamientos (“notario del Ilustre Colegio de […]”,
“notario autorizante”;
7) su carácter imperativo (“advierto a la compareciente”).
3.2 Características del poder notarial en francés
La búsqueda documental realizada nos ha permitido comprobar que,
efectivamente, el poder notarial español no presenta un equivalente exacto
en el Derecho francés. Hemos verificado que, en Francia, lo más frecuente
es redactar una carta de procuración mediante la cual el poderdante
autoriza al apoderado a realizar determinadas acciones en su nombre. La
macroestructura de este documento se rige, pues, a partir de las
convenciones típicas de una carta administrativa: en la esquina superior
izquierda encontramos los datos personales y la dirección del remitente
(nombre y apellido, dirección, código postal, ciudad, correo electrónico y
teléfono), mientras que, a la derecha, aparecerán los datos del destinatario.
Posteriormente, se presenta la fecha y el lugar de redacción de la carta en
la parte derecha mientras que, a la izquierda, aparecerá el asunto (objet),
que debe ser lettre de procuration o, simplemente, procuration. A
continuación, se presenta el saludo de cortesía típico de las cartas formales
francesas (Madame, Mademoiselle o Monsieur) y continúa con el texto del
cuerpo. No obstante, en este caso debemos señalar que, en el léxico
jurídico y administrativo, no debería emplearse el término mademoiselle al
ser considerado sexista, como ya se ha señalado en la Circulaire de
Matignon (2012: 1):
Les civilités « Madame » ou « Mademoiselle » ne constituent pas un
élément de l'état civil des intéressées. Le choix de l'une ou de l'autre
n'est commandé par aucune disposition législative ou réglementaire.
Francisco Luque Janodet
La traducción de textos notariales (francés-español). Parámetros…
96
L'emploi de la civilité « Madame » devra donc être privilégié comme
l'équivalent de « Monsieur » pour les hommes, qui ne préjuge pas du
statut marital de ces derniers.
Finaliza la carta con la declaración jurada del apoderado (lu et
accepte le pouvoir) y del poderdante (bon pour pouvoir). De esta manera,
podemos observar que este documento es un texto híbrido en el que
hallamos las convenciones de una carta administrativa y, a su vez, de un
contrato entre las dos partes implicadas. No obstante, existen diferencias
sustanciales como la existencia de un único párrafo en el que se recogen
todas las acciones autorizadas al apoderado, a diferencia del poder notarial,
que se articula mediante puntos y aparte. En lo concerniente al plano léxico-
semántico, debemos destacar el uso de dos formulismos propios de esta
tipología textual: déclare donner procuration à y faire en mes lieu et place,
mediante los cuales el documento puede surtir efectos legales.
De esta manera, en el documento francés encontramos:
1. El empleo de la fórmula je soussigné(e), mediante la que se presenta
al poderdante.
2. El uso de oraciones subordinadas y yuxtapuestas que pueden crear
periodos amplios, cuya finalidad es la claridad y la evitación de
segundas interpretaciones. De esta manera, en los datos que suelen
acompañar al nombre del apoderado y del poderdante suelen
aparecer la dirección completa del domicilio, así como la fecha y el
lugar de nacimiento. Asimismo, se suele indicar la fecha de validez
del documento mediante fórmulas como: cette procuration est valable
à compter du o ce pouvoir prend pleinement effet à compter de la
date du… pour une durée de.
3. La existencia de proposiciones subordinadas de finalidad precedidas
de la preposición pour o à tras el sintagma verbal donner procuration.
Dicho sintagma verbal viene seguido, asimismo, de un complemento
indirecto encabezado por la preposición à mediante el que se
presenta al apoderado.
4. La existencia de formalismos propios de las cartas administrativas,
como las despedidas con un alto grado de formalidad: vous priant de
bien vouloir prendre en considération cette demande, veuillez agréer,
Madame, Monsieur, l’expression de mes salutations distinguées.
5. Se observa, además, un empleo generalizado de los participios de
presente en francés (résidant à, demeurant à, agissant en tant que
mandant, agissant en tant que mandataire), cuya traducción,
generalmente, consiste en una subordinada de relativo. No obstante,
Francisco Luque Janodet
La traducción de textos notariales (francés-español). Parámetros…
97
de nuevo, depende de las convenciones del género en la lengua
meta. Así, habitant à podría traducirse por que reside en, aunque en
el lenguaje notarial español se emplea, fundamentalmente, con
domicilio en.
6. La existencia de esquemas fijos como bonne pour mandat; lu et
accepte le pouvoir; bon pour pouvoir; pour faire valoir ce que de droit;
pour servir et valoir ce que de droit.
Conclusiones
El análisis contrastivo realizado en este artículo pone de manifiesto
que el traductor especializado debe poseer conocimientos de la lengua
origen y meta, pero también debe ser capaz de aplicar el derecho
comparado en la traducción de los géneros jurídicos, ya que, como se ha
podido observar, el lenguaje y los textos jurídicos están íntimamente ligados
a la realidad y a las costumbres de la cultura meta. Asimismo, se ha puesto
de manifiesto las distintas macroestructuras que presentan los documentos
objeto de estudio y que, en el caso de una traducción jurídica o jurada,
deben respetarse. Hemos presentado, asimismo, un análisis contrastivo de
ambos documentos en los planos léxico-semántico y morfosintáctico. De
hecho, como señala La Rocca (2005: 246), este tipo de análisis evita las
interferencias entre las lenguas de trabajo afines y mejora la competencia
traductora del estudiantado, ya que permite aumentar la capacidad de
comprensión lectora en la lengua origen y de producción en la lengua meta.
La traducción jurídica y notarial exige, pues, un importante trabajo
documental que permita conocer en profundidad el texto que se va a
traducir y la naturaleza de su equivalente en la cultura meta. De esta
manera, queda demostrado que la traducción jurídica no es una mera
transferencia lingüística de términos, sino una transferencia entre sistemas y
ordenamientos jurídicos, considerando para ello las posibles colocaciones,
inequivalencias o equivalencias parciales y otras cuestiones.
Referencias bibliográficas
Arntz, R. (1988): “Steps towards a Translation-Oriented Typology of
Technical Text.” Meta 33.4, pp. 468-472.
Cabré i Castellví, M. T. (1993): La terminología. Teoría metodología,
aplicaciones. Barcelona: Editorial Antártida/Empúries.
Castellano Martínez, J. M. (2011): "La traducción de textos jurídico-
institucionales franceses: principales parámetros orientados a los
Francisco Luque Janodet
La traducción de textos notariales (francés-español). Parámetros…
98
alumnos de Traducción e Intepretación". Íkala, revista de lenguaje y
cultura, 16: 27, pp. 191-214.
Consejo General del Notariado (n.d.): “¿Qué es y para qué sirve un poder
notarial? ¿Y los instrumentos de protección de la persona?” [ref. de 5
de julio de 2019]. Disponible en Web:
<https://www.notariado.org/liferay/c/document_library/get_file?p_l_id=
2902665&groupId=10218&folderId=2702308&name=DLFE-
125685.pdf>
Consejo General del Notariado (n.d.): “Poderes notariales”. [ref. de 5 de julio
de 2019]. Disponible en Web:
<https://www.notariado.org/liferay/web/notariado/poderes-notariales>
Consejo General del Poder Judicial y Real Academia Español. (n.d.):
Diccionario del español jurídico [ref. de 3 de julio de 2019]. Disponible
en Web: <dej.rae.es>
Gobierno de España (1899): Real Decreto de 24 de julio de 1899 por el que
se publica el Código Civil. Boletín Oficial del Estado, 206 de 25 de
julio de 1899 [ref. de 22 de agosto de 2019]. Disponible en Web:
<https://www.boe.es/eli/es/rd/1889/07/24/(1)/con>
González Salgado, J. A. (2009): “El lenguaje jurídico del siglo XXI.” Diario La
Ley 7209, pp. 235-245.
Gunnarsson, B. L. (2009) : Professional Discourse. London: Continuum.
Hartmann, R.. (1980): Contrastive Textology. Comparative Discourse
Analysis in Applied Linguistics. Heidelberg: Julius Groos Verlag.
Juste Vidal, N. (2016): Análisis empírico-descriptivo de los géneros
notariales: El caso del “poder de representación” y su traducción.
Castellón de la Plana: Servicio de Publicaciones de la Universitat
Jaume I.
LaRocca, M. (2005): “Un modelo de análisis contrastivo textual para la
didáctica de la traducción entre lenguas afines”. Actas del XXIII
CONGRESSO AISPI: Lingüística contrastiva tra italiano e lingue
iberiche. Palermo: Italia.
Martínez Ezquerro, A. (1999): “El lenguaje jurídico en documentos de la
colección diplomática de Calahorra.” Cuadernos de investigación
filológica (C. I. F.) 25, pp. 117-125.
Medina García, C. (1994): “Aproximación al lenguaje notarial de mediados
del siglo XIV: caracterización morfosintáctica de un mandato.”
Contextos 23-24, pp. 407-420.
Premier Ministre de la République Française (2012): “Circulaire concernant
la suppression des termes « Mademoiselle », « nom de jeune fille », «
nom patronymique », « nom d’épouse », et « nom d’époux » des
formulaires et correspondances des administrations” [ref. de 8 de julio
de 2019]. Disponible en Web: < http://www.haut-conseil-
Francisco Luque Janodet
La traducción de textos notariales (francés-español). Parámetros…
99
egalite.gouv.fr/IMG/pdf/Circulaire_n_5575-
SG_du_21_fevrier_2012_2_.pdf >
Real Academia Española, Consejo General del Poder Judicial (n. d.):
Diccionario del español jurídico [ref. de 19 de agosto de 2019].
Disponible en Web: <https://dej.rae.es/>
République Française (1804): Code civil [ref. de 4 de agosto de 2019].
Disponible en Web <
https://www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do?cidTexte=LEGITEXT000
006070721>
San Ginés Aguilar, P., Ortega Arjonilla, E. (1997): Introducción a la
traducción jurídica y judicial. Granada, España: Comares.
Tercedor Sánchez, M. (1999): “La fraseología en el lenguaje biomédico:
análisis desde las necesidades del traductor” [ref. de 5 de julio de
2019]. Disponible en Web:
<http://elies.rediris.es/elies6/index.html#indice>
Terral, F. (2004). "L’empreinte culturelle des termes juridiques". Meta, 49:
14, pp. 876–890. doi: https://doi.org/10.7202/009787ar
e-ISSN: 2695-8465
ISSN: 2255-3703
101
El papel de la mujer en el cine de animación de Pixar
Mireia Maldonado Parra
Universidad de Sevilla
Mireia16397@gmail.com
Fecha de recepción: 24.10.2019
Fecha de aceptación: 13.12.2019
Resumen: Pixar es considerado sin duda alguna uno de los grandes referentes del
cine de animación actual, por lo que debe lamentarse especialmente la escasez de
personajes femeninos de relevancia en sus películas. Fácilmente se comprueba que
la mayor parte de sus personajes principales pertenecen al género masculino y
presentan además rasgos acusadamente patriarcales. Solo en contadas ocasiones
el protagonismo de la película en cuestión es compartido por un personaje femenino,
y, como este artículo pretende comprobar, también estos se hallan en su mayor
parte sujetos a una representación que propone, aún en estos tiempos, roles más
bien tradicionales.
Palabras clave: Pixar, Cine de animación, Roles de género, Representación
femenina, Desigualdad de género.
The role of women in Pixar’s animated cinema
Abstract: Pixar is definitely considered one of the greatest role models in the current
animated cinema scope, and that’s why it is dissapointing to see the lack of relevant
female characters. It can be easily proved that most of the main characters are male
and show patriarcal features. We hardly ever find a female main character, and it is
the purpose of this article to evidence that even these ones usually represent
traditional roles.
Key words: Pixar, animated cinema, gender roles, female representation, gender
inequality.
Sumario: 1. Introducción. 2. Películas analizadas.
1. Introducción
El cine de animación forma parte importante del patrimonio cultural de
la sociedad actual, aunque hasta la fecha no son demasiadas las
productoras que han logrado un reconocimiento global y a nivel de crítica.
Mireia Maldonado Parra
El papel de la mujer en el cine de animación de Pixar
102
Destacan aquí tal vez los casos de Estudios Ghibli
1
, DreamWorks
2
, por
supuesto, Disney
3
y, dentro de este último, los estudios Pixar. Las películas
de Pixar son sin duda alguna de las más reconocidas a nivel mundial,
atraen a públicos de todas las edades, y no se consideran simplemente un
entretenimiento infantil, tal y como indica, por ejemplo, M. K. Booker:
Even Disney proper (as distinguished from Pixar) has gotten with the
program and has offered, in its recent films, a panoply of cultural
allusions and sly jokes that young children are almost certain not to
understand but that make the films more pleasurable for adults. (Booker,
2010: 49-50).
Sin embargo, tratándose de productos de tal éxito social en la
actualidad resulta sorprendente el escaso protagonismo que se les otorga
aquí a los personajes femeninos, y, sobre todo, el papel con frecuencia muy
tradicional que se les suele asignar a estos. Porque aunque Disney, la
productora a la que pertenece Pixar, utiliza con bastante frecuencia
personajes femeninos para protagonizar sus películas, como por ejemplo en
Blancanieves y los siete enanitos (Snow White and The Seven Dwarfs,
Hand, Cottrell, Jackson, Morey, Pearce y Sharpsteen, 1937), y la más
reciente Enredados (Tangled, Nathan Greno y Byron Howard, 2010), donde
incluso dan título a la obra, sin embargo, al tratarse de historias basadas en
algún cuento clásico, siguiendo la estructura original de este, las mujeres no
suelen ser importantes por sí mismas, sino que habitualmente han de
alcanzar la realización con ayuda de algún hombre. En los ejemplos antes
mencionados, tanto Blancanieves como Rapunzel, como es bien sabido,
necesitan de un príncipe para ser salvadas, siendo personajes sumisos sin
ser capaces de tomar iniciativas. Así lo indican, por ejemplo, M. L. Iglesias y
M. D. M. Zamora con respecto a Blancanieves:
A pesar de tomar el papel protagonista del relato, su funcionalidad se
ciñe a ser objeto de la recepción de la acción o de sus consecuencias,
pero nunca a tomar la iniciativa, es decir, es un simple destinatario.
(Iglesias & Zamora 2013: 130).
Este hecho resulta especialmente grave si se tiene en cuenta que las
películas de Disney se consideran como claros referentes en el cine de
animación, forman parte de la educación cultural infantil e influyen
muchísimo en la visión de la vida y de los roles de género de los más
pequeños. Resulta así interesante señalar que, aunque la representación de
1
Fundado en 1985 en Japón y considerado uno de los mejores estudios de animación de la actualidad.
2
Estudio de animación fundado en 1994, filial de Universal Pictures.
3
Compañía de medios de comunicación y entretenimiento más grande del mundo, fundada en 1923.
Mireia Maldonado Parra
El papel de la mujer en el cine de animación de Pixar
103
roles femeninos y masculinos en el cine de Disney puede considerarse
numéricamente muy similar, las mujeres por lo habitual se subordinaban al
hombre con el que comparten protagonismo. Ocurre en Blancanieves y
Enredados, y también en otras muchas producciones. Gillam y Wooden, por
ejemplo, comentarán que “Disney animated films, which have been criticized
for decades for their stereotypical female leads and traditional
representations of gender” (Gillam y Wooden 2010: 2), algo que debe
considerarse como rasgo negativo de esta productora. Los estereotipos
tradicionales se repiten una y otra vez, y pueden resumirse, como indicará
Núñez Domínguez, en que en el cine de Disney las mujeres aparecen
representadas únicamente de tres formas diferentes: o bien como
princesas, como reinas, o como madrastras (Núñez Domínguez, 2008: 148-
149)
4
. Y, lamentablemente, también en el caso de Pixar, siguiendo el legado
de Disney, las mujeres suelen actuar como simples compañeras.
Pixar cuenta con un total de 20 películas, aunque algunas de ellas
pertenecen a la misma saga
5
, por lo que son varios los personajes que se
repiten. Aunque no en todos los largometrajes de la compañía los
protagonistas son humanos -de hecho, esto ocurre en una gran minoría-, en
todos ellos podemos encontrar rasgos que los definen o bien dentro del
género masculino o bien del femenino. Cuando se trata de personajes
masculinos, está claro que Pixar no duda a la hora de establecer
protagonistas, al contrario de lo que ocurre con los femeninos. Así,
encontramos películas como Bichos, una aventura en miniatura (A Bug’s
Life, John Lasseter y Andrew Stanton, 1998) o Cars (Cars, John Lasseter y
Joe Ranft, 2006), donde un único personaje masculino lleva el peso de la
película. Aunque estos protagonistas no sean humanos, poseen claramente
características que los enmarcan dentro del género masculino, algo
especialmente apreciable tanto en Filk, protagonista de Bichos, como en
Rayo McQueen, protagonista de Cars, sobre todo por su aspecto físico,
pero también apreciable en los pronombres usados por otros personajes
para referirse a ellos. En ambas películas aparecen personajes femeninos,
pero sin duda alguna son los masculinos los grandes protagonistas de la
historia. En Bichos, el personaje femenino de mayor relevancia es, una vez
más, una princesa que necesita del protagonista masculino para lograr
proteger su reino, y que no tendría sentido en la película sin la existencia de
este último. En Cars, por el contrario, el personaje femenino únicamente
4
Así se aprecia, por ejemplo, en La Cenicienta (Cinderella, Clyde Geronimi, Wilfred Jackson y Hamilton
Luske, 1950).
5
Son cinco las sagas con las que cuenta Pixar en la actualidad, y siete las películas que no cuentan
con secuelas o precuelas.
Mireia Maldonado Parra
El papel de la mujer en el cine de animación de Pixar
104
tiene importancia en cuanto a su interés romántico por el protagonista
6
,
además de aparecer en un número inferior de escenas que Rayo McQueen,
el personaje principal de género masculino. Así lo indican Bakar, Ibrahim,
Veerappan, Noor, Heng y Yann:
The main character in this animated film is, Lighting McQueen. He has
the highest frequency of appearance in the film where he had appears
for 39 times. […] While only female who play the major role in this
animated film, Sally Carrera appears for 19 times. (Michael, et. al. 2012:
75).
Es importante destacar aquí que gran parte de las películas de Pixar
cuentan con varios protagonistas, normalmente dos, como ocurre en las
distintas entregas de Toy Story (Toy Story, John Lasseter, 1995), en las de
Monstruos S. A (Monsters, Inc, Pete Docter, Lee Unkrich y David Silverman,
2001), en Ratatouille (Ratatouille, Brad Bird, 2007), en Up (Up, Pete Docter
y Bob Peterson, 2009) y en El viaje de Arlo (The Good Dinosaur, Peter
Sohn, 2015)
7
, por ejemplo, pero también algún número más, como en Los
Increíbles y en Inside Out. Mientras que en estas películas los protagonistas
son claramente hombres, tal y como muestran sus rasgos tradicionalmente
masculinos, visibles, por ejemplo, en el afán de Buzz Lightyear por proteger
a las damas y mostrarse como un héroe cuyo propósito es salvar el planeta,
además de, por supuesto, los rasgos físicos, es cierto que a veces el
protagonismo es compartido tanto por hombres como por mujeres, como
ocurre en las dos entregas de Buscando a Nemo (Finding Nemo, Andrew
Stanton y Lee Unkrich, 2003) y en WALL•E: Batallón de limpieza (WALL•E,
Andrew Stanton, 2008), pero, pese a los temas más actuales que utiliza
esta productora, que se desliga en parte de los cuentos tradicionales que
tanto le gustan a Disney, por desgracia, la falta de autonomía femenina para
la realización personal y el éxito social sigue tan presente en Pixar como lo
estaba en Disney, puesto que los personajes femeninos en estas películas
actúan simplemente como compañeras de los masculinos. Esto se puede
percibir indudablemente en Dory, el personaje más relevante de Buscando a
Nemo, cuyo único propósito e interés en la película es ayudar al personaje
masculino en su propósito.
6
Por si fuera poco, además de este personaje, únicamente hay otro más de cierta relevancia con
características femeninas. Todos los demás son fácilmente identificados como masculinos, mostrando
una vez más una evidente desigualdad.
7
Aunque puede considerarse tanto en Ratatouille como en El viaje de Arlo que uno de los personajes
principales posee algo más de relevancia que el otro, los dos pueden ser también considerados
protagonistas.
Mireia Maldonado Parra
El papel de la mujer en el cine de animación de Pixar
105
Con ello “se configura la especializacin estereotpica de los gneros
a travs de un discurso que legitima la desigualdad y polariza los gneros”
(Belmonte y Guillamn, 2008: 116) y, como insiste Signorielli, se refuerza el
status quo tradicional (Signorielli, 1989). Hay que subrayar además que en
muchas de las películas en las que hombres y mujeres comparten
protagonismo, como Los increíbles (The incredibles, Brad Bird, 2004) o Del
revés (Inside out) (Inside out, Pete Docter y Ronnie del Carmen, 2015), ellas
aún poseen, en su conjunto, claros valores tradicionalmente ligados a la
mujer. Esto es algo especialmente reflejado en Helen, el personaje
femenino principal de Los increíbles que, además de ser una superheroína,
es quien debe dedicarse a las tareas del hogar, a diferencia de su marido.
Además, mientras que la trama de los personajes masculinos radica
especialmente en sus superpoderes, el personaje de Violeta, la hija
adolescente, cuenta también con una trama centrada en su interés
romántico, mostrando así que las mujeres, a diferencia de los hombres, no
pueden ser únicamente superheroínas: también tienen que ser esposas,
amas de casa o, en su defecto, parejas de algún hombre. Como indica
Decker:
As is found in other research, Pixar’s females are portrayed as more
likely to be romantic than males (Junn, 1997; Wiersma, 2000). They are
also more likely to possess familial power (i.e. caretaking responsibility
for children or other family members) than males. (Decker, 2010: 92).
Y, finalmente, ha de indicarse que entre la veintena de películas
producidas solo una única se encuentra protagonizada exclusivamente por
una mujer: Mérida, la protagonista de Brave
8
(Indomable) (Brave, Mark
Andrews, Brenda Chapman y Steve Purcell, 2012).
El estreno de Brave supuso una importante transformación en el
papel de la mujer para Pixar, pues por primera vez una mujer fuerte e
independiente lograba ser la única protagonista, además de no contar con
ningún interés romántico, y ser relevante en la historia por sí misma y no
con respecto a ningún otro personaje. Aguado y Martnez dirán que: “La
primera princesa creada por los estudios de animación Pixar, Mrida,
representa la mayor ruptura con sus antecesoras hasta la fecha.” (Aguado,
Martínez 2015: 9).
En las primeras películas de Pixar las mujeres no consiguieron
destacar por su importancia. Siguiendo la enumeración de estereotipos
8
Sharp asegura que esto se debe a que “I have read, in discussions of gender in children’s films, that
there is a general belief in the industry that everyone will watch a movie with a male lead character, but
boys will be turned off by movies with a female lead.” (Sharp 2009: 3).
Mireia Maldonado Parra
El papel de la mujer en el cine de animación de Pixar
106
propuesta por Guarinos (2007: 106), muchas de las que aparecen en estas
películas cumplen el estereotipo de la chica buena o el de mater amabilis,
entre otros:
Las mujeres estereotípicas más comunes son:
- La chica buena. Lo es porque acepta el sistema, es sufridora,
ingenua y conformista. Suele ser joven, pero discretamente
hermosa y generalmente de clase social y nivel cultural medio-
bajo. Su aspiración es ser feliz con un buen esposo toda la
vida.
[…]
- La mater amabilis. Es el ama de casa feliz, de mediada edad,
amorosa y atenta con sus hijos y su marido. Una buena
persona sin mucho que aportar en ningún sentido. (Guarinos
2007: 107s.).
Esto se puede ver ya desde el primer largometraje de la compañía,
Toy Story, donde se aprecia que las mujeres son representadas únicamente
como parejas de un personaje masculino de mayor relevancia. Un claro
ejemplo de esto es Bo Peep, la chica buena que vive por y para su pareja,
Woody, y que destaca principalmente por su aspecto inocente e infantil.
La segunda entrega de esta película, Toy Story 2, ya cuenta con la
incorporación del personaje de Jessie, una chica ambiciosa e independiente
sin aparentes intereses románticos en un principio, e interesante por sí
misma, que cumple el estereotipo de ángel
9
, un lobo con piel de cordero,
aunque sigue estando muy lejos de obtener el mismo protagonismo que
Buzz y Woody. Sin embargo, en esta película también se introduce el
personaje de la Señora Patata, lo que supone una vuelta atrás con respecto
a la representación de la mujer, ya que es un ama de casa feliz cuya trama
en la película gira en torno a su marido, el Señor Patata, especialmente
para prestarle su ayuda y atención siempre que lo necesite, sin mostrar
ninguna trama relevante independiente a él.
El estereotipo de chica buena o mater amabilis está también
representado en películas realizadas con posterioridad, como Bichos,
Ratatouille, Cars, Wall-E y más aún en Up, donde la importancia de la ya
fallecida Ellie, el único personaje femenino de relevancia, radica en que fue
9
Como indica Guarinos: de piel de cordero y lobo en su interior, da el perfil de la anterior pero es la
más peligrosa, puesto que en su falsedad es ambiciosa y capaz de cualquier cosa en beneficio propio.
(Guarinos, 2007: 107).
Mireia Maldonado Parra
El papel de la mujer en el cine de animación de Pixar
107
la encantadora ama de casa y mujer del protagonista, Carl
10
. Parece que su
principal objetivo en la vida era ser madre, y cuando no lo consigue su vida
carece de sentido, mientras que su marido, Carl, vive grandes aventuras
más allá de la paternidad. Por si fuera poco, la vida de Ellie únicamente tuvo
sentido junto a su marido, mientras que en la de él comienzan sus
aventuras cuando Ellie ya no forma parte de ella.
En estas primeras películas queda claro que la mujer permanece
marginada y fuera de la historia, además de ser un estereotipo monocorde
en muchas ocasiones
11
, tal y como indicaba Casetti (1994: 253 y ss.) en
cuanto a la objetualización narrativa de la mujer.
En Monstruos S. A. ocurre algo parecido con el personaje de Celia,
fácilmente clasificable como chica buena
12
, apareciendo como pareja de
uno de los personajes masculinos, sin contar con un gran interés en la
historia, y sin saberse mucho más de su vida más allá de su interés
romántico por el protagonista. Aquí también se puede encontrar una niña
humana, Boo, que posee una gran importancia en el relato, sin embargo, a
pesar de que sin la existencia de Boo la película no tendría sentido, en sí
mismo no es un personaje interesante para este trabajo, ya que está
escasamente feminizado, siendo en realidad irrelevante su género e
importando más su condición infantil.
Algo similar ocurre en Los Increíbles. Aquí sí encontramos a dos
mujeres protagonistas interesantes -eso sí, comparten protagonismo con
hombres-, Helen y Violeta, aunque la primera parece conseguir un mayor
reconocimiento por ser madre que superheroína, algo que no le ocurre a su
marido. Helen y Violeta representan claramente el estereotipo de
superheroína, pero cuentan también con otros que relegan a la mujer a su
papel tradicional: mater amabilis en el caso de Helen, y la chica buena en el
caso de Violeta. Aunque aquí sí existen personajes femeninos que tienen
importancia por sí mismos, por desgracia siguen estando también ligados a
valores tradicionales, algo que está claro que a los hombres no les ocurre.
Es fácilmente apreciable en los hombres que protagonizan Los increíbles,
10
Es importante mencionar que Ellie fallece al inicio de la película, lo que implica que la desigualdad
entre personajes masculinos y femeninos es evidente en Up.
11
Como se ha mencionado, para Ellie de Up, por ejemplo, parece que el objetivo de principal de su
vida era ser madre.
12
A pesar de que sí es una mujer trabajadora, ocupa un puesto de poca responsabilidad. Ramos
añade que es presentada como poco profesional y necesita ser seducida por algún chico (Ramos 2006:
45)
Mireia Maldonado Parra
El papel de la mujer en el cine de animación de Pixar
108
cuya trama se centra casi exclusivamente en sus poderes, algo que por
supuesto no ocurre con las mujeres.
No en todas las películas de Pixar aparece la mujer como pareja de
un hombre. En algunas las relaciones de pareja no son importantes, y no
están representadas. Es el caso de Buscando a Nemo, donde Dory, el
personaje femenino, no tiene ningún interés romántico -renuncia sexual que
la lleva a cumplir el estereotipo de la virgen
13
tanto en su forma beatífica,
como en la guerrera-. Este personaje, a pesar de ser femenino, cuenta con
un papel extremadamente importante, aunque es ella, la mujer, y no Marvin,
con quien comparte protagonismo, quien padece una discapacidad cerebral,
mostrando con ello menos capacidades -que no inteligencia ni, mucho
menos, interés- que su coprotagonista masculino.
Parecía que esto iba a implicar una significativa evolución en las
películas de esta compañía, y que en las producciones posteriores las
mujeres ya alcanzarían un reconocimiento adecuado a los tiempos actuales.
Sin embargo, una mirada más atenta a las producciones posteriores a
Brave revela que Pixar da un paso adelante para, justo después,
encaminarse hacia atrás.
Con el estreno de Brave e Inside Out, donde las mujeres aparecen
representadas como seres fuertes e inteligentes
14
, sin ningún interés
romántico, y sin estar a los pies de ningún hombre, parecía que Pixar
estaba evolucionando en cuanto a la inclusión de rostros femeninos en sus
películas. Brave destaca por ser la única película que tiene un protagonista
exclusivamente femenino, que además es una mujer fuerte e independiente
que encaja fácilmente en el estereotipo de guerrera
15
, ya que decide
alejarse de su aparentemente perfecta vida de princesa para comenzar sus
propias aventuras, siempre acompañada por su fiel compañero: un arco.
13
Como indica Guarinos: en sus variedades de virgen sumisa y virgen rebelde o virgo potens. Estas
mujeres hacen de su renuncia sexual su fundamental característica, en algunos casos de forma
beatífica y en otras aproximándose más a la mujer guerrera, tipo Juana de Arco. (Guarinos, 2007: 107-
108).
14
Sin embargo, algún personaje de Inside Out posee características ligadas tradicionalmente a la
mujer. Es especialmente apreciable en Alegría, un personaje que siempre está contento, y que además
posee un aspecto físico femenino y atractivo.
15
Como indica Guarinos: mujeres por lo general de corte histórico mítico, al estilo de las amazonas que
anteponen la lucha a otras facetas personales. Suelen ser también muy atractivas y renunciar a los
hombres o renunciar a su condición de guerreras por un hombre. (Guarinos, 2007: 109).
Mireia Maldonado Parra
El papel de la mujer en el cine de animación de Pixar
109
Por supuesto, esto es algo completamente alejado del papel tradicional de
la mujer.
Pero inmediatamente después estrenaron Monstruos University
(Monsters University, Dan Scanlon, 2013), precuela de Monstruos S.A.,
donde la única mujer, la malvada Decana Abigail Hardscrabble, sin duda
encarna el estereotipo de dominatrix
16
, una mujer con poder que siembra el
miedo allá por donde pasa. No tuvieron ningún problema a la hora de dejar
atrás a Boo, el único personaje femenino que tenía cierta relevancia en la
primera película.
Con el estreno de Inside Out pareció de nuevo que la mujer, poco a
poco, iba a ser correctamente representada, además de obtener papeles de
relevancia. Además de Riley, tres de las emociones están representadas
por mujeres -alegría, tristeza y asco- y sólo otras dos por hombres -ira y
miedo-.
Pero, a pesar de este avance tan positivo en cuanto a la
representación femenina se refiere, Pixar realizó justo después el
largometraje El viaje de Arlo, donde no hay mujer que posea importancia.
Únicamente aparece la madre de Spot en algún momento, una vez más
como mater amabilis. Justo cuando parecía que Pixar estaba interesada en
evolucionar hacia una representación femenina más justa, comienza a
retroceder de nuevo.
En Buscando a Dory (Finding Dory, Andrew Stanton y Angus
MacLane, 2016) y Cars 3 (Cars 3, Brian Fee, 2017) la necesidad de contar
con los protagonistas de las entregas anteriores dificultó la aparición de
personajes femeninos de relevancia. En Buscando a Dory, Dory comparte
protagonismo con Nemo, pero puede considerarse el personaje más
relevante, demostrando que en las secuelas es posible ofrecer mayor
protagonismo a las mujeres, alejándose así de su línea anterior.
Poco después se produjo el estreno de Coco (Coco, Lee Unkrich,
2017), con el que la compañía logró rectificar, incluyendo un papel femenino
de gran peso en la película, la abuela de Coco, aunque con el estereotipo
de mater amabilis pareciendo, una vez más, que la mujer únicamente puede
tener relevancia en la historia si es con respecto a un hombre.
16
Como indica Guarinos: procede fundamentalmente del cómic, como la anterior, fundamente su vida
con los hombres en relaciones de poder sadomasoquista. Imponentes de aspecto, independientes,
económicamente solventes, encarnan los personajes protagonistas de los ero-thriller, manteniendo
continuamente un pulso con los hombres que a veces ganan. (Guarinos, 2007: 110s.).
Mireia Maldonado Parra
El papel de la mujer en el cine de animación de Pixar
110
Esta parcial evolución sigue teniendo presencia en la segunda
entrega de Los increíbles, Los increíbles 2, (Incredibles 2, Brad Bird, 2018)
donde Helen, la mater amabilis, decide alejarse de este primer estereotipo
para centrarse en el segundo, y afianzar su carrera como superheroína. Al
abandonar su hogar este queda desorganizado por la incapacidad de su
marido, y esto puede tener una doble lectura: por una parte, sugerir que la
mujer cuenta con mayores capacidades que el hombre, pudiendo funcionar
como profesional o ama de casa y madre, o que la mujer debe renunciar a
su carrera, porque en ella se sitúa la responsabilidad de mantener a salvo
su hogar.
A pesar de estos pequeños avances, queda claro que Pixar todavía
tiene mucho trabajo que hacer con respecto a la inclusión de la mujer en
sus largometrajes.
Los resultados del estudio demuestran que, sobre todo en las
primeras películas de Pixar, la mujer está escasamente representada. Como
ocurre en las clásicas películas de Disney, muchas de las mujeres de Pixar
encajan dentro del estereotipo de chica buena o mater amabilis, cuyo único
papel es o bien el interés romántico con el protagonista, o cumplir con los
papeles de la mujer establecidos por la sociedad patriarcal. Esto hace que
sea difícil encontrar mujeres no sólo en un escalón superior al de los
hombres, sino incluso al mismo nivel.
Parecía que Pixar había decidido cambiar para, por primera vez,
crear un personaje femenino fuerte sin interés romántico en ningún hombre,
y además dotarlo de todo el protagonismo de su película. Fue el caso de
Mérida, protagonista de Brave, con quien esta productora podría haber
evolucionado. Buscando a Dory lo confirma. Incluso Inside Out cuenta con
importantes mujeres protagonistas, así como la segunda entrega de Los
increíbles, pero nunca llegan a alcanzar el nivel alcanzado con Brave y
Buscando a Dory.
Aunque va por buen camino, la deseable evolución se está realizando
muy lentamente, percibiéndose algunos retrocesos en El viaje de Arlo,
donde no hay ninguna mujer de relevancia. Solo queda esperar a las
próximas películas y ver cuál será el camino elegido, pero es evidente que
ya se ha producido un cambio.
2. Películas analizadas
Bichos, una aventura en miniatura (A Bug’s Life, John Lasseter y Andrew
Stanton, 1998).
Mireia Maldonado Parra
El papel de la mujer en el cine de animación de Pixar
111
Blancanieves y los siete enanitos (Snow White and The Seven Dwarfs,
Hand, Cottrell, Jackson, Morey, Pearce y Sharpsteen, 1937).
Brave (Indomable) (Brave, Mark Andrews, Brenda Chapman y Steve
Purcell, 2012).
Buscando a Dory (Finding Dory, Andrew Stanton y Angus MacLane, 2016).
Buscando a Nemo (Finding Nemo, Andrew Stanton y Lee Unkrich, 2003).
Cars (Cars, John Lasseter y Joe Ranft, 2006).
Cars 3 (Cars 3, Brian Fee, 2017).
Coco (Coco, Lee Unkrich, 2017).
Del revés (Inside out) (Inside out, Pete Docter y Ronnie del Carmen, 2015).
El viaje de Arlo (The Good Dinosaur, Peter Sohn, 2015).
Enredados (Tangled, Nathan Greno y Byron Howard, 2010).
La Cenicienta (Cinderella, Clyde Geronimi, Wilfred Jackson y Hamilton
Luske, 1950).
La princesa Mononoke (Mononoke Hime, Hayao Miyazaki, 1997).
Los increíbles (The incredibles, Brad Bird, 2004).
Los increíbles 2, (Incredibles 2, Brad Bird, 2018).
Monstruos S. A (Monsters, Inc, Pete Docter, Lee Unkrich y David Silverman,
2001).
Monstruos University (Monsters University, Dan Scanlon, 2013).
Ratatouille (Ratatouille, Brad Bird, 2007).
Toy Story (Toy Story, John Lasseter, 1995).
Toy Story 2 (Toy Story 2, John Lasseter, Ash Brannon y Lee Unkrich, 1999).
Up (Up, Pete Docter y Bob Peterson, 2009).
WALL•E: Batalln de limpieza (WALL•E, Andrew Stanton, 2008).
Referencias bibliográficas
Aguado Peláez, D. y Martínez García, P. (2015). ¿Se ha vuelto disney
feminista? Un nuevo modelo de princesas empoderadas/has disney
become feminist? A new model of empowered princesses. Área
abierta, 15(2), 49.
Belmonte, J. y Guillamn, S. (2008). Co-educar la mirada contra los
estereotipos de gnero en TV, Comunicar, Vol. XVI, no 31, 115-120.
Booker, M. K. (2010). Disney, Pixar, and the hidden messages of children's
films. ABC-CLIO.
Casetti, F. (1993). Teorie del Cinema. Cátedra.
Colaizzi, G. (2001). El acto cinematográfico: género y texto fílmico. Lectora:
revista de dones i textualitat, (7).
Decker, J. (2010). The portrayal of gender in the feature-length films of Pixar
animation studios: A content analysis (Doctoral dissertation).
Mireia Maldonado Parra
El papel de la mujer en el cine de animación de Pixar
112
Gillam, K., y Wooden, S. R. (2008). Post-princess models of gender: The
new man in Disney/Pixar. Journal of popular film and television, 36
(1), 2-8.
Guarinos, V. (2007). Mujeres en proyección. La mujer en el cine. La mirada
de las mujeres en la sociedad de la información, Madrid, Siranda
Editorial, 91-113.
Haskell, M. (2016). From reverence to rape: The treatment of women in the
movies. University of Chicago Press.
Iglesias, M. L., & Zamora, M. D. M. (2013). La fémina Disney: análisis y
evolución del personaje femenino en cuatro películas de la factoría
Disney. Sociedad y Economía, (24), 121-142.
Michael, E., Bakar, A. R. A., Ibrahim, I. M., Veerappan, G., Noor, N. M.,
Heng, L. E., ... & Yann, N. K. (2012). A Comparative Study of Gender
Roles in Animated Films. Global Journal of Human Social
Science, 12(5), 73-78.
Mulvey, Laura (1976). Visual Pleasure and Narrative Cinema, Screen, 16
(3), 6-18.
Núñez Domínguez, T. (2008). La mujer dibujada: el sexismo en películas y
series de animación. Los medios de comunicación con mirada de
género (pp. 139-161).
Pérez-Guerrero, A. M. (2013). La aportación de los personajes femeninos al
universo de Hayao Miyazaki. Con A de animación, (3), 108-121.
Ramos, I. (2006). Desmontando a Disney Hacia el cuento
coeducativo. Sevilla: Junta de Andalucía. Consejería de Educación.
Rosen, M. (1973). Popcorn Venus: Women, Movies & the American Dream.
Sharp, G. (2009). Gender in Pixar Films. Sociological Images.
Signorielli, N. (1989) Television and conceptions about sex roles:
maintaining conventionality and the status quo, Sex Roles, 21, 341-
360.
Zurian Hernández, A. & Herrero Jiménez, B. (2014). Los estudios de género
y la teoría fílmica feminista como marco teórico y metodológico para
la investigación en cultura audiovisual. Área abierta, 14 (3), 5-21.
e-ISSN: 2695-8465
ISSN: 2255-3703
113
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos
relacionados con el terrorismo (EN-ES)
Alba Montes Sánchez
Universidad de Córdoba
l32mosaa@uco.es
Fecha de recepción: 30.06.2019
Fecha de aceptación: 20.10.2019
Resumen: El terrorismo, un problema de repercusión mundial, se ha convertido en
una forma de violencia verdaderamente compleja de tipificar debido a la dificultad de
establecer un consenso legal entre países con ordenamientos jurídicos distintos.
Organizaciones internacionales como la Unión Europea priorizan sus medidas para
luchar contra este fenómeno, lo que implica la traducción de un importante volumen
de información para su transferencia entre los distintos Estados miembros.
Consideramos que el correcto tratamiento y la posterior transferencia de la
terminología relativa al ámbito terrorista, así como de las siglas y expresiones que
derivan de este tipo de discursos y su equivalencia en español, resultan una
herramienta necesaria que podría ayudar a prevenir y perseguir el terrorismo global.
Palabras clave: terminología, terrorismo, traducción, transferencia de la
información, siglas.
The treatment and translation of acronyms in contexts related to
terrorism (EN-ES)
Abstract: Terrorism, a problem of global repercussion, has become a truly complex
form of violence to typify due to the difficulty of establishing a legal consensus
between countries with different legal systems. International organizations such as
the European Union prioritize their measures to combat this phenomenon, which
implies the translation of a significant volume of information in order to be transferred
between the different Member States. We consider that the correct treatment and the
subsequent transfer of the terminology related to the terrorist field, as well as the
acronyms and expressions that derive from this type of discourses and their
equivalence in Spanish, are a necessary tool that could help prevent and prosecute
global terrorism.
Key words: terminology, terrorism, translation, information transfer, acronyms.
Alba Montes Sánchez
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados …
114
Sumario: Introducción. 1. Las siglas. 2. La traducción de las siglas. 2.1. La traducción de las
siglas y su tratamiento en los medios de comunicación. 3. Presentación del corpus. 4.
Análisis aplicado a la traducción. Conclusiones.
Introducción
En la actualidad, el derecho de las personas a circular y residir
libremente dentro de la Unión Europea se considera la piedra angular de
nuestra ciudadanía, con el objeto de reforzar así los vínculos sociales,
políticos, económicos y culturales entre países. No obstante, en los últimos
años se han sucedido en el continente europeo ataques en contra de la
libertad, derecho fundamental del ciudadano, perpetrados por
organizaciones y grupos terroristas que hoy en día continúan
contemplándose como una amenaza real. Por ello, consideramos que la
traducción y la interpretación ocupa un lugar crucial en la ayuda a la
prevención y lucha contra el terrorismo global, puesto que tiene como
finalidad la transmisión de datos e información de forma objetiva y neutral.
Organizaciones terroristas como el autodenominado Estado Islámico
o Dáesh es uno de los puntos que encabeza las agendas políticas
mundiales y recientemente europeas. Los atentados terroristas del 11 de
marzo de 2004 en Madrid, así como los del 7 de julio de 2005 en Londres,
obligaron a los estados democráticos occidentales a adoptar medidas
legislativas contra el fenómeno terrorista para endurecer las penas
aplicadas a este tipo de delitos. Estas medidas han sido reforzadas tras los
ataques perpetrados en París el 13 de noviembre de 2015 y el atentado al
Mercado de Navidad de Berlín el 19 de diciembre de 2016, entre otros. Hoy,
los gobiernos contemplan el terrorismo como un factor global, complejo y,
en cierto modo, sorpresivo.
Como resultado, la lucha contra el terrorismo se ha implantado y
estandarizado, al menos en multitud de países occidentales, en aspectos
cotidianos y normalizados de la sociedad: la seguridad, la vigilancia policial,
la religión, los medios de comunicación, las políticas, el entretenimiento, el
derecho e incluso la educación. La prevención del terrorismo abarca
medidas internacionales que afectan tanto a dirigentes políticos como a
ciudadanos de a pie gracias al aumento de la cooperación entre los
servicios de inteligencia, los programas de entrenamiento militares, los
cambios en torno al derecho internacional, la cooperación en torno a la
migración y los nuevos roles ocupados por organizaciones internacionales
como la Unión Europea y sus órganos especializados, como es el caso de
Europol.
Alba Montes Sánchez
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados …
115
Sin embargo, el terrorismo, un problema de repercusión mundial, se
ha abordado desde numerosos ámbitos de estudio, pudiéndose apreciar
que los trabajos relacionados con la terminología, la traducción o la
lingüística aplicada son escasos en esta área (Carrión 2014; Pegenaute
2012). Consideramos que la identificación de esta terminología, así como
las siglas, las abreviaturas y las expresiones que derivan de este tipo de
discursos, podría resultar en una herramienta de utilidad para la
comunicación entre los profesionales que tratan, combaten o informan sobre
el fenómeno terrorista a escala mundial.
1. Las siglas
Según lo establece la Real Academia Española, una sigla es una
palabra formada por el conjunto de letras iniciales de una expresión
compleja. Este tipo de abreviación se suele emplear para referirse a
empresas, instituciones, enfermedades u organismos internacionales, entre
otros.
Siguiendo las líneas de Baudet (2002: 93), la siglación constituye un
procedimiento de creación léxica que se emplea de forma muy frecuente en
áreas de conocimiento que van desde la matemática hasta la medicina,
pasando por todas las ramas de la técnica; no obstante, no es algo
exclusivo de la ciencia y de la técnica. Este autor considera que la siglación
es un procedimiento muy eficaz para acelerar la comunicación, aun dando
lugar a dificultades como generar abundante homonimia.
En el acelerado mundo que nos ha tocado vivir, la sigla cumple una
función importante, necesaria, incluso, a veces, imprescindible. Tan viva
y casi frecuente como las voces comunes, aparece en todo tipo de
textos ocupando su lugar por propio derecho, tan en su sitio como
cualquiera de los artilugios que el hombre ha inventado para hacer más
fácil y cómodo su vivir diario (Martínez de Sousa, 1984: 13).
En los documentos de carácter institucional es muy frecuente que
aparezcan abreviaciones como abreviaturas y siglas. Martínez de Sousa
(2004: 151) señala que la grafía de las siglas ha sido estudiada en varios
estadios, pero que en la actualidad existe consenso generalizado en que
deben ser escritas con mayúsculas y sin puntos ni espacios. En el caso de
los textos en que este tipo de abreviaciones son abundantes, se precisa
grafiarlas con versalitas por cuestiones meramente estéticas, ya que de este
modo se mantienen en mayúsculas, pero no aumentan el volumen del texto.
No obstante, esto no significa que las siglas incluyan su descripción para el
conocimiento del lector. Esta descripción debe aparecer la primera vez que
las siglas se muestren en el texto, a excepción de aquellas siglas que estén
Alba Montes Sánchez
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados …
116
muy difundidas y se empleen en textos que giran en torno a ese campo de
especialización. Así, se indicará su desarrollo, traducción o equivalencia
automáticamente tras el empleo de la sigla entre paréntesis, o bien antes
del empleo de esta, la cual iría en este caso entre paréntesis.
Por otro lado, destacamos que las siglas en español carecen de
forma en plural. Como indica Martínez de Sousa (2004: 153), el plural de las
siglas se considera un anglicismo ortográfico al ser indicado con la adición
de una -s a la sigla, precedida o no de apóstrofo. Por ello, a diferencia del
inglés, en español las siglas no tienen plural.
En cuanto a los diferentes tipos de siglas que existen, Giraldo
(2008: 70- 72) las divide en dos categorías principales: siglas propias y
siglas mixtas.
• Siglas propias: unidades de reducción constituidas de forma
exclusiva por las iniciales de unidades léxicas de estructura
sintagmática: FMI (Fondo Monetario Internacional) o RAE (Real
Academia Española).
• Siglas mixtas, impropias o sigloides: unidades de reducción en las
que se han empleado caracteres secundarios (letras que no son
iniciales de la unidad léxica, cifras, símbolos) o prescindido de
partes importantes de su forma desarrollada. Estas se clasifican en
tres subclases:
o Siglas mixtas típicas: aquellas que usan o suprimen
fragmentos imprescindibles de su forma completa y cuya
pronunciación es silábica, alfabética o ambas: G-20 (Grupo
de los 20).
o Acrónimos: unidades integradas por grupos de letras de los
elementos de la forma completa descriptiva y su
pronunciación es únicamente silábica. Según lo establece la
Real Academia Española, un acrónimo es un tipo de sigla
que se pronuncia como una palabra y vocablo formado por
la unión de elementos de dos o más palabras, constituido
por el principio de la primera y el final de la última:
CONADEP (Comisión Nacional sobre la Desaparición de
Personas).
o Cruces, formas aglutinadas o blends: unidades compuestas
por la combinación de dos segmentos de una única unidad
léxica cuya estructura es sintagmática y su pronunciación
silábica: Agrimed (Agricultura mediterránea).
Alba Montes Sánchez
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados …
117
2. La traducción de las siglas
La traducción de las siglas ha sido una cuestión abordada durante
años por numerosos autores (Rodríguez, 1981; Martínez de Sousa, 1984;
Alvar & Miró, 1983, Casado Velarde,1985); no obstante, aún no existe un
consenso sobre el correcto método de traducción a seguir que cumpla los
pertinentes requisitos gráficos, morfológicos, semánticos, fonológicos y
técnicos, además de la capacidad de producir una silabación natural y dotar
de sonoridad a las siglas equivalentes resultantes.
La siglación es un método cada vez más recurrente en todas las
lenguas, pero especialmente en la lengua franca: el inglés. Martínez (511-
512), en su estudio aplicado a la medicina, afirma que el tratamiento de
siglas puede ser triple:
TIPO
INGLÉS
EQUIVALENTE EN
ESPAÑOL
Siglas que se mantienen
igual en inglés y en
español constituyendo, en
la mayoría de los casos,
un calco del inglés.
CTITF (The
Counter-Terrorism
Implementation
Task Force)
CTITF (Equipo
Especial sobre la
Ejecución de la
Lucha contra el
Terrorismo)
Siglas que cambian en
español, es decir, se
forma una sigla que
refleja en español el
contenido semántico de la
expresión original inglesa.
CTC (Counter-
Terrorism
Committee)
CCT (Comité contra
el Terrorismo)
Siglas que no tienen
como equivalente una
sigla en español.
DEA (Drug
Enforcement
Administration)
Administración para
el control de drogas
Para el desarrollo del presente estudio, creemos relevante atender al
estudio de Rodríguez (1981: 169-181), quien afirma que la abreviación a
través de una o varias formas siglares denominados «dobletes» o «dobles
siglas», es muy habitual debido a la imposición de la lengua inglesa en
áreas de especialidad, por lo que existen cuatro procedimientos básicos a
partir de los que se originan:
1) Doble representación grafémico-fonética del enunciado o frase
subyacente
2) Elipsis del enunciado y su sigla
3) Creación de un doble enunciado
Alba Montes Sánchez
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados …
118
4) Traducción del enunciado.
Este último punto es la principal fuente de dobles siglas en la mayoría
de las lenguas. La traducción de una sigla puede atender, por un lado, a
motivos de tipo lingüístico como la naturaleza del nombre, ya sea propio o
común, la extensión del sintagma y de la forma siglar o la afinidad de la
lengua prestadora; por otro, a motivos extralingüísticos como la naturaleza y
la función de la institución a la que representa la sigla o el grado de
familiarización de los enunciados.
El doble enunciado se produce en el caso de que en la entidad,
objeto o mecanismo extranjero exista un lexema traducible a través de dos
o más sinónimos. En este método, Rodríguez (1981: 177) expone su
opinión basada en llevar a cabo una traducción lo más literal posible para
que las variaciones entre la LO y la de la LM sean mínimas, pese a que esto
podría suponer una peor redacción, sonoridad y una silabación antinatural.
El autor destaca como ejemplo el de la sigla IDA (International Development
Association), asociación a la que en español podemos referirnos mediante
el empleo de la sigla AID (Asociación Internacional de Desarrollo) o AIF
(Asociación Internacional de Fomento), puesto que Development se traduce
de doble modo. Como señala el autor (1981: 178), el poco desconocimiento
o familiaridad con la temática de la sigla que sometemos a traducción trae
como consecuencia la alteración de sus elementos.
Para siglar a organizaciones o asociaciones de mayor o menor
reconocimiento, existen diversos procedimientos. Además, a esto se suma
las pautas lingüísticas de cada país, las cuales coexisten y compiten
conforme a su uso interno y su uso en el exterior. Según Rodríguez (1981:
170), en los casos de grandes organizaciones de renombre, al poseer un
enunciado conocido a escala internacional por la lengua general, se traduce
y se acuñan esas siglas, incluso en el caso de países, como por ejemplo la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) o Estados Unidos (EE. UU.).
No obstante, existen organizaciones y asociaciones que carecen de gran
influjo y proyección internacional, por lo que son menos conocidas por los
hablantes de la lengua general. Como consecuencia, se recurre al uso de la
lengua extranjera originaria – normalmente el inglés o el francés – para la
siglación, lo que dificulta la pronunciación de determinados enunciados. En
Europa, este procedimiento es bastante común debido al gran volumen de
organizaciones, instituciones, asociaciones y agencias procedentes del
francés y del inglés. Destacamos como ejemplo el Joint Research Centre
(JRC), Centro Común de Investigación que no emplea las siglas «CCI», o
«CCR», pues esta última hace referencia al enunciado en francés (Centre
commun de recherche). Otro caso similar son las siglas empleadas para
hacer referencia a la Dirección Ejecutiva del Comité contra el Terrorismo
Alba Montes Sánchez
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados …
119
«CTED», por sus siglas en inglés de Counter-Terrorism Committee
Executive Directorate. Cabe destacar que, en palabras de Martínez de
Sousa (1984: 41,42), determinados casos en los que se traducen
organismos internacionales, los autorizados para proponer una traducción y,
en todo caso, una sigla son únicamente las delegaciones de los respectivos
estados.
Aquí es donde surge el debate de si debe prevalecer la propuesta
más eufónica, aunque sea acuñada directamente de un idioma distinto al
español, o adoptar una traducción y elaborar una propuesta de sigla en
nuestro idioma, lo cual quizás no sería tan estilístico, pero sí más natural.
En relación con las siglas acuñadas por partidos políticos, en su
mayoría, existen diferentes procedimientos en los que el factor pragmático y
contextual ejerce un rol principal. Esto puede aplicarse al tratamiento de las
siglas de determinadas organizaciones con fines terroristas, como por
ejemplo ETA (Euskadi Ta Askatasuna) o IRA (Irish Republican Army). Al
tratarse de siglas que suelen estar destinadas al uso interno, es una tarea
verdaderamente compleja proponer una traducción de los enunciados y de
las siglas para otros idiomas. Como señala Alfaro (1970: 413), determinadas
siglas tienen una naturaleza puramente local, por lo que proponer una
traducción a la lengua meta de este enunciado significará acudir a la forma
original para así dotar al destinatario de más información y
contextualización. En este sentido, en referencia a las siglas de realidades
que se circunscriben exclusivamente a un país extranjero y no tienen
correspondencia en el propio, algo que se emplea con bastante asiduidad
en relación con las agencias nacionales que luchan contra grupos y
organizaciones terroristas, la RAE aconseja que no se traduzcan estas
siglas, en tanto que la BND (Bundesnachrichtendienst), agencia de
inteligencia alemana, debe mantener sus siglas, al igual que los GEO
(Grupo Especial de Operaciones) en países extranjeros.
Cabe mencionar la controversia existente en determinadas áreas de
especialidad debido al empleo de las siglas en su forma original
(generalmente en inglés) o en su equivalente en español. Según Martínez
de Sousa (1993: 23), en la actualidad los especialistas están sometiendo a
un análisis crítico tanto las denominaciones como las definiciones
relacionadas con las formas abreviativas, ya que no existe unanimidad
sobre los criterios de esquematización, taxonomía y aplicación. Así, por
ejemplo, Rodríguez expone que la población está habituada a lidiar con
términos como ADN (ácido desoxirribonucleico) en lugar de DNA
(Desoxyribonucleic Acid). No obstante, el sector científico y algunos
lexicógrafos reclaman la adopción de un código común a nivel internacional
Alba Montes Sánchez
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados …
120
que facilite no solo la transmisión de información a la ciudadanía en general,
sino la investigación y cooperación interestatal (1981: 173).
Una de las necesidades más acuciantes en el estudio de los métodos
abreviatorios es el establecimiento de una terminología más
estandarizada. La dificultad estriba en la propia naturaleza de la
abreviación, que alberga un abigarrado haz de tipos y subtipos difíciles
de categorizar y delimitar. Como resultado, a menudo aparecen
entremezclados al ser tratados por los distintos autores (Rodríguez, F.
1981:15).
Por último, Castellano (2011: 200) señal que el uso de formas
abreviadas aporta uniformidad en la redacción y la traducción, pero «no
siempre se alcanza dicha homogeneidad en el empleo de acrónimos para
referirse a instituciones y organismos internacionales». Así, para traducir las
formas abreviadas, se recomienda conocer las originales en ambas
lenguas, para poder elegir la sigla más conveniente y que más se adapte en
la lengua de llegada.
2.1. La traducción de las siglas y su tratamiento en los medios de
comunicación
En la temática central de nuestro estudio, los medios de
comunicación tienen un rol determinante en relación con la propagación y
aceptación de determinadas siglas, en tanto que resultará determinante
para la parte práctica que proponemos. Según Rodríguez (1981: 160),
existe el caso de determinadas siglas o «truncamientos» que acogen una
variante nativa para su uso interno y esta se generaliza a través de la esfera
comunicativa, lo que termina sobreponiéndose al original. Consideramos
conveniente resaltar como ejemplo a ISIL (Islamic State of Iraq and the
Levant), que tiene también como equivalente a IS (Islamic State) en inglés y
EI (Estado Islámico) o EIIL (Estado Islámico de Irak y el Levante) en
español.
Según el Diccionario panhispánico de dudas, es recomendable
traducir las siglas extranjeras, siempre y cuando su uso no esté ya acuñado.
En el caso de textos que tienen un carácter más informativo, como noticias
periodísticas, revistas o reportajes, entre otros, es más apropiado traducir
las siglas internacionales, como NATO (North Atlantic Treaty Organization)
o UNO (United Nations Organization), que en su traducción al español se
han asentado como OTAN (Organización del Tratado del Atlántico Norte) y
ONU (Organización de las Naciones Unidas).
Destacamos como hecho relevante, por tanto, la responsabilidad
ideológica y sociopolítica que, en palabras de Shariffan (2007), supone el
tratamiento de determinadas palabras en contextos en los que la carga
Alba Montes Sánchez
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados …
121
ideológica está muy presente. Shariffan expone ejemplos de palabras como
«compromiso», «concesión», «jihad» o metáforas como «Eje del mal», que,
al ser tratadas de forma errónea en el proceso de traducción, interpretación
o transmisión, podrían ocasionar graves consecuencias políticas o sociales,
pues están cargadas de elementos culturales.
3. Presentación del corpus
La elección del corpus es un paso básico para desarrollar nuestro
estudio. Hemos compilado un total de trece textos en lengua inglesa en
materia de terrorismo, lo que asciende a un total de 309 377 palabras. Se
trata del EU Terrorism Situation & Trend Report
1
, en adelante el TE-SAT,
traducido al español como el «Informe de la situación y tendencias del
terrorismo», un informe elaborado y publicado anualmente por Europol
exclusivamente en inglés, que proporciona una visión general del fenómeno
terrorista en la Unión Europea desde el año 2007 hasta la actualidad. Como
ya hemos mencionado con anterioridad, la lucha contra el terrorismo
encabeza la lista de prioridades de los líderes e instituciones europeas, por
lo que Europol presenta el TE- SAT como uno de los análisis estratégicos
que más contribuye a la defensa y protección de la región europea.
Este informe ofrece datos y cifras específicas sobre el terrorismo en
la UE a los funcionarios del orden público, responsables políticos y a la
ciudadanía en general, a la vez que identifica tendencias en desarrollo en
este ámbito y presenta los principales promotores, impulsores o «imanes»
de la comisión de actos terroristas. El TE-SAT es elaborado por expertos de
Europol, quienes se apoyan y complementan con información y datos
cuantitativos y cualitativos proporcionados por los Estados miembros de la
UE y Eurojust.
Desde su primer lanzamiento en 2007, la estructura del TE-SAT ha
variado considerablemente. Por ejemplo, en 2018, el informe estaba
integrado por los siguientes apartados: prólogo, tendencias, visión general,
terrorismo yihadista, terrorismo etno-nacionalista y separatista, terrorismo
de izquierdas y anarquista, terrorismo de derecha y terrorismo single-issued
(individual).
A modo de conclusión, el informe ofrece un conjunto de siete anexos
entre los cuales se insertan estadísticas sobre los ataques fallidos,
frustrados y completados en el año de publicación a escala nacional y
clasificados según el tipo de terrorismo; estadísticas de las detenciones
1
Consúltese en el siguiente enlace: https://www.europol.europa.eu/tesat-report
Alba Montes Sánchez
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados …
122
nacionales según el tipo de terrorismo; estadísticas sobre sentencias y
penas por delitos de terrorismo; una visión general de las actuaciones
antiterroristas desarrolladas por Europol; la metodología seguida para
elaborar el informe; las siglas y abreviaturas utilizadas, y enmiendas
legislativas en materia terrorista a escala nacional. Uno de los anexos
presentados en el informe se trata de las siglas y abreviaturas empleadas
en su redacción que tienen relación directa con el terrorismo. Al aparecer
exclusivamente en inglés, sin su equivalente en español o en cualquier otra
lengua oficial de la UE, reflexionamos sobre la dificultad que le puede
producir al lector, tanto especializado como no especializado, la
comprensión de estas formas con su correspondiente descripción en lengua
inglesa. Ante la incógnita de su correcto tratamiento en lengua española,
sometemos a análisis algunas de las siglas que con mayor frecuencia de
uso aparecen en los textos compilados.
4. Análisis aplicado a la traducción
En primer lugar, consideramos que la elaboración de fichas es un
paso crucial para conocer en mayor profundidad los términos que
extraemos a través de parámetros como el término y su contexto. A nuestro
parecer, el contexto es un apartado elemental para conocer cuándo y dónde
se emplea y, por tanto, su correcta forma de aplicación en la LM a través del
equivalente preciso.
A continuación, proponemos un modelo de ficha terminológica
estructurada en tres partes principales, siguiendo las guías de Castellano
(2015: 830). La primera parte, en amarillo, analiza las versiones en inglés,
en la que se incluye la descripción en lengua inglesa [EN] junto con los
contextos [1] y [2] extraídos de documentos pertenecientes al ámbito de la
UE y de fuentes periodísticas, respectivamente. La segunda parte de la
ficha que presentamos, en verde, estudia la versión en lengua española.
Finalmente se incluye una propuesta de traducción de los contextos [1] y [2]
presentados en la primera parte [EN].
Tras la presentación de las fichas se incluye un breve comentario en
el que analizamos de forma más precisa la traducción del término
propuesto, las dificultades que nos hemos encontrado en su traducción, la
relevancia de determinados elementos culturales para su correcto
significado o el uso los errores más comunes en su tratamiento, entre otros.
Asimismo, hemos creído conveniente para el análisis recurrir a fuentes
periodísticas para observar cómo emplean el léxico analizado. Nuestro
objetivo es facilitar la traducción y el tratamiento de esta terminología, por lo
que decidimos apoyarnos en este tipo de información para demostrar que
Alba Montes Sánchez
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados …
123
no existe una homogeneización del léxico en el ámbito periodístico, en
concreto.
EN-ES
[EN] ENTRY: (entrada en lengua inglesa)
Descripción [EN]:
Fuente:
Contexto 1:
Fuente:
Contexto 2:
Fuente:
[ES] ENTRADA: (entrada en lengua española)
Descripción [ES]:
Fuente:
Propuesta trad. contexto 1:
Propuesta trad. contexto 2:
• Daesh
EN-ES
[EN] ENTRY: Daesh
Descripción [EN]: Al –Dawla al Islamiya al-Iraq al Sham
Fuente: https://www.thesun.co.uk/news/2595042/isis-islamic-state-daesh-
terror-group-name/
Contexto 1: JIHADIST TERRORISM: Islamic State (IS, ISIL or Daesh)
Islamic State has, in the 18 months between […].
Fuente: TE-SAT 2016
Contexto 2: SDF spokesman Mustafa Bali said: "We will launch an attack
to end the Daesh (ISIS) presence or they will turn themselves in.
Fuente: https://www.thesun.co.uk/news/2595042/isis-islamic-state-daesh-
terror-group-name/
[ES] ENTRADA: Dáesh
Descripción [ES]: Al –Dawla al Islamiya al-Iraq al Sham
Fuente:
https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/estudios/article/view/36275/36879
Propuesta de traducción contexto 1: TERRORISMO YIHADISTA:
Estado Islámico (EL, EIIL o Dáesh) El Estado Islámico tiene, en los 18
meses entre […].
Propuesta de traducción contexto 2: «Lanzaremos un ataque para
acabar con la presencia de Dáesh (EIIL) o ellos mismos se entregarán»,
afirmó Mustafa Bali, portavoz de FDS.
Alba Montes Sánchez
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados …
124
Comentario: el término «Dáesh» es una creación occidental que
proviene del árabe y cuyo significado es totalmente desconocido para el
lector no especializado. Este término combina un acrónimo, a partir del
nombre árabe del Estado Islámico de Irak y Levante, y una palabra muy
parecida en esta lengua que significa «algo que aplasta o pisotea». De
hecho, este acrónimo tiene un sentido despectivo para la propia
organización debido a su significado en árabe, por lo que así se refieren a
ellos la población contraria en Siria e Irak y Occidente.
No obstante, aún no existe un consenso con respecto a correcta la
escritura de este término, en tanto que ha aparecido escrito con diversas
variaciones, principalmente en mayúsculas. La Fundación del Español
Urgente (en adelante, la Fundéu) recomienda, al igual que otros acrónimos
extranjeros, escribirlo en minúscula, salvo la letra inicial, por tratarse un
nombre propio de más de cuatro letras, y no emplear ni comillas ni cursiva.
De igual modo, han surgido dos cuestiones con respecto a su correcta
grafía: Daish (la i corresponde a Irak) que se ajusta mejor a la pronunciación
y al desarrollo original; y Dáesh, que sustituye en su grafía la letra i por la e,
cuya correcta adaptación al español sería Dáesh. Igualmente, la RAE
recomienda, respecto a la terminación «-sh», no usarla frente a la
alternativa «-ch» en español, pero no la prohíbe.
El nombre completo de esta organización terrorista con naturaleza
yihadista ha sido traducido al español como «Estado Islámico de Irak y el
Levante», cuya abreviatura es EIIL. Según la Fundéu, se recomienda ser
especialmente cautos en la traducción de los nombres de estas
organizaciones, pues no debemos olvidar que uno de los principales objetos
de lucha de estos grupos se fundamenta en cuestiones geográficas, por lo
que al tratar determinadas zonas debemos asegurarnos de que su
equivalente español es correcto. Un caso que destacar es la traducción al
español del «Estado Islámico de Irak y Levante» como «Estado Islámico de
Irak y Siria». «Sham», su nombre original en árabe, no se refiere a la Siria
actual, sino a su región histórica que en español se conoce tradicionalmente
como el Levante.
Establecer el término o sigla adecuada para hacer referencia a esta
organización ha llegado también a personalidades políticas de diferentes
países como Estados Unidos, Reino Unido o Francia. Con el fin de mostrar
su rechazo a este grupo terrorista, estos gobiernos defienden el uso del
acrónimo «Dáesh» o sus transcripciones en cada idioma (Daish en inglés y
Daech en francés) puesto que como indica Laurent Fabius, ministro de
Exteriores de Francia «este es un grupo terrorista y no un Estado […]. No se
Alba Montes Sánchez
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados …
125
recomiendo usar el término “Estado Islámico” porque difumina la línea entre
islam, musulmanes e islamistas
2
». En suma, el acrónimo adecuado para
referirse al Estado Islámico de Irak y el Levante es Dáesh, a pesar de que
los medios de comunicación en español se refieren a este grupo de diversas
formas:
o «La Policía detiene en Madrid a un miembro de Daesh encargado
de organizar el retorno de terroristas a Europa». La Razón, 31 de
mayo de 2019.
o «La UE refuerza su apoyo a la estabilización de las áreas liberadas
del Da’esh en el noreste de Siria». CDE UAL, 7 de mayo de 2019.
o «La amenaza de DAESH a España “no desaparecerá” en próximos
años». Ceuta TV, 25 de abril de 2019.
o «La negra insignia del estado islámico o del Daish, sus siglas en
árabe, se ve ya desde la frontera turca». RTVE, 14 de octubre de
2014.
• FTF
EN-ES
[EN] ENTRY: FTF
Descripción [EN]: Foreign Terrorist Fighter
Fuente: TE-SAT 2018
Contexto 1: This investigation uncovered the mechanism used by FTFs to
obtain financial support from their families in Europe through a network of
facilitators and money collectors.
Fuente: TE-SAT 2018
Contexto 2: […] Secretary General Jürgen Stock said the volume of
information on FTFs shared via INTERPOL over the past five years had
increased significantly, with details of some 44,000 individuals currently in
the Organization’s databases.
Fuente: https://www.interpol.int/es/Noticias-y-
acontecimientos/Noticias/2018/INTERPOL-highlights-evolving-foreign-
terrorist-fighter-threat-at-UN-counter-terrorism-conference
[ES] ENTRADA: CTE
Descripción [ES]: Combatiente Terrorista Extranjero
Fuente:
https://www.dsn.gob.es/sites/dsn/files/Estrategia%20contra%20Terrorismo_
SP.pdf.pdf
2
Cita literal extraída de: https://www.lavanguardia.com/internacional/20151210/30711208230/ei-daesh-
daish-isis-mil-y-un-nombres-para-un-solo-grupo-terrorista.html
Alba Montes Sánchez
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados …
126
Propuesta trad. contexto 1: Previamente se llevaron a cabo reuniones
preparatorias a nivel de expertos internacionales en terrorismo, en tres
áreas: detección, intervención, y prevención de la inducción, el
reclutamiento y el asesoramiento de CTE […].
Propuesta trad. contexto 2: […] el Secretario General Jürgen Stock
afirmó que, en los últimos cinco años, el volumen de información relativa a
los CTE compartida a través de INTERPOL había aumentado de forma
significativa, con referencias de unas 44 000 personas en las bases de
datos de la Organización a día de hoy.
Comentario: la Resolución 2178 (2014) de 24 de septiembre de
2014, S/RES/2178 (2014)
3
define a los «combatientes terroristas
extranjeros» como individuos que se desplazan a otro Estado distinto de su
Estado de residencia o nacionalidad con el objeto de perpetrar o planear
atentados terroristas o proporcionar o recibir adiestramiento relacionado con
los conflictos armados. En el ámbito europeo, la principal amenaza para las
instituciones, organismos y autoridades no solo han sido la captación, la
radicalización y el extremismo en su lucha contra el terrorismo, sino que a
estas preocupaciones se suma el control de los yihadistas retornados o la
nueva forma de terrorismo que se engloba dentro de los denominados CTE
o combatientes terroristas extranjeros (en inglés, FTF). En efecto, el
principal problema que plantea esta nueva forma de terrorismo es que ya no
es posible identificar claramente al enemigo, pues se trata de atentados
perpetrados por grupos de rápida organización en cualquier parte del
mundo, y guiados por el fanatismo religioso, el odio a Occidente, la no
integración en las sociedades occidentales receptoras, o, por simple
desesperación, entre otras. Como resultado, los fenómenos de inmigración
y los movimientos migratorios, el asilo y la cuestión de los refugiados han
sufrido igualmente variaciones jurídicas, con las consiguientes reformas
restrictivas en la legislación de extranjería e inmigración. Desde 2013, la
amenaza que supone este fenómeno ha estado en la vanguardia de las
instituciones y órganos internacionales, puesto que la cuestión principal de
los debates es si la legislación europea existente es suficiente para
enfrentar los nuevos dilemas legales que se plantean, es decir, el
cumplimiento del Estado de derecho, las investigaciones financieras y la
cuestión de la cooperación judicial con terceros Estados (no pertenecientes
a la UE).
3
Consúltese en el siguiente enlace: https://www.un.org/securitycouncil/es/s/res/2178-%282014%29
Alba Montes Sánchez
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados …
127
Investigadores del Real Instituto ElCano, como la investigadora
principal del Programa sobre Radicalización violenta y Terrorismo Global
Carola García-Calvo (2016: 73), destacan la ausencia de «un plan
específico por parte de la Unión Europea para tratar este tema», ya que la
cuestión es preocupante al ascender a un total de 1 765 europeos los que
han vuelto de las zonas controladas por Dáesh, según arrojan los datos del
Centro de Investigación de Terrorismo (ICCT, por sus siglas en inglés). El
inconveniente principal es que, aun existiendo una política común de control
de fronteras en todo el territorio europeo para aplicar la vía judicial a estos
terroristas, cada uno de los Estados miembro cumple sus propios marcos
normativos, lo que impide un consenso en el conjunto europeo.
Dada la transcendencia de los datos arrojados, consideramos que es
importante para la ciudadanía el correcto tratamiento de las siglas que
hacen referencia al «combatiente terrorista extranjero» y su distinción con
«yihadista retornado», pues se denomina «CTE» a quien emigra y
«retornado» a quien vuelve. En el siguiente ejemplo, el sentido de los
términos es incorrecto, además de recurrir a la forma inglesa cuando ya
existe una equivalencia en nuestra LM:
o «El operativo, conocido como Neptuno II se puso en marcha del 24
de julio y se centró en las amenazas que plantean los presuntos
FTF que utilizan potencialmente las rutas marítimas entre el norte
de África y el sur de Europa durante la ajetreada temporada turística
de verano». Euronews, 1 de septiembre de 2019.
o «La investigación ha evidenciado que los FTF contactaban a través
de redes sociales con simpatizantes de la banda yihadista de
diversas nacionalidades y les pedían que subvencionaran su periplo
de vuelta». La Razón, 31 de mayo de 2019.
• IED
EN-ES
[EN] ENTRY: IED
Descripción [EN]: Improvised Explosive Devices
Fuente: https://www.nato.int/cps/en/natohq/topics_72809.htm
Contexto 1: […] arsons, reported by Spain, and caused only property
damage. The percentage of IED attacks decreased from 43 % in 2008 to 20
% in 2009; the majority of these bombings […].
Fuente: TE-SAT 2010
Contexto 2: As IED Attacks Rise By 35%, More Needs to Be Done to Stop
the Use of This Terrible Weapon
Fuente: https://www.huffingtonpost.co.uk/entry/5362760
Alba Montes Sánchez
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados …
128
[ES] ENTRADA: IED
Descripción [ES]: Artefactos Explosivos Improvisados
Fuente:
https://publicaciones.defensa.gob.es/media/downloadable/files/links/P/D/PD
F231.pdf
Propuesta trad. contexto 1: […] incendios provocados, declarados por
España, y causaron solo daños materiales. El porcentaje de ataques IED
disminuyó del 43 % en 2008 al 20 % en 2009; la mayoría de estos
bombardeos […].
Propuesta trad. contexto 2: A medida que los ataques de IED aumentan
en un 35 %, lo hace también la necesidad de detener el uso de esta terrible
arma.
Comentario: Los artefactos explosivos improvisados son definidos
por las Naciones Unidas como «un artefacto colocado o fabricado de forma
improvisada que contiene agentes explosivos, destructivos, letales, nocivos,
incendiarios, pirotécnicos o químicos diseñados para destruir, desfigurar,
distraer u hostigar, que puede incorporar material militar, pero normalmente
se idea a partir de componentes no militares
4
». Normalmente los artefactos
explosivos improvisados cuentan con un interruptor, una fuente de energía,
un fulminante, un contenedor y explosivos y pueden ser desplegados de
manera estática o a través de lanzamientos.
Al documentarnos sobre el empleo de este término en noticias,
informes o normativas, observamos que la descripción al español existe
(Improvised Explosive Devices como «Artefactos explosivos improvisados»)
pero la sigla que aparece es la que se corresponde con las iniciales en
inglés:
o «En la figura 1 se muestra el esquema de componentes de un IED,
en el que se ha agrupado a los potenciadores de efecto junto con el
confinamiento o contenedor. Dependiendo del diseño del IED,
puede que no todos los componentes estén presentes».
Documentos de Seguridad y Defensa. Centro Superior de Estudios
de la Defensa Personal. Septiembre de 2009.
o «Además del cinturón explosivo, en los escombros de la vivienda de
Alcanar se localizaron "entre los días 19 y 24 de agosto de 2017, un
total de diecinueve artefactos explosivos improvisados (IED) de tipo
granada de mano y cuatro cuerpos metálicos, modificados en un
4
Consúltese en el siguiente enlace: http://www.congreso.es/docu/docum/ddocum/dosieres/sleg/legislatura_12/spl_4/pdfs/25.pdf.
Alba Montes Sánchez
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados …
129
extremo de forma mecánica"». El Confidencial. 7 de agosto de
2018.
Para la adaptación de esta sigla al español, quizás podría
contemplarse la opción de emplear las iniciales correspondientes a las
palabras que la integran en nuestra lengua: AEI (Artefactos Explosivos
Improvisados).
Conclusiones
La necesidad apremiante de facilitar la comunicación entre
profesionales de esta área nos hace destacar, en primer lugar, la escasez
de recursos etimológicos, plurilingües, bilingües o monolingües en esta
materia, sumado a la limitada accesibilidad y fiabilidad de sus fuentes.
Consideramos necesario hacer especial mención a que en la
actualidad continúa siendo una tarea polémica establecer un proceso
estandarizado a escala internacional para la traducción de las formas
sigladas, existiendo aún discrepancias entre diferentes autores
especializados en la materia. La inexistencia de este método, sumado al
importante volumen de siglas y abreviaturas que emplean las agencias,
instituciones y organizaciones internacionales como la Unión Europea en
materias de especialidad, como el terrorismo, eje central de este estudio,
resulta en un desconocimiento o conocimiento erróneo del léxico por parte
de la ciudadanía en general.
Esto podría ser una consecuencia de los limitados estudios que
abordan el vínculo existente entre el terrorismo y la traducción. Al no ser
una combinación muy ahondada en otros trabajos previos, creemos haber
arrojado algo de luz sobre la labor que realizan estos profesionales de la
traducción en este campo. De esta forma hemos podido mostrar que la
labor traductológica se halla en la correcta transferencia de la información
en este ámbito. Para realzar esta tarea, mencionamos que sería
conveniente una mayor cooperación policiaca y gubernamental a nivel
internacional y una mayor financiación en investigaciones de esta índole,
tanto a nivel nacional como europeo, para realzar así la labor de los
profesionales de la traducción.
A lo largo del presente estudio se ha pretendido evidenciar que en el
fenómeno del terrorismo están implicados no solo factores sociales,
jurídicos o políticos, sino también culturales. Se ha intentado mostrar la
influencia de la lengua inglesa en este contexto, pues muchos de los
términos analizados no se traducen directamente del árabe, lo que hace que
determinados arabismos pierdan ciertas connotaciones propias de su
cultura. A través de esta breve investigación, nos atrevemos a afirmar que el
Alba Montes Sánchez
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados …
130
estudio y empleo de la terminología está directamente asociado a los
conceptos y, por tanto, a los estereotipos, lo que supone un aliciente más
para el correcto estudio y empleo de la terminología relacionada con el
terrorismo. Por tanto, pretendemos que el presente estudio enfocado en la
traducción y la terminología pueda ayudar a que el correcto tratamiento del
léxico en el ámbito del terrorismo transmita también los matices sociales o
culturales que lo caracterizan, lo que podría redundar en beneficio para
traductores e intérpretes y otros profesionales, como los periodistas
encargados de transmitir información a través de los medios de
comunicación.
Referencias bibliográficas
ALFARO, R. (1970): Diccionario de anglicismos. Madrid: Gredos.
BAUDET, J. C. (2002): “Les sigles et la science en français“. La Banque des
mots, 64. 93-96.
CALDUCH, R. (1993): Dinámica de la sociedad internacional. Madrid: Centro
de Estudios Ramón Areces S.A.
CASTELLANO, J.M. (2011): “La traducción al español de textos jurídicos-
institucionales franceses: principales parámetros orientados a los
alumnos de Traducción e Interpretación*”. Íkala, Revista de
Lenguaje y Cultura,16, 27, 191-214.
_____. (2015). “La traducción institucional de la UE como instrumento
revitalizador del maltés: análisis multilingüe de algunos términos”.
New Horizons in Translation and Interpreting Studies, 843-862.
Diccionario de la Real Academia Española (22ª. Ed). Disponible en Web:
<http://www.rae.es>
ELORZA, A. (2007): “Terrorismo y lenguaje”. Cuadernos de periodistas:
revista de la Asociación de Prensa de Madrid, 11, 10-16.
Fundéu [en línea]. Disponible en Web: < https://www.fundeu.es/ >.
GIRALDO, J.J. Análisis y descripción de las siglas en el discurso
especializado de genoma humano y medio ambiente [en línea].
Barcelona, España: Universitat Pompeu Fabra. [ref. de 15 de mayo
de 2019]. Disponible en Web:
<https://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/7507/tjjgo?sequence=1
>
MARTÍNEZ DE SOUSA, J. (1984): Diccionario internacional de siglas y
acrónimos. Madrid: Pirámide.
_____. (2004): “La traducción y sus trampas”. Panace@, V, 16, 149-160.
OSORIO M. (2006): Diccionario de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales.
Buenos Aires: Heliasta.
PEGENAUTE, L. (2012): “La traducción como herramienta preventiva y
paliativa del terrorismo internacional”. Lengua, traducción recepción:
en honor de Julio César Santoyo, 2, 395-408.
Alba Montes Sánchez
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados …
131
REINARES, F; GARCÍA, C. (2016): “Estado Islámico en España”. Real Instituto
Elcano, 15-81.
REINARES, F. (2004): “Del terrorismo internacional al terrorismo global”.
Letras libres 31, 28-31.
SHARIFFAN, F. (2007): “Politics and/of Translation: Case Studies between
Persian and English”. Journal of Intercultural Studies, 28, 4, 413-
424.
e-ISSN: 2695-8465
ISSN: 2255-3703
133
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien y
su traducción al español: procedimientos de formación y
su recurrencia y productividad
María del Carmen Moreno Paz
Université de Paris 8 Vincennes-Saint Denis
maria-del-carmen.moreno-paz@univ-paris8.fr
Fecha de recepción: 18.12.2019
Fecha de aceptación: 16.02.2020
Resumen: Una de las características que permiten diferenciar el discurso ficcional
de otras modalidades discursivas es la presencia de unidades léxicas que aluden a
conceptos ficcionales: los particulares ficcionales o irrealia. Para su creación, el
autor del texto debe recurrir a diferentes procedimientos de formación de palabras
que, a su vez, constituyen una de las principales dificultades de traducción del texto
ficcional, pues el traductor debe trasvasar estas unidades a la lengua meta
recurriendo asimismo a diferentes recursos de creación léxica. En este sentido,
partimos de la hipótesis de que, si bien estas unidades no pueden considerarse
neologismos (puesto que no comparten todas sus propiedades formales, semánticas
y pragmáticas), sí recurren a procedimientos similares de formación lingüística, cuya
recurrencia y productividad variará de una lengua a otra. Tras contrastar las
diferencias y similitudes de los irrealia con respecto a los neologismos, mostraremos
que, a pesar de las diferencias, comparten los mismos recursos de formación. Para
ello, ofreceremos una clasificación de los tipos de procedimientos de creación de
irrealia (partiendo de la distinción estructuralista entre neología formal y neología
semántica) y analizaremos los irrealia presentes en la obra de J. R. R. Tolkien The
Lord of the Rings (1954-1955) y los procedimientos lingüísticos empleados, en
contraste con los procedimientos utilizados en la traducción al español. Finalmente,
se extraerán conclusiones sobre la recurrencia y productividad de los distintos
procedimientos de creación de palabras tanto en el texto original como en el texto
meta.
Palabras clave: irrealia, particulares ficcionales, neologismo, procedimiento de
formación, creación léxica.
Irrealia in J. R. R. Tolkien’s The Lord of the Rings and their
translation into Spanish: word-formation processes, recurrence
and productivity
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
134
Abstract: One of the main characteristics that differentiate fictional discourse from
other types of discourse is the existence of lexical units that name fictional concepts:
fictional particulars or irrealia. To create them, the author of the text must use
different word-formation processes which, in turn, constitute one of the main
difficulties for the translation of fictional texts, since the translator must transfer these
units to the target language also using different word-formation processes. In this
sense, our hypothesis is based on the statement that, although these units cannot be
considered as neologisms (since they do not share all their formal, semantic and
pragmatic properties), they use the same word-formation processes for their creation,
whose recurrence and productivity may vary from one language to another.
Therefore, after establishing the differences and similarities of irrealia in relation to
neologisms, this study aims to show that, in spite of the differences, the word-
formation processes are the same in both cases. For this purpose, a classification of
the types of word-formation processes for irrealia will be established, based on the
structuralist distinction between formal and semantic neology. Secondly, an analysis
of the irrealia from J. R. R. Tolkien’s The Lord of the Rings (1954-1955) will be
carried out, in which a contrast will be made between the word-formation processes
used in the source text and the translation into Spanish. Finally, conclusions will be
drawn on the recurrence and productivity of the different word-formation processes
for creating irrealia both in the source text and the target text.
Key words: irrealia, fictional particulars, neologism, word-formation process, lexical
creation.
Sumario: 1. Introducción. 2. Las unidades léxicas de representación del texto ficcional: los
irrealia. 3. Definición y caracterización del concepto de ‘neologismo’. 3.1. Los neologismos y
los irrealia: criterios de aceptabilidad. 3.2. Los neologismos y los irrealia: parámetros de
clasificación. 3.2.1. Según la pertenencia al sistema de la lengua general. 3.2.2. Según la
función y la necesidad comunicativa. 3.2.3. Según el procedimiento lingüístico de formación.
4. La neología aplicada al estudio de los irrealia. 5. Procedimientos de formación en The Lord
of the Rings: neología de forma. 5.1.1. Composición con UL complejas. 5.1.2. Composición
con UL simples. 5.1.3. Derivación. 5.1.4. Creación ex nihilo. 5.1.5. Préstamos no adaptados.
5.1.6. Préstamos adaptados. 5.1.7. Truncamiento. 5.1.8. Recursos mixtos. 5.2.
Procedimientos de formación en The Lord of the Rings: neología semántica. 5.2.1. Creación
metafórica. 5.2.2. Conversión categorial. 5.3. Incoherrencias denominativas. 6. Conclusiones:
orientaciones para la traducción y vías futuras de investigación.
1. Introducción
Una de las principales características de los textos ficcionales es la
presencia de unidades léxicas que designan conceptos ficcionales, que
carecen de referencia al mundo real y cuya descripción está limitada a la
obra de ficción. Si bien en trabajos anteriores (Moreno Paz 2018, Moreno
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
135
Paz y Rodríguez Tapia 2018a y 2018b) definimos las propiedades
semánticas, ontológicas y epistemológicas de estas unidades, que
denominamos irrealia siguiendo la terminología de Loponen (2009), este
trabajo tiene como objetivo el análisis de los procedimientos formales de
creación léxica de los irrealia, basándonos para ello en la obra literaria The
Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien (1954-1955).
Partimos de la base de que, a pesar de hacer referencia a conceptos
ficcionales, para la creación de estas unidades léxicas el autor del texto
debe recurrir a diferentes procedimientos de formación de palabras que, a
su vez, constituyen una de las principales dificultades de traducción del
texto ficcional, pues el traductor debe trasvasar estas unidades a la lengua
meta recurriendo asimismo a diferentes recursos de creación léxica.
Sin embargo, cabe plantearse las siguientes cuestiones: ¿pueden
estas unidades considerarse neologismos? ¿Participan de los mismos
recursos de formación lingüística que las palabras que utilizamos en la
lengua común o especializada? Si no es así, ¿qué son? ¿Cómo traducirlos?
Para responder a estas preguntas, después de definir brevemente
qué se considera un irrealia y qué semejanzas y divergencias presentan con
respecto a los neologismos, analizaremos los tipos de procedimientos de
formación que se utilizan en The Lord of the Rings y en la traducción al
español para ver sus posibilidades de traducción y su recurrencia y
productividad en la combinación lingüística inglés-español.
2. Las unidades léxicas de representación del texto ficcional: los
irrealia
Si comenzamos por definir el objeto de estudio, es posible definir los
particulares ficcionales o irrealia como las unidades léxicas que configuran
el texto ficcional y le otorgan “ficcionalidad” (Moreno Paz 2018: 273-276). La
denominación de irrealia corresponde a Loponen (2009), que utiliza el
término como oposición a realia (es decir, un culturema o unidad léxica
ligada a una cultura determinada, ya que el autor considera el texto ficcional
como un constructo semiótico independiente que posee su propia cultura).
No obstante, a pesar de utilizar la denominación sugerida por el autor,
ampliaremos el concepto de irrealia a las unidades léxicas que contribuyen
a otorgar “ficcionalidad” a una obra de ficción. Es posible diferenciarlas de
otras unidades léxicas porque carecen de referencia externa en el mundo
real como objetos reales, aunque poseen una referencia interna en la obra
de ficción. Así, por ejemplo, ‘Sherlock Holmes’ hace referencia a un
individuo real dentro de la obra de ficción de Conan Doyle, pero fuera de la
obra de ficción es un personaje u objeto ficcional sin referente en el mundo
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
136
real (Lamarque 1983: 52-59, 1996: 23-24). Por otra parte, dado que se trata
de conceptos nuevos (aunque ficcionales) cabría preguntarse si puede
hablarse de neologismos o si se trata de otro tipo de unidades léxicas, al
estar limitada su presencia a la obra de ficción.
3. Definición y caracterización del concepto de ‘neologismo’
El Diccionario de la Real Academia Española define ‘neologismo’
como ‘vocablo, acepción o giro nuevo en una lengua’
1
. Según esta
definición, en principio podría considerarse que los irrealia o particulares
ficcionales pueden considerarse neologismos (siempre y cuando se acepte
que pertenecen a una lengua determinada). No obstante, como puntualiza,
Guilbert (1975: 44-45), no basta con que una palabra se utilice de manera
inédita para que merezca ser calificado directamente como neologismo, ya
que debe formar parte de un uso más o menos extendido. De acuerdo con
el autor, un neologismo solo existe realmente si entra en un uso
determinado que no se reduce únicamente a la comunicación entre el autor
de la palabra nueva creada y aquellos que entran en conocimiento de esta
producción. Es necesario que pase a formar parte de los medios de
expresión de un determinado número de interlocutores.
3.1. Los neologismos y los irrealia: criterios de aceptabilidad
Incluso si partimos de la definición básica de neologismo como
unidad léxica nueva, debe haber parámetros que permitan discernir los
criterios de aceptabilidad de un neologismo para poder comprobar si es
posible aplicarlos al concepto de irrealia. A este respecto, Cabré (1993: 445)
enumera cuatro criterios principales para identificar un neologismo:
a) La diacronía: “una unidad es neológica si ha aparecido en un
periodo reciente”.
b) Lexicografía: “una unidad es neológica si no aparece en los
diccionarios”.
c) La inestabilidad sistemática: “una unidad es neológica si presenta
signos de inestabilidad formal (morfológicos, gráficos, fonéticos) o
semántica”.
1
Real Academia Española. “Neologismo”. Diccionario de la lengua española, 23.ª ed. [versión
23.3 en línea]. Disponible en: <https://dle.rae.es/?w=neologismo> [Fecha de consulta:
08/12/2019].
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
137
d) La psicología: “una unidad es neológica si los hablantes la perciben
como una unidad nueva”.
Si tratamos de aplicar estos criterios para discernir si los irrealia son
efectivamente neologismos, comprobamos que no cumplen todos los
requisitos. Así, el criterio de la diacronía no siempre se cumple, porque un
irrealia puede encontrarse en un texto ficcional de cualquier época; ni
tampoco el criterio de inestabilidad sistemática, porque el autor de un texto
ficcional adopta una forma para denominar un concepto ficcional. Sin
embargo, podemos considerar que sí se cumple el criterio lexicográfico:
puesto que hacen referencia a objetos ficcionales, los irrealia no están
presentes en los diccionarios de uso o especializados. Incluso si se trata de
un irrealia que adopta una forma ya existente en la lengua, el sentido que
adquiere en el texto ficcional y que lo convierten en irrealia no estará
registrado en el diccionario. Así, por ejemplo, el Diccionario de la Real
Academia Española define elfo como: ‘En la mitología escandinava, genio o
espíritu del aire’
2
. Sin embargo, esta acepción no se corresponde en
absoluto con la raza inventada por Tolkien para su obra pues, a pesar de
que recurre a la misma forma lingüística, el sentido es diferente. No
obstante, puede considerarse que, desde el punto de vista psicológico, se
percibirá como una unidad nueva, ya sea en la forma y el sentido o solo en
el sentido.
Por su parte, Guerrero Ramos (1995: 14-16) establece otros criterios
de aceptabilidad lingüística de los neologismos:
a) La conformidad al sistema de la lengua: “el neologismo ha de ser fiel
a las estructuras fonológicas y ortográficas de la lengua general
estándar”.
b) La amplitud semántica: es decir, que el neologismo sea capaz de
expresar la realidad “evitando provocar alusiones molestas,
connotaciones peyorativas perjudiciales al significado que
efectivamente se quiere ofrecer”.
c) El valor de integración en la lengua: o, dicho de otra manera, que la
unidad léxica creada pueda integrarse en el sistema tanto en el
plano sintagmático como paradigmático y transformacional.
d) El criterio onomasiológico: el término creado debe hacer referencia
a un nuevo concepto, no a uno ya existente en el sistema
lingüístico.
2
Real Academia Española. “Elfo”. Diccionario de la lengua española, 23.ª ed. [versión 23.3 en
línea]. Disponible en: <https://dle.rae.es/?w=elfo> [Fecha de consulta: 08/12/2019].
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
138
e) El valor sociolingüístico: la creación del neologismo responde a una
necesidad social y comunicativa.
Si analizamos estos criterios de aceptabilidad, comprobamos que en
este caso sí podrían aplicarse a los irrealia, aunque sería preciso realizar
matizaciones. Con respecto a la conformidad al sistema de la lengua, el
autor debe recurrir a un sistema lingüístico para crear los irrealia, por lo que
en principio cabría asumir que habrá de respetar las reglas de la lengua. Por
citar de nuevo ejemplos de nuestro corpus de estudio, el autor puede
recurrir a procedimientos propios de un sistema lingüístico (The Shire,
waybread) pero también a creaciones ex nihilo que, no obstante, recurren
también a dicho sistema lingüístico (al valerse de elementos gráficos y
fonológicos, por ejemplo), como en lembas o hobbit.
Por otro lado, en cuanto a la amplitud semántica y al valor de
integración en la lengua, el irrealia se crea para denominar una realidad
ficcional, por lo que, dentro del texto ficcional, podría integrarse en los
diferentes planos. Así, por ejemplo, en la obra de Tolkien pueden
encontrarse derivados como tookish (del apellido Took) o hobbitish (de
hobbit). Del mismo modo, los irrealia creados pueden integrarse en
oraciones como si de unidades de la lengua común se tratase.
En cuanto al criterio onomasiológico, el término creado hace
referencia a un nuevo concepto (aunque ficcional). Por último, la creación
de un irrealia responde a una necesidad social y comunicativa: el autor debe
configurar semánticamente su mundo ficcional, por lo que necesita
denominar los elementos que lo integran.
De acuerdo con estos postulados, los irrealia no podrían considerarse
como totalmente distintos de los neologismos. En efecto, salvo por la
clasificación de Cabré (cuyo estudio, es preciso remarcar, se centra en la
disciplina de la terminología), puede afirmarse que los irrealia cumplen
varios de los criterios de aceptabilidad neológica, aunque no todos. No
obstante, convendría tener en cuenta también los parámetros de
clasificación de las unidades léxicas nuevas para comprobar si los irrealia
se ajustan a las categorizaciones propuestas sobre los tipos de neologismos
y, en tal caso, determinar de qué tipo de neologismos se trataría.
3.2. Los neologismos y los irrealia: parámetros de clasificación
Para poder determinar si los irrealia pueden considerarse
neologismos según las clasificaciones existentes, nos basaremos en la
clasificación de Cabré (1993: 445-446), que señala que cualquier
clasificación de los neologismos debe partir de una perspectiva
multidimensional y distingue tres criterios principales de clasificación: según
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
139
la pertenencia al sistema de la lengua general, según la función o la
necesidad comunicativa y según el recurso lingüístico utilizado para su
formación.
3.2.1. Según la pertenencia al sistema de la lengua general
Siguiendo esta perspectiva, Cabré (1993: 445-446) distingue entre los
neologismos de la lengua común (o neologismos propiamente dichos) y los
neologismos de las lenguas de especialidad, que reciben también el nombre
de neónimos.
Por lo que respecta a la distinción de Cabré (1993: 446-447) entre
ambos conceptos, la autora los distingue del siguiente modo:
a) Los neologismos suelen ser más espontáneos, es decir, surgen sin
motivación aparente, tienen más bien un carácter lúdico y son
normalmente efímeros; los neónimos, en cambio, surgen por
necesidades denominativas y suelen tener una estabilidad más
duradera.
b) Los neologismos presentan concurrencia sinonímica, ya que
conviven normalmente con otras formas sinónimas y adquieren un
determinado valor estilístico por contraste; por el contrario, los
neónimos rechazan la sinonimia porque puede distorsionar la
eficacia comunicativa.
c) Los neologismos tienden a la brevedad formal, al revés que los
neónimos, muchos de los cuales son formas sintagmáticas.
d) Los neologismos recurren a menudo al fondo antiguo y dialectal de
la lengua y a los préstamos, y no tanto a la composición culta (como
hacen los neónimos).
e) Los neologismos suelen difundirse más allá de la lengua en la que
han sido creados, en contraste con los neónimos, que tienen una
vocación internacional manifiesta.
De acuerdo con esta clasificación, los irrealia no podrían adscribirse a
ninguna de las dos categorías, pues no comparten todos los rasgos que
establece Cabré para diferenciar neologismos de neónimos. De este modo,
si comparamos esquemáticamente estas propiedades con los irrealia,
podemos establecer las siguientes similitudes y diferencias:
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
140
Neologismos
Neónimos
Irrealia
Espontáneos (sin
motivación)
Planificados (responden a
una necesidad
comunicativa)
Planificados (responden
a una necesidad
comunicativa)
Efímeros
Estables
Estables
Concurrencia
sinonímica
Unívocos y
monorreferenciales
Concurrencia sinonímica
Tienden a la brevedad
formal
Tienden a la formación
sintagmática
Flexibilidad y variedad
Recurren al fondo
antiguo de la lengua y
a los préstamos
Recurren a la composición
culta
Flexibilidad y variedad
No difusión
internacional
Difusión internacional
Difusión condicionada
por el éxito editorial y las
traducciones
Figura 1. Comparación de neologismos, neónimos e irrealia
Desde nuestro punto de vista, los irrealia, como los neónimos,
responden a una creación planificada (por parte del autor) y a una
necesidad comunicativa (dar nombre a los conceptos que configuran
semánticamente el mundo ficcional). Asimismo, son estables dentro del
mundo ficcional en el que se crean, aunque por lo general su uso se limita a
este discurso. No obstante, a diferencia de los neónimos, no tienen por qué
ser necesariamente unívocos, pues dependen del concepto que designen:
si se trata de un lugar o de una persona ficcional, puede ser posible referirse
a él con distintos nombres (así, por ejemplo, el personaje Gandalf de
Tolkien también es llamado en ocasiones como Mithrandir por la raza de los
elfos, y el alimento lembas también puede denominarse waybread en la
obra de Tolkien). Sin embargo, puede darse el caso de términos propios de
la ciencia-ficción que se comporten como términos especializados, o
simplemente términos monorreferenciales (como telescreen en 1984, de
George Orwell).
Por otro lado, en cuanto a los procedimientos de formación a los que
se suele recurrir para su formación, no podemos ni consideramos oportuno
afirmar cuáles son los más productivos sin antes llevar a cabo un análisis de
un corpus sustancial de obras de ficción para poder obtener resultados
concluyentes, aunque en principio podemos aventurar que pueden recurrir a
cualquier recurso de formación disponible en una lengua. Finalmente, en
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
141
cuanto a la difusión de los neologismos, en el caso de los irrealia esto
dependerá del éxito de la obra ficcional y, por tanto, de su traducción a otras
lenguas.
En este sentido, puede comprobarse que, según este criterio de
clasificación, los irrealia presentan dificultades para integrarse en una u otra
categoría, puesto que no se corresponden con unidades de la lengua
general o de la lengua especializada. Así, aunque no puede defenderse que
se trata de un discurso especializado, el discurso ficcional sí se produce en
situaciones comunicativas concretas. La creación de los irrealia responde a
una necesidad comunicativa particular y a una estabilidad semántica, lo que
los acerca en ese sentido a los términos, aunque evidentemente no pueden
equipararse, dado que no se crean con una vocación profesional, entre
otras razones. Consideramos, pues, más oportuno hablar de un discurso
ficcional, frente al discurso de la lengua común o al discurso especializado
(Moreno Paz y Rodríguez Tapia 2018a y 2018b).
3.2.2. Según la función y la necesidad comunicativa
Desde el punto de vista de la función, a pesar de las diferencias en
cuanto a su denominación, la mayoría de los autores distingue entre los
neologismos referenciales o denominativos (necesarios para cubrir una
laguna denominativa y dar nombre a nuevas realidades) y los neologismos
expresivos o estilísticos (para introducir nuevas formas de expresión en la
comunicación); es decir, según si su creación se debe a una necesidad
práctica o lúdica o estética (Guilbert 1973: 13 y 1975: 40-44, Cabré 1993:
447, Guerrero Ramos 1995: 17-18, Varo et al. 2009: 188-189).
No obstante, de nuevo este parámetro de clasificación resulta
insuficiente para categorizar los irrealia, puesto que se trata de términos
creados por la necesidad comunicativa de dar un nombre a un concepto
nuevo (aunque este sea ficcional) pero, por otro lado, su creación responde
a la voluntad creativa del autor, por lo que resulta complicado adscribirlos a
una u otra categoría.
3.2.3. Según el procedimiento lingüístico de formación
A raíz del análisis de los estudios dedicados a la tipología y
categorización de los neologismos, se comprueba que el criterio de tipo de
recurso de formación utilizado para la creación léxica es el más utilizado por
los autores, si bien las categorizaciones y los puntos de vista teóricos
adoptados difieren en muchos casos. La clasificación más extendida, no
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
142
obstante, parecer ser aquella que distingue entre neología de forma y
neología de sentido (Pottier-Navarro 1979: 18, Guerrero Ramos 1995: 19-
24, Varo et al. 2009: 188-189, entre otros).
Esta clasificación se basa en la concepción estructuralista de signo
lingüístico como unión de un significante y un significado, lo que daría lugar
a la neología de forma (si se produce innovación en el significante y el
significado) y a la neología semántica (si se produce innovación en el
significado de un significante ya existente). En vista de los parámetros
analizados, consideramos que este criterio es el más útil desde el punto de
vista traductológico para analizar los irrealia, ya que puede permitirnos
estudiar la recurrencia de los procedimientos estudiados en distintos
idiomas.
4. La neología aplicada al estudio de los irrealia
En los apartados anteriores, tratamos de relacionar el concepto de
“neologismo” con el de irrealia para comprobar si estos podrían
considerarse como neologismos, como paso previo a la clasificación de los
procedimientos de formación posibles. Se ha constatado que la mayoría de
los estudios dedicados a la neología y a la caracterización de los
neologismos solo tienen en cuenta las unidades de la lengua común o
adoptan un enfoque terminológico para tratar la neología en las lenguas de
especialidad. Si bien no es nuestro objetivo proponer una nueva definición
de neologismo o realizar una crítica al estado de la cuestión en el panorama
académico, sí consideramos que las definiciones actuales no dan cuenta de
la formación de irrealia o particulares ficcionales, como demuestra su
dificultad de categorización según los parámetros de clasificación
establecidos.
No obstante, puede decirse que los irrealia constituyen unidades
léxicas nuevas que se crean en el marco del discurso ficcional y, por ende,
deben someterse a los procedimientos de formación de unidades léxicas
propios de los sistemas lingüísticos reales. En este sentido, son productos
de la neología (entendida como “creatividad gobernada por reglas”, como
sugerían generativistas como Guilbert), aunque no pueden identificarse con
las definiciones actuales de neologismo, centradas en el análisis de las
unidades léxicas de la lengua común y la lengua de especialidad. En
cualquier caso, no puede defenderse categóricamente que un irrealia
constituya un neologismo, puesto que, de acuerdo con los criterios de
aceptabilidad establecidos por Cabré o Guerrero Ramos, no cumplen todos
los requisitos o deben matizarse según los criterios. Así, por ejemplo, el
estatus de neologismo es efímero, puesto que, o bien la unidad desaparece,
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
143
o bien se lexicaliza, por lo que deja de ser un neologismo para entrar a
formar parte de una unidad léxica del sistema. Sin embargo, los irrealia se
perciben como unidades léxicas nuevas (o extrañas al sistema lingüístico) y
no suelen lexicalizarse (o, si adquieren un significado distinto a partir de una
unidad léxica ya existente, este significado no se recoge en los recursos
lexicográficos). Pueden, pues, considerarse un producto particular de la
neología, porque se crean nuevas unidades léxicas pero pertenecen al
discurso de la lengua ficcional y no se usan necesariamente en la esfera de
la lengua común o de la lengua especializada.
Según los parámetros de clasificación que se suelen utilizar para
identificar los tipos de neologismos, y de acuerdo con el criterio de
pertenencia al sistema de la lengua, es posible defender que no se trata de
unidades de la lengua común ni de la lengua especializada, pues adquieren
su valor en el discurso ficcional y en una situación comunicativa de carácter
restringido y concreto. Según la función que desempeñan, presentan un
carácter híbrido entre la neología denominativa y la neología expresiva,
puesto que se insertan en textos y discursos con una función lúdica (que
responden a la voluntad creativa del autor de innovar o crear un texto
ficcional de carácter lúdico y expresivo), pero también son el resultado de
una necesidad comunicativa y referencial de nombrar los conceptos que
configuran semánticamente el mundo ficcional.
Teniendo en cuenta nuestro objeto de estudio, el criterio de
clasificación de los neologismos según el recurso de formación empleado
puede resultar de más utilidad para nuestro análisis, puesto que para su
creación los irrealia deben emplear los procedimientos de formación
lingüística existentes en un sistema concreto, por lo que dicha característica
es compartida con los neologismos. Además, ello nos permitirá, por otro
lado, contemplar la recurrencia y productividad de los diferentes
procedimientos en inglés y en español.
4.1. Procedimientos de formación de irrealia: metodología de análisis
Para poder analizar los tipos de procedimientos de creación neológica
presentes en The Lord of the Rings, hemos adoptado una categorización
basada principalmente en la categorización de Guerrero Ramos (1995),
aunque también hemos tenido en cuenta otros autores como Varo et al.
(2009), Varela (2009) o Alvar Ezquerra (2002). Por tanto, la categorización
de los procedimientos de formación se basará en el parámetro diferenciador
de la oposición entre innovación en el significante y el significado/innovación
en el significado; es decir, en la distinción entre neología de forma y
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
144
neología semántica procedente de los postulados estructuralistas sobre la
relación entre el significante y el significado.
Dentro de la categoría de neología de forma se distinguirán cuatro
procedimientos principales:
1) Creación ex nihilo: aquí se incluyen aquellas unidades léxicas
creadas sin recurrir a una raíz o base léxica anterior, que emplean
una combinación de fonemas y grafemas inédita y original.
2) Creación por combinación de elementos léxicos existentes en el
sistema lingüístico: en esta categoría se distinguen los
procedimientos de formación que recurren a bases léxicas ya
existentes, ya sea siguiendo el recurso de derivación o composición.
Por lo que se refiere a la derivación, se tendrán en cuenta a su vez
los procedimientos de prefijación y sufijación, según el lugar que
ocupe el afijo en la palabra creada. También incluiremos en esta
categoría la derivación regresiva, considerada como la eliminación
de un afijo para producir una nueva unidad léxica, al contrario de los
recursos de prefijación y sufijación. En cuanto a la composición, se
distinguirán las unidades según el grado de lexicalización. Se
diferencian las unidades léxicas simples (en adelante, UL simples),
formadas por un único significante, y las unidades léxicas complejas
(en adelante, UL complejas), formadas por la combinación de varios
significantes que constituyen una única unidad lexicalizada que
denomina un concepto diferente de la unión de los significantes.
3) Procedimientos de truncamiento: en esta categoría, se incluirán las
unidades léxicas creadas a partir del acortamiento de una o varias
palabras para formar nuevos significantes, ya sea recurriendo al uso
de siglas, acrónimos o abreviaturas. Dentro de esta clase, pueden
diferenciarse los procedimientos que incluyen un cambio de forma y
de significado (acrónimos) y los procedimientos que incluyen solo un
cambio de forma (siglas y abreviaciones).
4) Préstamos: pueden ser préstamos adaptados (si se integran en el
sistema fonológico y gráfico de la lengua que los adopta) o no
adaptados (si se incorporan con la misma forma que poseen en el
sistema lingüístico del que se adoptan).
De manera esquemática, la categorización que adoptaremos para la
neología de forma puede sintetizarse como sigue:
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
145
Figura 2. Procedimientos de formación de neología de forma
En segundo lugar, dentro de la categoría de neología semántica,
incluiremos aquellas unidades léxicas que solo incorporen una innovación
en el sentido y no en la forma, ya sea por ampliación o reducción del
sentido, cambio del sentido o cambio de la categoría gramatical (que da
como resultado un nuevo significado). Se diferenciarán, pues, los siguientes
tipos:
1) Creación metafórica: se incluirán en esta categoría aquellas unidades
léxicas que adopten una forma ya existente, dotándolas de un cambio
de significado.
2) Conversión categorial: en este caso, se trata de las unidades que
mantienen un significante ya existente pero cambian su significado a
partir del cambio de una categoría gramatical a otra. Dentro de esta
categoría incluiremos también lo que otros autores como Varo et al.
(2009) y Varela (2009) denominan elipsis (ya que la omisión de un
elemento léxico del concepto original trae como resultado el cambio
de categoría gramatical).
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
146
Figura 3. Procedimientos de formación de neología semántica
Partimos de la hipótesis, por tanto, de que para la creación de irrealia
se puede recurrir a cualquiera de los procedimientos mencionados. No
obstante, en principio consideramos que la recurrencia y productividad de
estos recursos variará en función de cada lengua y del tipo de texto ficcional
(o género) de que trate. No obstante, en el presente trabajo nos
centraremos en el análisis de la obra de Tolkien, que puede inscribirse de
manera general en la literatura fantástica, de modo que nos permita
dilucidar si es posible encontrar estos procedimientos de formación en la
obra en inglés y en su traducción al español.
5. Procedimientos de formación en The Lord of the Rings
Para poder determinar el número de irrealia presentes en la obra, se
procedió a su digitalización y se comprobó que cuenta con 532 048 palabras
en el texto original (en adelante, TO), mientras que en el texto meta (en
adelante, TM) en español cuenta con 495 112
3
. De entre estas palabras, en
The Lord of the Rings se contabilizaron un total de 2372 irrealia, frente a
1613 en el texto en español (debido a las omisiones que se producen).
Podemos hacer una primera clasificación según si los irrealia se
forman con neología de forma o neología semántica. Como puede
observarse en la tabla que se presenta a continuación, la neología de forma
es el recurso mayoritario (en un 89 % de los casos, con 2109 irrealia), lo
que implica una innovación tanto en la forma como en el significado. En
español ocurre lo mismo (a pesar de las omisiones) y los porcentajes son
muy similares:
The Lord of the Rings
TO_EN
TO_ES
Neología de forma
2109
1439
≈ 89 %
≈ 89,2 %
Neología semántica
263
185
≈ 11 %
≈ 11,5 %
Figura 4. Tipos de neología en The Lord of the Rings (TO y TM)
3
El número inferior en español se debe a la omisión de algunos fragmentos y de la mayor parte
de los Apéndices que se incluyen al final del tercer volumen, de ahí que tampoco el número de
irrealia coincida entre una obra y otra.
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
147
5.1. Procedimientos de formación en The Lord of the Rings: neología de
forma
En la obra original, se constata que el recurso más frecuente es la
combinación de elementos existentes (aproximadamente en un 39 % de
casos). Concretamente, cabe destacar el procedimiento de composición
dentro de esta categoría, que representa más de un 37 % con 784 irrealia,
frente a tan solo un 1,5 % de procedimientos de derivación. También son
especialmente frecuentes las creaciones ex nihilo, que suponen un 35,4 %.
En cuanto al TM, las UL complejas son aún más frecuentes y
representan un 44 %, mientras que las UL simples son menos frecuentes.
No obstante, la diferencia más significativa se produce entre las creaciones
ex nihilo y los préstamos. En el TM, las creaciones ex nihilo son
prácticamente inexistentes, ya que si se trasvasan en el TM sin alteraciones
se consideran préstamos no adaptados (de ahí que estos supongan un 35,5
%).
Además, se observa que los procedimientos de truncamiento son
muy poco frecuentes en ambos casos (sin ningún ejemplo de siglas), y la
derivación regresiva solo presenta 2 ejemplos en el TO.
Tipo de procedimiento
Número de irrealia
Porcentaje de irrealia
formados con neología de
forma
TO_EN
TM_ES
TO_EN
TM_ES
Creación ex nihilo
747
2
≈ 35,4 %
≈ 0,14 %
Combinación de elementos
existentes
815
674
≈ 38,6 %
≈ 46,8 %
a) Composición
784
657
≈ 37,2 %
≈ 45,7 %
UL complejas
624
633
≈ 29,6 %
≈ 44 %
UL simples
160
24
≈ 7,6 %
≈ 1,7 %
b) Derivación
31
17
≈ 1,5 %
≈ 1,2 %
Prefijación
1
4
≈ 0,05 %
≈ 0,3 %
Sufijación
28
13
≈ 1,3 %
≈ 0,9 %
Derivación regresiva
2
0
≈ 0,1 %
0 %
Truncamiento
14
7
≈ 0,7 %
≈ 0,5 %
a) Siglas
0
0
0 %
0 %
b) Acrónimos
6
6
≈ 0,3 %
≈ 0,4 %
c) Abreviaciones
8
1
≈ 0,4 %
≈ 0,07 %
Préstamos
243
561
≈ 11,5 %
≈ 39 %
a) Adaptados
182
51
≈ 8,6 %
≈ 3,5 %
b) No adaptados
61
511
≈ 2,9 %
≈ 35,5 %
Figura 5. Procedimientos de neología de forma en The Lord of the Rings (TO y TM)
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
148
5.1.1. Composición con UL complejas
Por lo que respecta a los tipos de composición en el TO, la mayoría
se corresponden con unidades léxicas complejas (casi un 30 % del total,
que se manifiesta en ejemplos como Woody End, White Crown, Shire-
reckoning o Middle-earth), que constituyen el segundo procedimiento de
formación más frecuente en el TO. En el TM, las UL complejas representan
un 44 %, siendo en este caso el recurso más frecuente. Si se analiza cómo
se forman en el TO, se observa que la mayoría (497 irrealia) procede de UL
complejas, aunque 136 irrealia se forman en el TO a partir de otros
procedimientos, sobre todo UL simples y creaciones metafóricas, como se
desglosa a continuación:
Formación en TO
Número /
Porcentaje en el TM
Ejemplo
UL compleja
497 (≈ 78,5 %)
Bearer of the Star of the North
→
Portador de la Estrella del Norte
UL simple
75 (≈ 11,84 %)
Coldfells
→
Páramos Fríos
Creación metafórica
21 (≈ 3,3 %)
Easterlings
→
Hombres del Este
UL compleja + sufijo
9 (≈ 1,4 %)
Lampwrights’ Street
→
Calle de
los Lampareros
UL compleja + UL
simple
7 (≈ 1,1 %)
Blackroot Vale
→
Valle de la Raíz
Negra
UL simple + sufijo
5 (≈ 0,8 %)
Bucklander
→
Habitante de los
Gamos
Préstamo adaptado
5 (≈ 0,8 %)
Windfola
→
Hoja de Viento
Sufijación
3 (≈ 0,5 %)
Wilderness
→
Tierras Desiertas
UL compleja +
creación ex nihilo
3 (≈ 0,5 %)
Second Hall of Old Moria
→
Segunda Sala de la Antigua Moria
UL compleja +
préstamo adaptado
3 (≈ 0,5 %)
Third Marshal of Riddermark
→
Tercer Mariscal de la Marca de
los Jinetes
UL simple +
abreviación
2 (≈ 0,3 %)
Whitwell
→
Fuente Blanca
Conversión categorial
1 (≈ 0,16 %)
Hallows
→
Recintos Sagrados
UL simple + préstamo
adaptado
1 (≈ 0,16 %)
Harrowdale
→
Valle Sagrado
Prefijación
1 (≈ 0,16 %)
Upbourn
→
Nevado Alto
Figura 6. Procedencia de las UL complejas en el TO
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
149
5.1.2. Composición con UL simples
En cuanto al otro procedimiento de composición, las unidades léxicas
simples, son más frecuentes en el TO (en el que cuentan con 160 ejemplos,
o un 7,6 % del total de irrealia formados por neología de forma, frente a tan
solo 24 unidades en el TM, que constituyen un 1,7 %), por lo que se trata de
un recurso particularmente poco recurrente en español.
La mayor parte de estos irrealia proceden de unidades léxicas
simples también en el TO, como Tallabuena (Goodbody), Hojaverde
(Greenleaf) o Cuernavilla (Hornrock). Los 9 irrealia restantes, sin embargo,
recurren a otros procedimientos en su origen:
Formación en TO
Número /
Porcentaje en el TM
Ejemplo
UL simple
15 (≈ 62,5 %)
Brandywine
→
Brandivino
Préstamo adaptado
3 (≈ 12,5 %)
Greyhame
→
Capagrís
UL compleja
2 (≈ 8,3 %)
Nine-fingered
→
Nuevededos
Sufijación
2 (≈ 8,3 %)
Hornburg
→
Cuernavilla
UL simple + abreviación
1 (≈ 4,2 %)
Whitfoot
→
Pieblanco
Creación metafórica
1 (≈ 4,2 %)
Hayward
→
Guardacercas
Figura 7. Procedencia de las UL simples en el TO
5.1.3. Derivación
En cuanto a los procedimientos de derivación, el más productivo en el
TO es la sufijación, con 28 casos (como Westernesse, Elvendom o Halfling).
Por el contrario, la sufijación es menos frecuente en el TM, en el que consta
de 13 ejemplos (frente a los 28 del TO). En 3 casos, estos irrealia proceden
también de unidades formadas por sufijación en el TO: Rosita (Rosie),
Tunelo (Tunnelly) y Oesternesse (Westernesse). No obstante, los 10 irrealia
restantes formados de este modo proceden de combinaciones variadas:
Formación en TO
Número /
Porcentaje en el TM
Ejemplo
Sufijación
3 (≈ 23 %)
Tunnelly
→
Tunelo
UL simple
3 (≈ 23 %)
Thistlewool
→
Cardoso
Creación metafórica
3 (≈ 23 %)
Butterbur
→
Mantecona
UL simple + sufijación
2 (≈ 15,4 %)
Frogmorton
→
Ranales
UL simple + creación ex
nihilo
1 (≈ 7,7 %)
Westemnet
→
Oestemnet
UL simple + préstamo
adaptado
1 (≈ 7,7 %)
Tookland
→
Alforzada
Figura 8. Procedencia de los irrealia formados con derivación en el TO
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
150
Por otro lado, aunque el TO presenta 2 irrealia formados con
derivación regresiva (Chubb y Gilly), el TM no contiene ningún ejemplo de
este procedimiento.
En cuanto a la prefijación, solo hay un ejemplo en el TO y 4 en el TM.
En todos los casos estos irrealia proceden de unidades léxicas simples:
Cricava (Crickhollow), Limclaro (Limlight) y Sotomonte (de Underhill),
excepto Bolgovado, que recurre a la creación ex nihilo Budgeford en la obra
original.
5.1.4. Creación ex nihilo
La principal diferencia que puede observarse entre el TO y el TM
reside en el uso de creaciones ex nihilo, que en el TO abarcan más de un
35 % de todos los procedimientos de neología de forma (un total de 747
irrealia procedentes de lenguas ficcionales, como Galadriel, Minas Tirith o
mithril) y en el TM solo incluye dos ejemplos: Ucornos (de Huorns) e
Isengrim (del original Isumbras, alterado probablemente debido a un error
del traductor).
Esta diferencia entre los porcentajes se debe, no obstante, a que las
creaciones ex nihilo pasan a considerarse como préstamos en el TO, ya que
para que se contabilizaran como creaciones ex nihilo debería tratarse de
invenciones del traductor.
5.1.5. Préstamos no adaptados
En cuanto a los préstamos no adaptados, se corresponden con 61
irrealia en el TO (como holbytla, Léofa o Ent), que apenas suman un 3 %.
En general, el uso del préstamo se asocia a la creación de irrealia formados
a partir de lenguas reales distintas del inglés moderno, como el inglés
antiguo, el nórdico antiguo, el céltico, etc.
A diferencia del TO, en español son mucho más frecuentes los
préstamos no adaptados, que abarcan un 35,5 % de los irrealia formados a
partir de neología de forma con 511 casos, mientras que en el TM no llegan
al 3 %. De entre estos, tan solo 34 proceden a su vez de préstamos no
adaptados en el TO, como Walda, Stybba, Gríma, Edoras o Ent. Los 477
irrealia restantes proceden de formaciones diversas, en su mayoría
creaciones ex nihilo en el TO, que pasan a considerarse préstamos en el
TM ya que el traductor no crea nuevos irrealia, sino que mantiene o toma
prestados aquellos creados por el autor:
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
151
Formación en TO
Número / Porcentaje
en el TM
Ejemplo
Préstamo no adaptado
34 (≈ 6,7 %)
Walda, Edoras
Creaciones ex nihilo
372 (≈ 72,8 %)
Valinor, Taur-na-neldor,
Parth Galen
Préstamo adaptado
73 (≈ 14,3 %)
Théoden, Sméagol, Isengard
Creación metafórica
19 (≈ 3,7 %)
Paladin, Horn, troll
Abreviación
6 (≈ 1,2 %)
Ham, Pip, Rory
UL simple
3 (≈ 0,6 %)
Evendim, Evereven, Elfhelm
Préstamo adaptado +
sufijación
2 (≈ 0,4 %)
Eorlingas, Hobbiton
UL compleja
1 (≈ 0,2 %)
Troll-men
→
trolls
Sufijación
1 (≈ 0,2 %)
Bolger
Figura 9. Procedencia de préstamos no adaptados en el TO
5.1.6. Préstamos adaptados
En menor medida, puede citarse el préstamo adaptado, con 182
irrealia en el TO, que suponen un 8,6 % de los irrealia formados con
neología de forma (como Warg, Windfola, Overlithe o Adalbert). En el TM
son mucho menos frecuentes: hay 51 casos que representan tan solo un
3,5 %. Tan solo 11 de estos irrealia proceden a su vez de préstamos
adaptados en el TO, entre los que pueden citarse ejemplos como orco (de
orc), Mundburgo (de Mundburg) u olifante (de oliphaunt). Los 40 irrealia
restantes se forman en el TO recurriendo a los siguientes procedimientos:
Formación en TO
Número /
Porcentaje en el TM
Ejemplo
Préstamo adaptado
11 (≈ 21,6 %)
Gamling
→
Gamelin
Creación ex nihilo
21 (≈ 41,2 %)
Tarks
→
Tarcos
Creación metafórica
6 (≈ 11,8 %)
Gamgee
→
Gamyi
Préstamo no adaptado
3 (≈ 5,9 %)
Gerontius
→
Geronte
Préstamo adaptado +
sufijo
3 (≈ 5,9 %)
Dunlendings
→
Dunlendinos
UL simple
1 (≈ 2 %)
Rivendell
→
Rivendel
UL compleja + creación ex
nihilo
1 (≈ 2 %)
Eilenach Beacon
→
Eilenach
UL simple + préstamo
adaptado
1 (≈ 2 %)
Firienwood
→
Firien
UL simple + creación ex
nihilo
1 (≈ 2 %)
Eastemnet
→
Estemnet
Sufijación
1 (≈ 2 %)
Westron
→
Oestron
Abreviación + sufijo
1 (≈ 2 %)
Sammie
→
Sammy
Acrónimo
1 (≈ 2 %)
Norland
→
Norlanda
Figura 10. Procedencia de préstamos adaptados en el TO
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
152
5.1.7. Truncamiento
Por último, con respecto a los procedimientos de truncamiento, que
son los menos frecuentes tanto en el TO como en el TM, se observa el
mismo número de acrónimos en ambos textos. En el TM constituyen, sin
embargo, la mayor parte de los casos de truncamiento, aunque no proceden
de otros acrónimos en el TO. En 5 ocasiones, el TO recurre a unidades
léxicas simples: así, Fairbairn, Greyflood, Hoarwell, Northerland y Treebeard
se traducen en español por los acrónimos Belinfante, Fontegrís, Fontegrís,
Norlanda y Bárbol, respectivamente. El irrealia restante (Norburgo) procede
de un préstamo adaptado en el TO (Norbury).
En cuanto a las abreviaciones, que en el TO presentan 8 unidades,
en el TM solo se manifiestan en el irrealia Hal (del antropónimo Halfast).
5.1.8. Recursos mixtos
Además de estos procedimientos, se pueden citar los irrealia
constituidos a partir de dos o más recursos, que se detallan en la siguiente
tabla:
Tipo de combinación
Número de irrealia
Porcentaje de
combinaciones de
neología de forma
Ejemplo
TO_EN
TM_ES
TO_EN
TM_ES
UL compleja + UL simple
+ creación ex nihilo
1
0
≈ 0,35 %
0 %
⎯
UL compleja + UL simple
+ préstamo adaptado
2
0
≈ 0,7 %
0 %
⎯
UL compleja + UL simple
18
7
≈ 6,2 %
≈ 0,5 %
Balsadera de
Gamoburgo
UL compleja + creación ex
nihilo + sufijación
1
0
≈ 0,35 %
0 %
⎯
UL compleja + creación ex
nihilo
165
0
≈ 56,9 %
0 %
⎯
UL compleja + sufijación +
préstamo adaptado
3
0
≈ 1 %
0 %
⎯
UL compleja + sufijación
19
14
≈ 6,5 %
≈ 1 %
Señor de
Oesternesse
UL compleja + derivación
regresiva + sufijación
1
0
≈ 0,35 %
0 %
⎯
UL compleja + préstamo
adaptado
23
14
≈ 8 %
≈ 1 %
Túmulos de
Mundburgo
UL compleja + préstamo
no adaptado + sufijación
1
1
≈ 0,35 %
≈ 0,07 %
Viejo éntico
UL compleja + préstamo
no adaptado
9
152
≈ 3,1 %
≈ 10,2 %
Runas de
Daeron
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
153
UL compleja + acrónimo
0
5
0 %
≈ 0,3 %
Colina de
Bárbol
UL simple + creación ex
nihilo
2
0
≈ 0,7 %
0 %
⎯
UL simple + sufijación +
préstamo adaptado
2
0
≈ 0,7 %
0 %
⎯
UL simple + sufijación
6
0
≈ 2 %
0 %
⎯
UL simple + préstamo
adaptado
10
2
≈ 3,4 %
≈ 0,14 %
Tukburgo
UL simple + préstamo no
adaptado
6
1
≈ 2 %
≈ 0,07 %
Entaguas
Creación ex nihilo +
sufijación
1
0
≈ 0,35 %
0 %
⎯
Préstamo adaptado +
sufijación
12
0
≈ 4,1 %
0 %
⎯
Préstamo no adaptado +
sufijación
3
6
≈ 1 %
≈ 0,4 %
Bárdidos
Abreviación + UL simple
3
0
≈ 1 %
0 %
⎯
Abreviación + sufijación
1
0
≈ 0,35 %
0 %
⎯
Acrónimo + sufijación
1
0
≈ 0,35 %
0 %
⎯
Figura 11. Procedimientos mixtos de irrealia en The Lord of the Rings (TO y TM)
La combinación más frecuente en el TM es la de UL compleja con
préstamo no adaptado, procedente en su mayor parte de UL complejas y
creaciones ex nihilo en el TO. Aunque menos recurrentes, se observan
también 14 casos de UL complejas y préstamos adaptados y otros 14 de UL
complejas y sufijación. El resto de las combinaciones son menos frecuentes,
y en muchos casos solo están presentes en el TO o en el TM.
5.2. Procedimientos de formación en The Lord of the Rings: neología
semántica
En el caso de la neología semántica, sin embargo, las proporciones
son muy similares entre el TO y el TM, aunque la conversión categorial es
ligeramente más frecuente que en el TO y la creación metafórica algo
menos, como se ilustra a continuación:
Tipo de
procedimiento
Número de irrealia
Porcentaje de irrealia formados
con neología semántica
TO_EN
TM_ES
TO_EN
TM_ES
Creación metafórica
208
144
≈ 79 %
≈ 77,8 %
Conversión
categorial
55
41
≈ 21 %
≈ 22,2 %
Figura 12. Procedimientos de neología semántica en The Lord of the Rings (TO y TM)
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
154
5.2.1. Creación metafórica
De las 144 creaciones metafóricas, 87 unidades se forman con el
mismo procedimiento en el TO, como Rocino (Bumpkin), Madriguera
(Burrows), El Ojo (The Eye), o espectro (wraith). Los 57 irrealia restantes
proceden, no obstante, de otras combinaciones y procedimientos, sobre
todo de unidades léxicas simples, unidades léxicas complejas o irrealia
formados por sufijación:
Formación en TO
Número /
Porcentaje en el TM
Ejemplo
Creación metafórica
87 (≈ 60,4 %)
Farthing
→
Cuaderna
UL simple
21 (≈ 14,6 %)
Hornblower
→
Corneta
Sufijación
12 (≈ 8,3 %)
Halfling
→
Mediano
UL complejas
13 (≈ 9 %)
Brockenbores
→
Tejones
Préstamo adaptado
4 (≈ 2,8 %)
Dunharrow
→
El Sagrario
Conversión categorial
3 (≈ 2,1 %)
Ferny
→
Helechal
UL simple + préstamo
adaptado
1 (≈ 0,7 %)
Tindrock
→
Escarpa
UL compleja + sufijación +
préstamo adaptado
1 (≈ 0,7 %)
Hobbitry-in-arms
→
Tropa
Derivación regresiva
1 (≈ 0,7 %)
Chubb
→
Redondo
Abreviación
1 (≈ 0,7 %)
Barley
→
Cebadilla
Acrónimo
1 (≈ 0,7 %)
Holman
→
Cavada
Figura 13. Procedencia de las creaciones metafóricas en el TO
5.2.2. Conversión categorial
En cuanto a la conversión categorial, de los 41 ejemplos que presenta
el TM, 37 se forman con el mismo procedimiento en el TO, como El Pardo
(The Brown), El Glorioso (The Renowned) o El Joven (The Young). Los 4
casos restantes proceden de una unidad léxica compleja (Endrinos,
traducción de Swarthy Men), de un acrónimo (Fallohide, traducido como
Albo), así como las combinaciones de préstamo adaptado con sufijación
(Endrinos, traducción también de Swertings) y de acronimia y sufijación
(Albo, como traducción de Fallohidish).
5.3. Incoherencias denominativas
Al comprobar los procedimientos de formación a los que se recurre en
español para traducir los irrealia del inglés, se observan 11 casos en los que
un mismo irrealia se ha traducido recurriendo tanto a un procedimiento de
neología semántica (creación metafórica) como a otro de neología de forma.
Se produce en 6 irrealia que se traducen con creaciones metafóricas o
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
155
unidades léxicas complejas, como por ejemplo Desierto o Tierras Salvajes
(de The Wild), Sureños u Hombres del Sur (de Southrons) o bien Orillas o
Costa Citerior (de Hither Shores). Además, hay dos irrealia que se traducen
por una creación metafórica o por un préstamo adaptado: duende, bestia o
criatura, frente a orco (como traducción de goblin) y Herry o Enrique (de
Harry). Asimismo, puede mencionarse un caso de traducción por sufijación
o creación metafórica (Marjala, frente a Marjal y Marjales, como traducción
de Marish) y uno de traducción con unidad léxica simple o creación
metafórica (Elagua o El Agua, traducción de The Water).
También se observan otros 11 irrealia que se traducen con distintos
procedimientos de neología de forma: por ejemplo, los irrealia Glamdring,
Mûmakil y Silmaril, que se trasvasan tanto como préstamos no adaptados
como por préstamos adaptados (como Glamdrin, Númakil y Samaril,
probablemente debido a errores de la revisión editorial). También pueden
citarse UL simples como Buckebury o Longbottom, que se traducen por UL
complejas (Los Gamos y Valle Largo, respectivamente) y por UL simples
(Gamoburgo y Vallelargo), así como otros casos en los que emplean hasta
tres formas diferentes, como en Tuckborough, que se traduce como
Tukburgo (préstamo adaptado y UL simple) y Alforzada o Alforzaburgo
(sufijación); o Greyflood, que se trasvasa como UL compleja (Aguada Gris o
Agua Gris) o con un acrónimo (Fontegrís).
Estas variaciones en la traducción de un mismo irrealia (a las que se
suma la omisión de 759 irrealia) ponen de manifiesto la necesidad de
prestar mayor atención a este tipo de unidades para la configuración
semántica del mundo ficcional, ya que el lector meta puede confundirlos con
distintos conceptos ficcionales. Así, por ejemplo, mientras que en el TO se
hace referencia a Tuckborough, en español puede leerse Tukburgo,
Alforzada o Alforzaburgo, lo que puede llevar a confusión y alterar la
comprensión del texto ficcional, llevando a pensar que se trata de tres
lugares diferentes. No obstante, también permite constatar la flexibilidad de
posibilidades de traducción que se ofrecen para la traducción de irrealia.
6. Conclusiones: orientaciones para la traducción y vías futuras de
investigación
Por lo que respecta a la identificación de los irrealia como
neologismos, puede observarse que las clasificaciones existentes sugieren
la imposibilidad de enmarcar los irrealia o particulares ficcionales en las
clasificaciones actuales de los neologismos. Esto implicaría, por lo tanto,
que habría que remodelar estas clasificaciones considerando el discurso
ficcional al mismo nivel que el discurso común o el discurso especializado, o
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
156
bien concluir que no se trata de neologismos, lo cual tampoco podemos
afirmar categóricamente puesto que se trata, al fin y al cabo, de creaciones
léxicas nuevas. Desde nuestro punto de vista, la solución pasaría por
redefinir el concepto de neologismo teniendo en cuenta la existencia de
unidades léxicas creadas en el discurso ficcional, de modo que, en lugar de
considerarlos como unidades léxicas distintas de los neologismos, habría
que añadir una tercera categoría a los neónimos y neologismos que
contemple el discurso ficcional.
En cuanto al análisis de los procedimientos de formación que pueden
observarse en The Lord of the Rings (donde pueden encontrarse 2372
irrealia en el TO), se comprueba que, efectivamente, es posible en el caso
de los irrealia recurrir a los mismos procedimientos lingüísticos de formación
que se usan para crear neologismos. En este caso, y probablemente debido
al tipo de mundo ficcional de que se trata (fantasía épica de carácter
arcaizante), no se encuentra ningún ejemplo de siglas. En el caso del TM,
tampoco hay ningún ejemplo de derivación regresiva (recurso poco
frecuente en español, por otra parte) y muy pocos ejemplos de creación ex
nihilo (ya que si los hubiera tendría implicaciones importantes para el
resultado final de la traducción, dada la intervención y adaptación del
traductor). Se pueden extraer, además, las siguientes observaciones:
1. La neología de forma es mucho más productiva que la neología
semántica, lo que puede deberse al tipo de mundo ficcional de que
se trata, lo que requiere que se creen nuevos conceptos ficcionales
que no hagan referencia al mundo real y para los que no haya ya un
signo asociado.
2. La creación ex nihilo, especialmente frecuente en el TO debido al
gran número de irrealia procedentes de lenguas inventadas por
Tolkien, se transfiere en el TM principalmente a partir de préstamos
no adaptados. En algunos casos se observan otros procedimientos,
aunque no serían adecuados dado que su traducción o alteración
resulta injustificada, al no expresar contenido semántico reconocible
por el receptor y suponer una alteración del sistema lingüístico
creado por el autor.
3. Las UL complejas son el recurso más frecuente tanto en el TO como
en el TM (más en este último, además). En inglés, se observa que
procedimientos como la composición con UL simples, la sufijación,
el préstamo adaptado y el truncamiento por abreviación son más
frecuentes que en español. A la inversa, en español se observa una
mayor recurrencia de préstamos no adaptados (procedentes de
creaciones ex nihilo y préstamos adaptados) e irrealia formados con
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
157
prefijación. Por último, recursos como los acrónimos, las creaciones
metafóricas y las conversiones categoriales tienen un porcentaje
similar en ambos casos.
4. Por lo que se refiere a la cuestión de si los irrealia del TM se forman
con el mismo procedimiento en el TO, en todos los casos se
observa una gran variedad de posibilidades de formación en la
traducción, lo que revela la flexibilidad y diversidad de opciones al
alcance del traductor en esta combinación lingüística. No obstante,
procedimientos como las UL complejas, UL simples, creaciones
metafóricas y conversiones categoriales proceden mayoritariamente
del mismo procedimiento en el TO, aunque también se observan
otras opciones: por ejemplo, a menudo las UL simples del TO se
traducen como UL complejas en el TM. En otros casos, como el de
la sufijación, la prefijación o la acronimia, proceden principalmente
de otros recursos en el TO.
Si bien los índices de recurrencia y productividad obtenidos pueden
resultar significativos para comprobar los procedimientos más frecuentes en
ambas lenguas (que, aunque no puedan extrapolarse a todos los tipos de
ficción, sí suponen un análisis representativo dado el gran número de
irrealia), no se pueden relacionar con la adecuación de la traducción. Dicho
de otro modo, el uso de uno u otro procedimiento no está necesariamente
asociado a una traducción acertada o errónea. No obstante, sí puede
defenderse que creaciones ex nihilo se trasvasen como préstamos no
adaptados o que los irrealia que posean una carga semántica en el TO se
traduzcan en el TM (así, por ejemplo, no resultaría equivalente mantener
como préstamos no adaptados elementos en inglés como Evendim).
Por otra parte, y al margen de los errores de traducción que puedan
traducirse (sobre lo que no nos hemos detenido en este trabajo), las 759
omisiones de irrealia que se producen en esta obra, unidas a las 22
incoherencias denominativas observadas (en algunos casos, muy distintas)
sugieren la necesidad de llevar a cabo una revisión y reedición homogénea
de la obra de Tolkien, en la que además se consensue la nomenclatura con
el resto de obras publicadas del autor.
Asimismo, dado que este estudio solo ha contemplado el análisis de
la recurrencia y productividad de los procedimientos de formación, sería
interesante en futuros trabajos profundizar en cómo los procedimientos
utilizados afectan a la estrategia global de traducción, ya que podría
afirmarse que una traducción que recurra más al préstamo tenderá más a la
“extranjerización” (siguiendo la terminología de Venuti 2008) que a la
“domesticación” (para lo que podría recurrirse, por ejemplo, a
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
158
procedimientos como la derivación o composición, muy productivos en
español).
Por último, sería conveniente realizar otro estudio sobre la relación
entre el uso de determinados procedimientos de formación y el grado de
equivalencia alcanzado para distinguir si determinados procedimientos
producen resultados más equivalentes que otros al traducir irrealia formados
con un procedimiento concreto. Por ejemplo, podría afirmarse en principio
que el uso del préstamo no adaptado para traducir creaciones ex nihilo
produce resultados equivalentes, mientras que el uso del préstamo no
adaptado para traducir UL complejas no lo hace. No obstante, para poder
determinar con exactitud estas relaciones de equivalencia sería preciso
revisar el concepto de equivalencia traductora y de función de la traducción
antes de extraer conclusiones al respecto.
Referencias bibliográficas
ALVAR EZQUERRA, Manuel (2002): La formación de palabras en español.
Madrid: Arco Libros.
CABRÉ, María Teresa (1993): La terminología: teoría, metodología,
aplicaciones. Barcelona: Antártida.
GUERRERO RAMOS, Gloria (1995): Neologismos en el español actual.
Madrid: Arco/Libros, S. L.
GUILBERT, Louis (1973): “Théorie du néologisme”. Cahiers de l'Association
internationale des études françaises, 25, 1973, 9-29.
GUILBERT, Louis (1975): La créativité lexicale. París: Librairie Larousse.
LAMARQUE, Peter (1983): “Fiction and reality”. En: LAMARQUE, Peter
(ed.). Philosophy and fiction: Essays in literary aesthetics. Aberdeen:
Aberdeen University Press, 52-72.
LAMARQUE, Peter (1996): Fictional points of view. Ithaca, London: Cornell
University Press.
LOPONEN, Mika (2009): “Translating irrealia: Creating a semiotic framework
for the translation of fictional cultures”. Chinese Semiotic Studies, 2,
165-175.
MORENO PAZ, María del Carmen (2018): “Los irrealia o particulares
ficticios como unidades de representación léxica del discurso ficticio y
los retos que plantean para la traducción”. En: GARCÍA PEINADO,
Miguel Ángel y AHUMADA LARA, Ignacio (eds.). Traducción literaria
y discursos traductológicos especializados / Literary translation and
specialized translation discourses. Berna: Peter Lang, 263-282.
MORENO PAZ, María del Carmen y RODRÍGUEZ-TAPIA, Sergio (2018a):
“El conocimiento ficcional como forma de acercamiento al
conocimiento del mundo real: reclasificación de los tipos de
María del Carmen Moreno Paz
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien …
159
conocimiento, caracterización y fundamentos para un enfoque
lingüístico”. Hikma, 17, 145-173.
MORENO PAZ, María del Carmen y RODRÍGUEZ-TAPIA, Sergio (2018b):
“El discurso ficcional y los irrealia: tipos de conocimiento sobre la
realidad y sus actualizaciones lingüísticas a través del léxico”.
Pragmalingüística, 26, 221-245.
POTTIER- NAVARRO, Hughette (1979): “La néologie en espagnol
contemporain”. Les langues néo-latines, 229-230, 148-172.
VARELA ORTEGA, Soledad (2009): Morfología léxica: la formación de
palabras. Madrid: Gredos.
VARO VARO, Carmen; DÍAZ HORMIGO, M. ª Tadea y PAREDES DUARTE,
M.ª Jesús (2009): “Modelos comunicativos y producción e
interpretación neológicas”. Revista de Investigación Lingüística, 12,
185-216.
VENUTI, Lawrence (2008): The Translator’s Invisibility. 2. ª edición.
London/New York: Routledge.
e-ISSN: 2695-8465
ISSN: 2255-3703
161
La creatividad en traducción, ¿amante infiel del original?
Superando estigmas desde un enfoque psicológico
Beatriz Naranjo Sánchez
Universidad de Murcia
beatriz.naranjo@um.es
Fecha de recepción: 16.05.2019
Fecha de aceptación: 20.11.2019
Resumen: Mientras que el concepto de creatividad ha gozado generalmente de una
buena reputación en prácticamente todas las disciplinas, en el ámbito de los
Estudios de Traducción solo recientemente ha sido indultado y liberado de los
estigmas tradicionales que la condenaban por traición al original. En el presente
trabajo pretendemos examinar la naturaleza de la creatividad en traducción
partiendo de las últimas aportaciones sobre el comportamiento creativo en el seno
de la psicología. En primer lugar, exploraremos los puntos de consenso a los que las
grandes voces de la psicología han conseguido llegar hasta la fecha a la hora de
definir la creatividad, teniendo en cuanta todas sus dimensiones (producto, proceso,
persona y contexto). A continuación, abordaremos el concepto de creatividad
traductiva como elemento inherente a la actividad traductora revisando los hallazgos
más recientes en los Estudios de Traducción. Finalmente, revisaremos las teorías y
modelos que han propuesto métodos que permiten identificar y evaluar la creatividad
en traducción.
Palabras clave: creatividad, traducción, psicología, cognición creativa.
Creativity in translation: an unfaithful lover? Leaving stigmas
behind from a psychological perspective
Abstract: While the concept of creativity has generally acquired a good reputation in
nearly all disciplines, only recently has it been indulged and freed from the traditional
stigmas of treachery in Translation Studies. In this paper, we intend to examine the
nature of creativity in translation based on the latest contributions on creative
behavior within the field of psychology. First, we will explore the main premises
proposed by the most relevant voices in psychology that allow some common ground
to define creativity, taking into account all its dimensions (product, process, person
and place). Next, we will address the concept of translational creativity as an element
inherent to the translation activity itself by reviewing the most recent findings in
Translation Studies. Finally, we will examine the theories and models that enable the
identification and assessment of creativity in translation.
Beatriz Naranjo Sánchez
La creatividad en traducción, ¿amante fiel del original? Superando…
162
Key words: creativity, translation, psychology, creative cognition.
Sumario: 1. Evolución histórica de la creatividad: de lo divino a lo terrenal. 2. La creatividad
como concepto: ¿definir lo indefinible? 3. Premisas básicas sobre la creatividad. 3.1. El
producto creativo. 3.2. El proceso creativo. 3.3. La persona creativa. 3.4. El contexto
creativo. 4. La creatividad traductiva: ¿incompatibilidad o imperativo? 5. Creatividad y
traducción desde la semántica cognitiva. 6. La teoría de la doble hélice. 7. Los giros
creativos. Conclusiones.
1. Evolución histórica de la creatividad: de lo divino a lo terrenal
El recorrido evolutivo del concepto de creatividad ha consistido
fundamentalmente en un proceso de desmitificación. La creatividad había
estado tradicionalmente envuelta en una especie de halo de misticismo
(Balacescu y Stefanink, 2003), asociada a lo extraordinario, como algo
propio solo de unos pocos “elegidos”: los grandes genios de la historia,
figuras públicamente reconocidas por su talento, importantes inventos,
descubrimientos y obras de arte (Ward et al.1999). Es solo a mitad del siglo
XX cuando desde la psicología como ciencia moderna se trata de llevar a
cabo una aproximación más científica del comportamiento creativo. Desde
entonces, la creatividad se ha ido abriendo camino como un objeto de
estudio tan atractivo, que ha llevado a la obstinación de la comunidad
científica por abordarla y no cejar en el empeño de desentrañar sus
misterios:
I have often felt that as an explanatory concept in psychology,
"creativity" has often the qualities of a difficult but persuasive lover,
whom reason tells one to abandon yet who continues to satisfy an
escapable need. (Claridge, 1987: 29)
El punto de inflexión se sitúa probablemente a partir del discurso de
J.P. Guilford ante la Asociación Americana de Psicología en 1950, con el
que ayudó a popularizar la creatividad como tema de interés científico y a
empezar a adoptar un enfoque empírico para su conceptualización y su
medición psicométrica, contribuyendo a “destapar la caja negra”. Kuẞmaul
(2010) asocia este proceso de desmitificación de la creatividad con un
momento en el que se empieza a dejar atrás la concepción de la creatividad
como algo inusual y milagroso que viene desde arriba (“von oben”), para
pasar a considerarla algo más cercano, que toda persona puede desarrollar.
Comienza así a estudiarse la creatividad desde el punto de vista de la
psicología cognitiva. Esta perspectiva de las ciencias cognitivas parte de la
premisa de que cualquier individuo tiene potencial creativo (Prieto, 2006) y
no solo está restringida a las “grandes mentes”, lo que ha dado lugar abrir la
veda a identificar comportamientos creativos en cualquier tipo de actividad
Beatriz Naranjo Sánchez
La creatividad en traducción, ¿amante fiel del original? Superando…
163
humana. Así, no solo se estudia la creatividad en tareas de índole artístico,
sino que también se puede manifestar en las acciones cotidianas del
individuo. Como veremos más adelante, dentro de los diversos ámbitos de
actuación en los que el estudio de la creatividad ha ido adquiriendo un gran
auge en los últimos años se sitúan precisamente los estudios del proceso
de la traducción o TPR (Translation Process Research).
2. La creatividad como concepto: ¿definir lo indefinible?
La dificultad de abordar la creatividad desde la investigación se ha
puesto de relieve en innumerables ocasiones: “creativity feels like a grand
and melodramatic topic, and sometimes it’s tempting to give in to the
grandeur” (Kaufman et al., 2009). Kaufman et al. señala como motivo de
esta dificultad, el carácter intrincado y altamente contextualizado de la
creatividad, así como la imposibilidad de proveer una definición sintética. De
hecho, algunos autores explican cómo la creatividad es uno de esos
constructos que son fáciles de reconocer, pero difíciles de explicar o definir:
“we cannot define a creative product, but we know it when we see it” (Brown,
1989, p. 13).
Las definiciones de diccionario tampoco parecen aportar demasiada
información. Las acepciones proporcionadas por el DRAE incluyen: 1.
“facultad de crear” y 2. “capacidad de creación”. Si buscamos entonces la
definición de “crear”, nos encontramos con la siguiente acepción: “producir
algo de la nada”. Esto nos lleva a preguntarnos si únicamente se puede
considerar creativo aquello que se produce de la nada. De hecho, ¿es
posible realmente producir de la nada? El tópico bíblico nihil novum sub sole
(nada nuevo bajo el sol) contradeciría esta creencia. Si pensamos la en
traducción, resulta claro que no se puede hablar de crear “de la nada”, ya
que siempre se parte de un texto origen. Por tanto, esta premisa descartaría
la posibilidad de que pueda existir algo como la creatividad traductiva.
Por otra parte, hay autores que no solamente conciben la creatividad
desde el plano generativo, es decir, como construcción de productos o ideas
genuinamente nuevos, sino también como modificaciones de lo ya
existente. Así, por ejemplo, Chomsky definió en 1972 la creatividad
lingüística como la infinidad de construcciones nóveles que pueden surgir
de un número finito de unidades y reglas lingüísticas. En el ámbito de la
traducción, por tanto, nos son más útiles las definiciones que enfatizan la
novedad a través de la capacidad asociativa, es decir, aquella que da lugar
a algo nuevo a través de relaciones no descubiertas hasta el momento. Así,
por ejemplo, encontramos una cierta afinidad con definiciones como la de
Parnes (1962) quien define la creatividad como la capacidad para encontrar
Beatriz Naranjo Sánchez
La creatividad en traducción, ¿amante fiel del original? Superando…
164
relaciones entre ideas antes no encontradas y que se manifiestan en forma
de nuevos esquemas, experiencias o productos o la de Mednick (1962) para
quien “el pensamiento creativo consiste en la formación de nuevas
combinaciones de elementos asociativos. Cuanto más remotas son dichas
combinaciones, más creativo es el proceso o la solución” (p. 221).
Este punto de vista resulta un escenario más afable para estudiar la
creatividad traductológica, ya que no solo concibe un comportamiento
creativo por parte del autor original de una obra, sino de otros agentes que
pueden utilizar la obra original como punto de partida para producir
soluciones creativas. Más adelante, veremos las teorías sobre la naturaleza
de estas asociaciones originales que es capaz de producir el traductor.
3. Premisas básicas sobre la creatividad
A pesar de la multitud de definiciones existentes, existen algunos
elementos comunes en los que se fundamenta el concepto de creatividad,
sobre los que parece existir un gran consenso entre los numerosos autores
que han decidido abordar este tema. Entre ellos, podemos destacar, por
una parte, la novedad y utilidad como los dos componentes fundamentales
de la creatividad y, por otra, las cuatro dimensiones básicas del
comportamiento creativo.
Se asume que cualquier producto, proceso o comportamiento creativo
tiene que constar de dos elementos fundamentales para que sea
considerado como tal: novedad y utilidad (por ejemplo, Preiser, 1976; Ward
et al., 1999). Mientras que la novedad es el componente que responde a los
adjetivos de “nuevo”, “original”, “inesperado” y “sorprendente”, la utilidad se
define en términos de validez, practicidad, adecuación y efectividad de
aquello producido. Funke (2003) resume estos dos elementos en una única
definición: “kreatives Problemlösen bedeutet das Hervorbringen eines
neuen, individuell oder gesellschaftlich nützlichen Produkts, das nicht durch
Anwendung von Routineverfahren zu erzeugen ist.” (p. 3). Coincidiendo
también con estos dos componentes, Dancette et al. (2007) se hacen eco
de la definición de creatividad proporcionada por el Dictionnaire des
sciences cognitives como la capacidad para producir una idea expresable
de forma material que sea innovativa e inesperada, adaptada a la situación
y de valor reconocido.
Además de estos conceptos de novedad y utilidad, desde la
psicología se han puesto de manifiesto tres dimensiones o puntos de vista
sobre los que se podía estudiar la creatividad que se conocían como las tres
Beatriz Naranjo Sánchez
La creatividad en traducción, ¿amante fiel del original? Superando…
165
P de la creatividad: producto, proceso y persona. Recientemente además,
se ha añadido una cuarta P: place (contexto).
3.1. El producto creativo
Independientemente del ámbito concreto donde estemos analizando
la creatividad (científico, artístico, lingüístico), existe un consenso en cuanto
a la evaluación del producto para determinar si se puede considerar como
creativo. Se trata de una de las características fundamentales que
señalábamos anteriormente: los criterios de novedad y la utilidad. Así, no
solo debe tratarse de algo original, sino también ser adecuado con respecto
a la función que se pretende. En cada ámbito estos dos criterios se evalúan
de de acuerdo a unos parámetros distintos. En el apartado 3 veremos
cuáles son estos criterios en el caso de la traducción.
3.2. El proceso creativo
Esta dimensión hace referencia a las operaciones mentales que son
la base para el producto creativo. Kaufman (2009) pone de manifiesto la
dificultad de estudiar el proceso creativo diciendo que es como tratar de
disparar a un objetivo en continuo movimiento: “How do you study people
being creative? Observe them? Hooking them up with a EEG? Telling them
to be creative on cue is a tricky subjects in and of itself” (p. 36). Las ciencias
cognitivas proponen un acercamiento a los procesos creativos (creative
cognition) con el propósito de “concretar los factores y procesos que
determinan cuánto y qué parcelas del conocimiento existente se aplican a
nuevas situaciones, así como las formas exactas en las que dicha
información puede o bien facilitar o bien inhibir la función creativa” (Ward et
al., 1999, p. 190, mi traducción). La dificultad señalada por Kaufman radica,
según Ward et al. (1999) en la imposibilidad de definir límites claros entre
procesos creativos y no creativos, pudiéndose considerarse como dos
extremos de un continuo. Sin embargo sí que es posible señalar un
elemento ampliamente reconocido por su asociación al pensamiento
creativo: el proceso cognitivo creativo surge de la resolución de problemas
(problem solving) a través del llamado pensamiento lateral o divergente,
concepto propuesto por Guildford en 1967. El pensamiento lateral es un
término bastante gráfico para referirse a las vías alternativas para resolver
un problema, es decir, escoger una línea de pensamiento distinta, que se
desvía (“divergente”) de la línea “recta” convencional (“lateral”). Partiendo de
esta premisa, a continuación presentamos algunos de los modelos de
pensamiento creativo más influyentes basados en el concepto de la
Beatriz Naranjo Sánchez
La creatividad en traducción, ¿amante fiel del original? Superando…
166
resolución de problemas: el modelo de Wallas de las cuatro fases y el
modelo de Mednik:
Wallas (1926) propone que el pensamiento creativo se estructura en
cuatro fases que incluyen: preparación, incubación, iluminación y
verificación. La preparación constituye una búsqueda inicial en varias
direcciones guiándose fundamentalmente por un razonamiento lógico.
Seguidamente, la incubación consiste en un período de descanso en el que
el individuo deja de pensar en el problema durante un tiempo. La mente del
individuo sigue trabajando de forma inconsciente olvidando las rutas de
pensamiento infructuosas que generalmente propician la aparición repetida
de ideas inútiles en un efecto bucle, bloqueando la salida de la solución al
problema. La ausencia de presión favorece finalmente la aparición de una
idea repentina, fenómeno que se asocia con una sensación de iluminación,
que se define como la manifestación espontánea de la solución al problema
en un pensamiento consciente. Es el momento que generalmente va de la
mano de la interjección “¡Ajá!” o “¡Eureka!”. En inglés, a este fenómeno se
conoce como “mind popping”:“Thinking about something else” is the defining
characteristic of mind popping. Some target thought comes to mind while
one is engaged in some other, usually irrelevant, train of thought.” (Mandler,
1995: 17). Por último, la verificación consiste en la confirmación de que la
idea es válida como solución.
Por su parte, Mednick (1962) desarrolló un modelo en el que se
concebía la creatividad como un comportamiento basado en la asociación
de elementos para dar lugar a combinaciones nuevas. Cuanto más alejados
estuviesen los elementos combinados, más creativa se considera la
solución o el proceso, siempre que el resultado cumpla el criterio de utilidad
y adecuación. En términos lingüísticos estas asociaciones se basan, por
ejemplo, en las asociaciones de palabras como la búsqueda de sinónimos y
antónimos. Un comportamiento creativo no solamente se caracterizarían por
lo inusual de la combinación sino también por la velocidad de asociación o
tiempo de reacción que tardan en llegar a ella.
3.3. La persona creativa
Esta dimensión hace referencia a todos los aspectos inherentes al
individuo, qué características hacen a una persona creativa. Una vez
superada la creencia pasada de que solo los grandes genios podían ser
creativos, Kaufman (2009) hace una distinción entre la creatividad con
mayúsculas (Big C), que haría referencia precisamente a los grandes
talentos de la historia de la humanidad y la creatividad con minúsculas (little
c), referida a la creatividad cotidiana y que puede estar presente en
Beatriz Naranjo Sánchez
La creatividad en traducción, ¿amante fiel del original? Superando…
167
cualquier individuo. En un trabajo posterior, Kaufman y Beghetto (2013),
añaden una categoría intermedia a la que denominan “pro-c” para hacer
referencia a aquellos individuos para los que la creatividad constituye la
base de su actividad profesional pero no han alcanzado el suficiente
reconocimiento como para estar entre los “Big C”. Quizás dentro de esta
categoría podrían estar los traductores literarios que realizan una labor de
recreación del texto original en el ejercicio de su profesión.
Llegados a este punto, cabe plantearse cuáles son los aspectos del
individuo que pueden evaluarse en términos de creatividad. O, en otras
palabras: ¿qué es lo que hace a un individuo creativo? Responder a esta
pregunta no parece tan sencillo, pues existe aún una heterogeneidad de
opiniones a este respecto. De hecho, Kaufman (2009), afirma: “the difficulty
in studying the creative person lies more in figuring out which aspects of the
creative person should be studied” (p. 42). Sternberg y Lubart (1997)
proponen un modelo que podemos tomar como posible respuesta a esta
pregunta. En su “teoría de la inversión” para explicar la creatividad
(investment theory of creativity), sostienen que la clave del comportamiento
creativo es “comprar” ideas a la baja y “vender” al alza, es decir, apostar por
ideas que carecen de valor o popularidad en un momento determinado para
luego beneficiarse de ellas cuando se vuelven a revalorizar en el futuro.
Sternberg (2006) interpreta este estilo de comportamiento “financiero” como
una forma de desafiar el pensamiento de masas: “buying low and selling
high typically means defying the crowd, so that one has to be willing to stand
up to conventions” (p. 89). Así, la persona creativa en este modelo es como
un broker de éxito en Wall Street (Baer y Kaufman, 2006: 21).
Según esta teoría, existen seis factores que explican la naturaleza del
individuo creativo: inteligencia, conocimiento, estilos de pensamiento,
personalidad, motivación y entorno.
En primer lugar, los autores entienden que la inteligencia comprende
tres aspectos: capacidad de síntesis, que consiste en ver los problemas
desde una perspectiva distinta; capacidad de análisis que consiste en
reconocer qué ideas merece la pena desarrollar y cuáles no y una
capacidad práctico-contextual que consiste en saber cómo persuadir a
terceras personas del valor de las ideas propias (saber cómo venderlas).
En segundo lugar, el conocimiento es un elemento que puede jugar
tanto a favor como en contra de la creatividad, pues, por una parte, es
necesario conocer lo suficiente sobre el campo en el que nos movemos
para poder hacer aportaciones innovativas pero, por otra parte, el
conocimiento sobre un tema puede dar lugar a una predisposición
Beatriz Naranjo Sánchez
La creatividad en traducción, ¿amante fiel del original? Superando…
168
enclaustrada que dificulta ver los problemas desde una nueva perspectiva
que se salga de lo ya conocido.
En tercer lugar, según su modelo del autogobierno mental (mental
self-government), los individuos tienen ciertas preferencias y toman
decisiones sobre cómo utilizar sus propias habilidades. Distinguen tres
estilos de pensamiento: el ejecutivo, que prefiere seguir órdenes e
instrucciones, el legislativo que prefiere actuar por iniciativa propia y el
judicial que prefiere comparar, contrastar y analizar ideas. El estilo
legislativo es el que más se acerca a un modo de pensar creativo, ya que
tiende a salirse de lo convencional y lo preestablecido.
En cuarto lugar se sitúa la personalidad. Este es seguramente el
factor al que más le ha prestado atención la comunidad científica. Los
rasgos de la personalidad que se han asociado con más frecuencia a la
creatividad incluyen. autoestima y confianza en sí mismo (Feist, 1998;
Funke, 2000; Limiñana et al., 2010), apertura a nuevas experiencias
(Renzulli, 1978; Feist, 1998; Funke, 2000; Limiñana et al., 2010), inclinación
hacia el riesgo (Renzulli, 1978; Dacey, 1989; Funke, 2000; Sternberg, 2006)
y tolerancia a la ambigüedad (Dacey, 1989; Funke, 2000 Sternberg, 2006;
Limiñana et al., 2010). Sin embargo, el hecho de que existan una serie de
rasgos de personalidad indicadores de la creatividad, no significa que todos
los individuos desarrollen su potencial del mismo modo. De hecho, podemos
decir que el foco de atención no es ya la existencia o ausencia de
creatividad en el individuo o el mayor o menor grado en el que un individuo
es creativo, sino más bien en la forma en que cada uno la desarrolla, ya
que, como afirman Silvia et al., (2010), no hay una sola forma de entender la
creatividad del individuo. Es en este momento cuando se empieza a forjar la
idea de que existen diferentes “perfiles” de personalidad creativa. En este
sentido, han tenido cabida varias propuestas que se han centrado sobre
todo en el ámbito de la organización empresarial pero en este trabajo, nos
centraremos en el modelo desarrollado por Basadur (1998) que, aunque de
aplicación fundamentalmente empresarial, proporciona un marco más
genérico en el que tienen cabida otros ámbitos en los que se puede hablar
de personalidades creativas basadas en la resolución de problemas. El
CPSP o Creative Problem Solving Profile fue implementado para describir
estilos distintos de perfil creativo, entre los que se incluyen los siguientes:
perfil generador, que se centra en de la detección de problemas y nuevas
posibilidades y oportunidades; perfil conceptualizador, que, tras la definición
del problema, se centra en la aportación de ideas y alternativas que puedan
constituir diferentes opciones para resolverlo; perfil optimizador, que trata de
proponer formas de poner en práctica las ideas sugeridas teniendo en
cuenta todos los factores necesarios para llevarla a cabo con éxito; y, por
Beatriz Naranjo Sánchez
La creatividad en traducción, ¿amante fiel del original? Superando…
169
útlimo, perfil implementador, que trata de poner en marcha la idea en forma
de acciones concretas y así ganar aceptación por haberla implementado.
En quinto lugar, encontramos la motivación. La motivación intrínseca
y centrada en la tarea parece ser también uno de los puntos claves para
que se pueda dar un comportamiento creativo. Si el individuo no disfruta con
lo que hace y no se centra en el propio trabajo más que en la recompensa
posterior, difícilmente puede revelarse la creatividad.
Por último, los autores consideran el contexto o entorno como el
sexto factor imprescindible argumentando que es necesario que el entorno
sea favorable a la hora de que el individuo pueda desarrollar su potencial
creativo. Sin embargo, quizás sería más licíto tratar este elemento por
separado puesto que no forma parte inherente de la persona, sino que se
trata de un factor externo. Por ello, hemos decidido tratarlo más adelante. A
estos factores, nos atrevemos a añadir otro más (las emociones) que
también puede ser relevante a la hora de evaluar un comportamiento
creativo y que sí puede considerarse como intrínseco al individuo. En el
apartado 4 examinaremos el factor emocional con más detenimiento,
estableciendo posibles vínculos con la escucha musical.
Una visión de corte más sintético o, si se quiere, reduccionista, es la
de Ward et al. (1999), quienes solo se centran en la esfera cognitiva sin
tener en consideración todos estos factores por separado, ya que
argumentan que cualquiera de ellos se manifiesta posteriormente en los
procesos cognitivos. Para justificar esta supremacía de la cognición ponen
el ejemplo de la motivación que, si se ve incrementada, puede también
ejercer una influencia en la construcción del razonamiento, pudiendo dar
lugar a diferencias en cuanto a la calidad final de las ideas producidas.
Tomados por separado o, en su conjunto, lo que parece cierto es que
todos estos elementos juegan un papel relevante a la hora de que se
manifieste la creatividad.
3.4. El contexto creativo
Además, de los factores anteriores, algunas voces comenzaron a
señalar el papel del entorno como uno de los factores que podían ejercer
una influencia decisiva en la aparición y la calidad de las ideas creativas. De
hecho, anteriormente señalábamos que autores como Sternberg lo incluye
también en su teoría. Csikszentmilahyi (1990), uno de los autores pioneros
en el estudio de la creatividad desde el punto de vista del contexto, pone de
manifiesto las limitaciones que trae consigo estudiar la creatividad
Beatriz Naranjo Sánchez
La creatividad en traducción, ¿amante fiel del original? Superando…
170
únicamente desde la perspectiva de la persona. Los escenarios más
estudiados han sido el sistema social y cultural (que se corresponden con
los elementos de campo y dominio respectivamente en la teoría de sistemas
de) y, más concretamente el entorno laboral (e.g. Amabile, 1996; 2013). En
cuanto a este último, Amabile (2013) destaca algunos de los aspectos
contextuales que pueden convertirse en potenciales inhibidores de la
creatividad como la evaluación y el control externo, así como la limitación
temporal, mientras que otros como el trabajo colaborativo, la libertad a la
hora de tomar decisiones sobre el propio trabajo y un sentido constructivo
de autosuperación pueden ser factores estimuladores de la creatividad.
4. La creatividad traductiva: ¿incompatibilidad o imperativo?
En el entorno de la traducción, la creatividad ha pasado de ser una
presencia non grata a convertirse en el centro de todas las miradas. Bajo de
la antigua premisa que concebía la creatividad como la creación inédita y la
construcción de la nada, resultaba un elemento que no tenía cabida en
traducción, pues el traductor se debía limitar a ser un mero ‘mensajero’
invisible y en ningún caso un creador. Es más, la fidelidad como principio
indiscutible al que toda traducción debía atenerse quedaba en peligro si se
exponía a los caprichos creativos del traductor. Sin embargo, en la
actualidad, los Estudios de Traducción se han contagiado de la
revalorización del concepto de “creatividad” que se ha llevado a cabo en
todos los ámbitos, plagando títulos de artículos e incluso revistas científicas.
Loffredo y Perteghella (2006) afirman que estamos asistiendo al llamado
“giro creativo” (creative turn), que supone un cambio desde el anterior “giro
cultural” de la década de los noventa hacia aspectos de tipo individual,
revalorizando el papel del traductor como agente con capacidad para crear
un discurso propio.
Quizás el momento de transición pueda situar en los años 70, cuando
las ideas de Umberto Eco suponen la ruptura con la concepción
fragmentaria que entendía el texto como la suma de significados
individuales de sus elementos lingüísticos. Esta nueva concepción da lugar
a la teoría del skopos que nace de la mano de Reiss y Vermeer y se
fundamenta en la creencia de que el eje vertebral en torno al cual debe girar
toda traducción es el fin o finalidad del texto meta, idea a la que ya
apuntaba anteriormente el propio Nida. En los años 90 Stefanink (1997)
introduce el concepto de la plausibilidad intersubjetiva (intersubjektive
Nachvollziehbarkeit) según el cual el deber del traductor es hacer que su
traducción sea plausible a otros. Esta percepción permite alejarse de la
tendencia a la literalidad excesiva dejando un espacio para la creatividad.
Beatriz Naranjo Sánchez
La creatividad en traducción, ¿amante fiel del original? Superando…
171
Hoy en día nos encontramos en un punto en el que no solo se ha abierto
la veda a estudiar la creatividad traductológica como un “elemento
accesorio” o un adorno del texto meta, sino que se concibe como un
mecanismo inherente al proceso de traducción. Es decir, la creatividad
traductológica no es algo opcional, sino irremediable debido a las
diferencias entre los sistemas lingüísticos y culturales involucrados: “the
importance of creativity is now sufficiently attested in translation research
(...) it reveals itself as intrinsic to the translation activity, a crucial resource to
overcome linguistic and cultural difference” (Rojo, 2017).
Esta revolución creativa se inserta dentro de un contexto en el que los
enfoques interdisciplinares en traducción están ganando cada vez más
relevancia. En particular, destacan las sinergias entre los estudios de
traducción y el campo de la psicología. Las aproximaciones desde el punto
de vista de las ciencias cognitivas nos han permitido ir ganando acceso a la
caja negra de la mente del traductor y conocer los mecanismos de
deconstrucción y reconstrucción que intervienen en el proceso de
traducción. Desde este punto de vista, se pretende descubrir qué
operaciones cognitivas son las que conducen a soluciones creativas en el
texto meta. Este enfoque cognitivo ha contribuido además a señalar la
importancia que las diferencias individuales y de personalidad pueden
desempeñar en el proceso de traducción y, como consecuencia, su
influencia sobre el producto final. En este contexto, se pretende identificar
individuos creativos y evaluar su potencial su potencial creativo,
entendiendo la creatividad como rasgo de personalidad del sujeto traductor.
En las siguientes líneas resaltamos los puntos en común existentes
entre creatividad y traducción.
1 Resolución de problemas. Como veíamos en los apartados
anteriores, los estudios de cognición creativa estudian los procesos
mentales de todo acto creativo y conciben la creatividad como capacidad
para resolver problemas (creative problem-solving). Asimismo, la traducción
se considera como una tarea en la que el traductor tiene que enfrentarse a
“retos” o “problemas” de traducción. Esto demostraría que la traducción
constituye en sí un acto creativo.
2. Asociación. Anteriormente veíamos cómo Mednick (1962) concibe
la creatividad como un proceso basado en la asociación de elementos
remotos. De la misma forma, la traducción es una tarea de carácter
predominantemente asociativo en la que se relacionan estructuras en la
lengua de origen con estructuras en la lengua meta. Estas asociaciones
pueden ser directas cuando la transferencia puede realizarse con una cierta
automaticidad (equivalente “de diccionario”, traducción literal) o remotas y,
Beatriz Naranjo Sánchez
La creatividad en traducción, ¿amante fiel del original? Superando…
172
por tanto creativas (juego de palabras, rima, referencia cultural), cuando la
transferencia mecánica no funciona. Estos dos tipos de estrategias surgen
de la presencia de dos tipos de unidades de traducción a los que algunos
autores (Kuẞmaul, 2005; Bayer-Hohenwarter, 2011) se refieren como
unidades rutinarias y problemáticas, respectivamente, siendo estas últimas
las que dan lugar a la creatividad. Durante el proceso de traducción, por
tanto, existe un juego de transición entre dichas estrategias rutinarias y
creativas. Kuẞmaul (2005) afirma que dicha transición se suele producir
cuando el traductor no encuentra respuestas satisfactorias en sus fuentes
de consulta habituales como diccionarios, memorias de traducción o bases
terminológicas.
3.Incubación. Retomando la teoría de Wallas (1926) en la que se
producía un alejamiento del individuo con respecto a la tarea que, en última
instancia, daría lugar a una solución creativa, Kuẞmaul (2010) pone de
manifiesto también cómo en el proceso de traducción se ha demostrado
mediante los protocolos de verbalización o TAP (Thinking Aloud Protocols)
que las pausas pueden ser precursoras de las soluciones traductológicas
permitiendo al traductor liberarse de la presión y salir de una situación de
bloqueo inicial (p. 131).
4. Criterios de novedad y utilidad. Los trabajos que han tratado de
detectar comportamientos creativos por parte del traductor en el texto meta,
se han atenido a los dos criterios a los que ya nos hemos referido en los
apartados anteriores y que, tradicionalmente, se han tenido en
consideración para evaluar la creatividad: novedad y utilidad. En el terreno
de la traducción, el carácter más o menos nóvel de una solución puede
determinarse en función de la naturaleza más o menos directa o remota de
la asociación realizada o del nivel de esfuerzo cognitivo que requiera la
operación mental o la estrategia concreta empleada para ello (abstracción,
concretización, modulación, etc.). Por otra parte, Bayer-Hohenwarter (2011)
propone que la utilidad o aceptabilidad se evalúen en términos de ausencia
de errores (tanto de competencia traductológica como de competencia en la
lengua materna) y con la adecuación desde el punto de vista del skopos,
con lo cual eventualmente lo que se evalúa es la adecuación respecto a la
función comunicativa del texto.
5. Creatividad y traducción desde la semántica cognitiva
Kuẞmaul (2000) asocia el pensamiento lateral con la semántica de
esquemas, también conocida como semántica de marcos (frames), la
configuración figura-fondo y la semántica de los prototipos de la lingüística
Beatriz Naranjo Sánchez
La creatividad en traducción, ¿amante fiel del original? Superando…
173
cognitiva, que dan respuesta a cómo se organiza conceptualmente una
lengua en categorías o dominios. Así, argumenta que un cambio a nivel de
perspectiva conceptual puede ser la base de un “movimiento” creativo en
traducción. La creatividad traductiva consistiría por tanto en adoptar un
punto de vista distinto del usual, seleccionando o resaltando elementos
distintos a los del texto origen, siempre y cuando se respete un principio de
fidelidad de contenido.
En términos de la semántica de marcos, la lectura durante el proceso
de traducción traería consigo la decodificación lingüística del texto origen
(marco), lo cual daría lugar a la representación mental (escena) del
conocimiento enciclopédico o semántico asociado a los componentes
lingüísticos del T.O. La transferencia creativa consistiría en encontrar el
marco apropiado en la lengua receptora que exprese esa misma escena.
Esta estrategia es a lo que el autor se refiere como encadenamiento de
categorías (chaining of categories), que se basa en un cambio de marco.
Otras estrategias propuestas por el autor incluyen la selección de elementos
dentro de la escena distintos a los elegidos por la lengua de origen (picking
up scene elements), añadir elementos a la escena no presentes en el
original mediante la concretización (enlarging a scene) y la abstracción
utilizando un frame que evoque una escena más genérica (framing a
scene). Finalmente, en ocasiones este comportamiento creativo puede estar
basado en la creación un marco “hecho a medida” a través de la acuñación
de neologismos.
La tensión entre creatividad y fidelidad se solucionaría a través del
límite del skopos, es decir, una solución es aceptable mientras responda a
la intención comunicativa y pragmática. En definitiva, Kuẞmaul concluye
diciendo que la creatividad en traducción consiste en estrategias que
comprenden un cambio de perspectiva jugando con el enfoque y la
encuadratura (zooming) de una determinada escena.
Sin embargo, esta teoría ha sido criticada (ver, por ejemplo, Bayer-
Hohenwarter, 2011) por la dificultad de ponerlo en práctica debido a la
naturaleza difusa de los límites entre frames, que a veces pueden
corresponderse con distintos niveles de abstracción y además por la
dificultad de identificarlos a través de los protocolos de verbalización.
6. La teoría de la doble hélice
Dancette et al. (2007) proponen esta teoría que trata de explicar la
dinámica de comprensión y reformulación creativa en traducción. En un
extremo de la hélice se situarían inicialmente las estructuras lingüísticas de
Beatriz Naranjo Sánchez
La creatividad en traducción, ¿amante fiel del original? Superando…
174
la lengua origen y el proceso de traducción podría describirse gráficamente
como una curva de tipo helicoidal que partiría de estas estructuras de base
para llegar hasta el texto meta. La doble hélice representa la interacción
entre lenguas y conocimientos que supone el proceso creativo a través de
operaciones cognitivas de comprensión y expresión lingüística en ejes
lingüísticos y extralingüísticos (eje referencial, formal, semántico, narrativo y
traductológico). Asimismo, establecen una serie de criterios para determinar
si una solución es creativa: satisfacción del traductor, acabado
(aboutissement) o estructuración interna del texto, , adecuación a las
convenciones del género, resiliencia o tiempo empleado en resolver un
problema de forma satisfactoria, adecuación a las convenciones del dominio
y, por último, evaluación. Esta última se basa en que, si el traductor evalúa
su trabajo, hay más probabilidades de presencia de creatividad. En esta
misma línea Heiden (2005) hipotetiza que el comportamiento creativo podía
ser más acentuado durante la fase de revisión. Para ello realiza un estudio
experimental en el que descubre que la mayor parte de soluciones creativas
en una traducción se llevaron a cabo durante la fase de redacción y solo un
porcentaje menor durante la revisión. La fase de revisión por tanto, se
revelaba como un indicio prometedor de soluciones creativas pero no
constituye una garantía de creatividad.
El problema de las teorías anteriores sobre la creatividad traductiva
es que no especifican cómo se pueden aplicar todos estos presuntos
indicadores de creatividad en la práctica ni tampoco queda claro si se trata
de categorías graduales que indicarían distintos grados de creatividad o de
una dicotomía, que indicaría si existe creatividad o no. Habría que esperar
hasta el trabajo de Bayer-Hohenwarter (2011) que exponemos a
continuación para poder contar con un modelo permitiera operacionalizar de
forma sistemática la medición de la creatividad en traducción:
7. Los giros creativos
Bayer-Hohenwarter (2011a; 2011b) lleva a cabo en su trabajo de tesis
doctoral una profunda exploración de la naturaleza de la creatividad
traductiva proponiendo un exhaustivo método para evaluarla tanto sobre el
producto de traducción (texto meta), como durante el proceso. Este modelo
se ha convertido en un reconocido referente para muchos estudios
posteriores. Los criterios fundamentales que determinan la creatividad en
traducción son, según la autora: aceptabilidad/adecuación, flexibilidad,
fluidez y novedad.
En primer lugar, la adecuación de una traducción se define sobre la
base de la ausencia de errores. Distingue entre errores de competencia
traductora y errores lingüísticos en la lengua de llegada y los clasifica en
Beatriz Naranjo Sánchez
La creatividad en traducción, ¿amante fiel del original? Superando…
175
categorías como: errores semánticos, culturales, idiomáticos, de convención
de género, ortografía, puntuación, etc.
En segundo lugar, la flexibilidad se considera el indicador de
creatividad primordial, basándose en teóricos reconocidos de la creatividad
como Guilford y Torrance, y es la dimensión central de su esquema, ya que
contiene la mayor parte del resto de categorías de creatividad. Se define
como la habilidad para encontrar el mayor número de soluciones posibles a
un problema. Dentro de la flexibilidad encontramos dos tipos de indicadores
de creatividad: los cambios o giros primarios (primäre kreative Shifts), como
la abstracción (traducir un término mediante un hiperónimo), la
concretización (traducir un término mediante un hipónimo) y la modificación
(traducir recurriendo a sinónimos) y los giros secundarios (sekundäre
kreative Shifts), que incluirían estrategias como la explicitación, la
enfatización o el cambio de perspectiva. Otro de los cambios creativos
quizás menos frecuente pero interesante para nuestro trabajo es la
imaginación (inspirado en Kuẞmaul) que puede ser de tipo visual cuando el
traductor representa mentalmente la escena descrita; acústica, cuando
pronuncia en voz alta posibles soluciones para comprobar que resultan
adecuadas en la lengua meta en cuanto al registro o idiomaticidad, cuando
le vienen a la mente personas o situaciones pasadas que pueda tomar
como referencia para resolver el reto de traducción.
En tercer lugar, para la autora, la novedad se basa en un criterio de
genuinidad/rareza. Adopta así una perspectiva comparativa, es decir,
compara una cierta solución con el resto de soluciones aportadas por los
participantes para dilucidar si se trata de una solución única, poco frecuente
o muy frecuente.
Por último, fluidez se explora desde el punto de vista del proceso y se
entiende en términos de rapidez de pensamiento (Denkgeschwindigkeit) y
velocidad de reacción (Reaktionsschnelligkeit) y los indicadores que utiliza
son el tiempo total de traducción y el tiempo de pausa relativo.
La autora explica que el éxito de una traducción no necesariamente
tiene por qué estar asociado a un alto número de giros creativos, sino que el
objetivo es alcanzar un equilibrio entre esquemas rutinarios y creativos, es
decir, la habilidad reside en decidir de forma eficiente cuándo la traducción
se presta más a un giro creativo y cuándo una simple reproducción puede
ser lo más conveniente (p. 686).
Beatriz Naranjo Sánchez
La creatividad en traducción, ¿amante fiel del original? Superando…
176
Conclusiones
Este trabajo se ha propuesto proporcionar un análisis de la
creatividad en traducción desde una perspectiva interdisciplinar. De esta
forma, hemos explorado el concepto de creatividad basándonos en las
teorías y hallazgos más relevantes sobre el comportamiento creativo que se
han producido hasta la fecha en el seno de la psicología. Hemos dado
cuenta de la particular naturaleza de la creatividad traductiva y su viabilidad
concluyendo que la creatividad no solamente es posible en traducción, sino
que es además inherente al propio proceso de traducción, ya que el texto
original siempre sufre variaciones debido a las diferencias lingüísticas y
culturales entre los contextos de partida y de llegada.
Hemos definido, por tanto, la creatividad traductiva como una forma
no rutinaria o convencional de resolver problemas de traducción utilizando
rutas alternativas a las habituales que se desvían de la norma (pensamiento
divergente). Al igual que cualquier otro comportamiento creativo, se rige por
los criterios de originalidad y adecuación. La originalidad en traducción
puede concebirse sobre la base de asociaciones remotas especialmente,
desde el punto de vista semántico o poco frecuentes y, por otra parte, la
adecuación se correspondería con la ausencia de errores tanto lingüísticos
como de competencia traductora. Asimismo, a través del concepto de "giro
creativo" es posible medir y operacionalizar la creatividad traductiva tanto en
el proceso como en el producto de traducción sobre la base de patrones
como la fluidez y la flexibilidad demostradas por el traductor en una tarea
determinada.
Finalmente, el marco teórico ofrecido posibilita el estudio empírico de
la creatividad en tareas de traducción reales en diferentes escenarios y con
diferentes tipos de variables.
Bibliografía
Amabile, T. M. (2013): "Componential Theory of Creativity". Encyclopedia of
Management Theory, 134-139. Londres: Sage Publications.
Amabile, T. M. (1996): Creativity in context. Boulder, CO: Westview Press.
Baer, J., y Kaufman, J. C. (2006): "Creativity research in English-speaking
countries". The international handbook of creativity. Nueva York, 10-
38 NY: Cambridge University Press.
Balacescu, I., y Stefanink, B. (2003): "Modèles explicatifs de la créativité en
traduction". Meta , 48(4), 509-525.
Basadur, M. (1998): "The Basadur Simplex creative problem solving profile
inventory: Development, reliability and validity". Management of
Innovation and New Technology Research Centre, 83.
Beatriz Naranjo Sánchez
La creatividad en traducción, ¿amante fiel del original? Superando…
177
Bayer-Hohenwarter, G. (2011a): Die Entwicklung translatorischer Kreativität.
[Tesis doctoral], Universität Graz, ITAT. Disponible en Web:
<http://unipub.uni-graz.at/obvugrhs/content/titleinfo/215962>
Bayer-Hohenwarter, G. (2011b): "“Creative Shifts” as a Means of Measuring
and Promoting Translational Creativity". META, 56(3), 663-692.
Brown, R. (1989): "Creativity. What are we to measure?". Handbook of
Creativity. Perspectives on Individual Differences, 3-32. Nueva York:
Springer.
Claridge, G. (1987): "Psychotism and Arousal". Personality dimensions and
arousal, 133–150. Nueva York: Plenum Press.
Csikszentmihalyi, M. (1990): "The Domain of Creativity". Theories of
Creativity, 190-212. Londres: Sage Publications.
Dacey, J. (1989): Fundamentals of creative thinking. Lexington, MA: D. C.
Heath/Lexington Books.
Dancette, J., Audet, L., y Jay-Rayon, L. (2007): "Axes et critères de la
créativité en traduction". Meta, 52(1), 108-122.
Feist, G. (1998): "A meta-analysis of personality in scientific and artistic
creativity". Personality and Social Psychology Review, 2, 290-309.
Funke, J. (2000): "Psychologie der Kreativität. Kreativität, 283-300.
Heidelberg: Springer.
Funke, J. (2003): "Kreatives Problemlösen: Konzept, Messung, Förderung".
Comunicación presentada en la conferencia de graduación Intelligenz
und Kreativität, Psychologisches Institut, Universität Heidelberg.
Heiden, T. (2005): "Blick in die Black Box: Kreative Momente im
Übersetzungsprozess: eine experimentelle Studie mit Translog".
Meta, 50(2), 448-472.
Kaufman, J. C., y Beghetto, R. A. (2013): "Creative metacognition and the
importance of teaching kids when (not) to be creative". Roeper
Review, 35(3), 155-165.
Kußmaul, P. (2000): "Types of creative translating". Translation in Context.
Selected Papers from the EST Congress, Granada 1998, 117-126.
Amsterdam: John Benjamins.
Kußmaul, P. (2005): "Translation through Visualization". META, 50(2), 378-
391.
Kussmaul, P. (2010): Verstehen und Übersetzen. Ein Lehr- und Arbeitsbuch.
Tübingen: Narr.
Limiñana Gras, M., Corbalán Berna, J., y Sánchez-López, M. (2010):
"Creatividad y estilos de personalidad: aproximación a un perfil
creativo en estudiantes universitarios". Anales de psicología, 26(2),
273-278.
Beatriz Naranjo Sánchez
La creatividad en traducción, ¿amante fiel del original? Superando…
178
Loffredo, E., y Perteghella, M. (2006): Translating and Creativity:
Perspectives on Creative Writing and Translation Studies. Londres:
Continuum.
Mandler, G. (1995): "Origins and consequences of novelty". The Creative
Cognition Approach. Cambridge, MA: MIT Press.
Mednick, S. (1962): "The associative basis of the creative process".
Psychological Review, 69, 220-232.
Parnes, S. J. (1962): "Can creativity be increased?". A sourcebook for
creative thinking, 185-191. Nueva York: Scribner.
Preiser, S. (1976): Kreativitätsforschung. Darmstadt: Wissenschaftliche
Buchgesellschaft.
Renzulli, J. S. (1978): "What Makes Giftedness? Reexamining a Definition".
Phi Delta Kappan, 60(3), 180-184.
Rojo López, A. M. (2017): "The Role of Creativity". The Handbook of
Translation and Cognition, 350–368.MA/Oxford: Wiley-Blackwell.
Silvia, P. J., Nusbaum, E. C., Berg, C. M., y O'Conner, A. (2010): "Openness
to experience, plasticity, and creativity: Exploring lower-order, higher-
order, and interactive effects". Journal of Research in Personality, 43,
1087-1090.
Stefanink, B. (1997): "„Esprit de finesse“ – „Esprit de géométrie“: Das
Verhältnis von „Intuition“ und „übersetzungsrelevanter Analyse“ beim
Übersetzen". Linguistik und Literaturübersetzen, 161-184. Tübingen:
Narr.
Sternberg, R. J. (2006): "The Nature of Creativity". Creativity Research
Journal, 18(1), 87- 98.
Sternberg, R. J., y Lubart, T. I. (1997): La creatividad en una cultura
conformista. Un desafío a las masas. Barcelona: Paidós.
Wallas, G. (1926): The Art of Thought. Nueva York: Harcourt Brace.
Ward, T. B., Smith, S. M., y Finke, R. A. (1999): "Creative
cognition".Handbook of Creativity, 189-212. Nueva York: Cambridge
University Press.
e-ISSN: 2695-8465
ISSN: 2255-3703
179
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall
en The Story of an African Farm (1883) de Olive Schreiner
María del Mar Rivas Carmona
Universidad de Córdoba
mmrivas@uco.es
Fecha de recepción: 10.01.2020
Fecha de aceptación: 16.02.2020
Resumen: Pese a que la autora de The Story of an African Farm (1883), Olive
Schreiner, siguió las convenciones de la época e incluso firmó su obra con un
seudónimo masculino, Lyndall, su protagonista, rompe con los estereotipos
tradicionales de la mujer de fines del XIX; es transgresora en cuestiones como el
matrimonio, el sexo o la maternidad. Por este motivo, la obra fue calificada de
subversiva e, incluso, de blasfema. Siguiendo un análisis funcionalista de la
transitividad (Halliday, [1985] 1994, 2014), en este trabajo se analizan los roles
semánticos desempeñados por las mujeres a través del discurso de Lyndall tanto en
el texto original en inglés, como en la versión propia traducida al español. Resulta
fundamental apreciar el valor comunicativo de dichos roles para reflejarlos
adecuadamente en el texto traducido.
Palabras clave: Olive Schreiner, The Story of an African Farm, Lyndall, transitividad,
traducción inglés-español, roles semánticos, procesos relacionales.
Syntactic and semantic roles of the “New Woman”: Lyndall in The
Story of an African Farm (1883) de Olive Schreiner
Abstract: Although the author of The Story of an African Farm (1883), Olive
Schreiner, followed the conventions of her time and even published her work under a
masculine pseudonym, Lyndall, its protagonist, breaks with the traditional
stereotypes faced by 19th c. women; she is a transgressor in issues such as
marriage, sex or motherhood. For this reason, the work was described as subversive,
and even blasphemous. Following a functionalist transitivity analysis (Halliday, [1985]
1994, 2014), this paper analyzes the semantic roles played by women in Lyndall's
speech, both in the original English text, and in our own translation into Spanish. It is
essential to appreciate the communicative value of these roles in order to fully reflect
them in the translated text.
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
180
Key words: Olive Schreiner, The Story of an African Farm, Lyndall, transitivity,
semantic roles, relational processes.
Sumario: 1. Introducción.
1. Introducción
Podríamos decir que Olive Schreiner (1855-1920) fue una gran
activista en favor de los derechos sociales en su época. Nació en el Karoo
de Sudáfrica y luchó de forma incesante por la paz y la igualdad, y contra
todo tipo de discriminación e intolerancia. Su obra está profundamente
marcada por estas inquietudes vitales y, pese a que es principalmente
reconocida por su labor literaria, también dedicó esfuerzos a su reflexión
teórica sobre las desigualdades sociales (The Political Situation (1895),
Closer Union (1909) y Woman and Labour (1911)
Su novela The Story of An African Farm (1883) se considera la obra
fundadora de la literatura sudafricana, a esta se unen Undine (1929) y From
Man to Man (1926), o alegorías feministas como Dreams (1890) o Real Life
(1893).
Aunque su lucha por la libertad y la igualdad la convirtieron en una
“precursora modernista, incluso ‘postmodernista’” (Stanley, 2002), en su
país es prácticamente recordada por su principal novela: “…her undying
contribution to the cause of freedom — her very personal life, her courage,
her eloquence, her political writing — these are forgotten, lie buried in the
past or in state libraries, unread, unhonoured.” (Joseph, 1955, en Rivas,
2011).
11. The Story of an African Farm (1883) y su protagonista
Esta es la primera novela sudafricana y fue publicada por una mujer
como Schreiner en la Inglaterra victoriana bajo el pseudónimo de Ralph
Iron. Cuenta de forma muy habilidosa la vida de tres niños que viven en una
granja en la región del Karoo en la segunda mitad del siglo XIX, época de la
primera Guerra Boer, y narra cómo se desarrollan hasta la madurez de
modo distinto según las posibilidades de uno en una sociedad desigual.
Retrata una sociedad colonial en conflicto, en la que se entremezclan
personajes de ascendencia inglesa y alemana, y también bóers o
afrikáneres. Refleja el conflicto entre las distintas personalidades blancas y
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
181
se ha criticado por la exclusión de personajes negros que son relegados al
papel de meros espectadores desconcertados (Waterman, 1997).
Como señala Moore-Gilbert (2003), existe una línea ejemplificada por
críticos como Laura Chrisman, Anne McClintock y Carolyn Burdett para
quienes Schreiner logra integrar con éxito una política proto-feminista con la
crítica del imperialismo en su obra posterior a The Story of an African Farm.
Sin embargo, consideran su primera novela como más problemática en esta
cuestión, pues, en su opinión, la novela respalda en gran medida las
ideologías victorianas predominantes sobre jerarquía racial. A diferencia de
estos y en consonancia con autores como Ranajit Guha, Moore-Gilbert
percibe un trasfondo implícito, no explicitado, en el que se retrata al
subalterno colonizado en el inconsciente y autoimagen del colonizador. Para
Moore-Gilbert, Waldo representa la figura del colonizado, resistente en la
medida de sus posibilidades, que no puede verse retratado de forma
explícita en la obra. Asimismo, intuye un inconsciente del colonizador que
sirve de base para el desarrollo de futuros impulsos "progresivos". Es en
este sentido en el que Moore-Gilbert no encuentra tal disonancia entre esta
obra pionera y los trabajos posteriores de Schreiner.
Lyndall posee una personalidad inquieta y reflexiva, Em es de suma
bondad y Waldo representa la visión mística de la vida. Los personajes de
Lyndall y Waldo reflejan rasgos que parecen autobiógraficos, pues
coinciden con la visión filosófica de Schreiner. Las reflexiones de Waldo
parecen, de hecho, las de un alter ego de la autora.
La obra fue calificada de subversiva, incluso de blasfema, puesto que
aborda temas como el sexo y la maternidad fuera del matrimonio, y se ha
convertido en pieza clave del feminismo literario. Esta novela se considera
pionera y, pese a que ha sido criticada por excluir la visión de la población
negra, su tratamiento temas de la maternidad, las relaciones entre sexos, el
matrimonio, la opresión o el imperialismo hacen que trascienda sus propias
limitaciones. En este sentido, autoras como Barends (2015) consideran que
la visión que ofrece el personaje de Lyndall en la obra posee un valor
“transnacional” y “transracial” que es exportable a otros contextos.
Lyndall rompe con estereotipos tradicionales sobre matrimonio y
maternidad; se niega a casarse con el padre de su hijo, pues lo considera
un yugo institucional. Además, para ella, ser madre es lo más noble y
glorioso para un ser humano, pero, a su vez, una tremenda carga de
responsabilidad.
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
182
2. El sistema de transitividad: los roles semánticos
Para estudiar el papel que Schreiner asigna a Lyndall como
representación de la Nueva Mujer, llevamos a cabo un estudio de los roles
semánticos siguiendo la terminología de la Gramática Sistémico Funcional
de M.A.K. Halliday ([1985] 1994, 2014). Ofrecemos un resumen muy sucinto
exclusivamente con el fin de poder entender las etiquetas que aplicamos a
las funciones que Schreiner “hace desempeñar” a su protagonista femenina.
2.1. Relación entre funciones sintácticas y semánticas.
Existen dos tipos de valencias, las sintácticas y las semánticas. En
términos de Ternière ([1953] 1988), una valencia es el número de
participantes obligatorios o argumentos que aparecen en una frase (es
decir, la complementación de un verbo). El 'patrón de valencia' de un verbo
define el número y tipo de participantes obligatorios o argumentos que toma
dicho verbo.
Si bien el número de valencias sintácticas y semánticas de un verbo
generalmente coincide, hay verbos que son sintácticamente monovalentes
pero semánticamente avalentes. Por ejemplo, los verbos “nevar” o “llover”
no tienen ninguna valencia sintáctica ni semántica; sí tienen una valencia
sintáctica en inglés: “It snows/ It rains”. En otros casos sí hay
correspondencia exacta entre los verbos ingleses y españoles en cuanto al
número de argumentos que les acompañan:
Él corre./ 1 valencia sintáctica 1 valencia semántica (monovalente)
He runs. 1 valencia sintáctica 1 valencia semántica (monovalente)
Miguel comió un plátano./ 2 valencias sintácticas 2 valencias semánticas (bivalente)
Michael ate a banana. 2 valencias sintácticas 2 valencias semánticas (bivalente)
Roberto nos mostró su casa. 3 valencias sintácticas 3 valencias semánticas (trivalente)
Robert showed us his house. 3 valencias sintácticas 3 valencias semánticas (trivalente)
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que en numerosas ocasiones
los participantes pueden no ser explícitos (overt) a nivel sintáctico, puesto
que quedarían encubiertos o implícitos en el contexto lingüístico o
situacional (covert). Sería el caso de expresiones como:
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
183
Agite bien antes de usar. (eliminación situacional)
Quiero ir a casa de mis tíos, pero mi hermana no. (eliminación lingüística)
Por otra parte, la relación semántica dentro de los elementos de una
oración no es exactamente equivalente o paralela a la relación sintáctica
que existe entre ellos. En otras palabras, no existe una correlación
exactamente bidireccional entre las funciones semánticas y sintácticas; en
todo caso, se podría decir que las funciones semánticas se “entrecruzan”
con las sintácticas. En el siguiente caso existe también un paralelismo entre
los enunciados en inglés y español:
SUJETO
Jane broke the flower-vase.
AGENTE AFECTADO
The flower-vase was broken by Jane.
AFECTADO AGENTE
A stone broke the flower-vase.
FUERZA/INSTRUMENTO AFECTADO
SUJETO
Juana rompió el jarrón.
AGENTE AFECTADO
El jarrón fue roto*
1
por Juana.
AFECTADO AGENTE
Una piedra rompió el jarrón.
FUERZA/INSTRUMENTO AFECTADO
Existe una distinción clara entre elementos sintácticos nucleares y
periféricos desde un punto de vista semántico. Los elementos nucleares u
obligatorios son aquellos necesarios en la complementación del verbo, en
tanto que los elementos periféricos u opcionales son aquellos que expresan
alguna información adicional. Esa es la razón por la cual los elementos
"nucleares" están relacionados con los participantes (argumentos) (los
1
*Esta pasiva, en concreto, es gramatical, pero no habitual en discurso en español.
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
184
"actants" que llamara Tesniére (1988)) y los elementos "periféricos" están
relacionados con las circunstancias ("circonstantes").
2.2. Tipos de situación.
Siguiendo la terminología de Halliday ([1985] 1994, 2014)
recordaremos de forma muy sucinta en qué consisten las “situaciones
semánticas”. Semánticamente, una cláusula representa un patrón de
experiencia, conceptualizado como un tipo de situación. Pero los tipos de
situación consisten no solo en los participantes que intervienen en las
mismas, sino también en:
• Procesos
• Participantes (funciones semánticas) típicamente
centrales (nucleares)
• Atributos
• Circumstancias típicamente
periféricas
a) Los procesos.
Sintácticamente, los procesos los lleva a cabo el verbo (predicator).
Puede tratarse de expresar un estado, una acción, un evento, una transición
o cambio de estado, un fenómeno climático, un proceso de sentir, decir,
comportarse o simplemente de existir.
Hay tres tipos principales de procesos:
• Procesos materiales o procesos de 'hacer' (por ejemplo, kick,
run, paint, write, send…; patear, correr, pintar, escribir,
enviar...)
• Procesos mentales o procesos de 'experimentar' o 'sentir' (por
ejemplo, see, hear, know, feel, think, hate, love…; ver,
escuchar, saber, sentir, pensar, odiar, amar ...)
• Procesos relacionales o procesos de 'ser' o 'devenir' (por
ejemplo, be, seem, get, turn...; ser, parecer, convertirse en,
volverse...)
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
185
b) Los roles de los participantes.
Los participantes que intervienen en una situación suelen estar
típicamente asociados a un grupo nominal o Noun Phrase. Aquellos que
desempeñan las funciones de Sujeto, Objeto directo y Objeto indirecto
tienen roles semánticos ‘inherentes’ o centrales, aunque también puede
haber otros participantes no inherentes (como 'su bolso' en 'Ella lo golpeó
con su bolso').
Los participantes pueden ser entidades animadas, inanimadas o
abstractas; asimismo, pueden ser los agentes de una acción, verse
afectados por ella, beneficiarse de ella o recibir sus efectos. La naturaleza
del proceso determina cuántos y qué tipo de participantes intervienen en
cada situación (valencia del verbo/proceso).
c) Los atributos
Los atributos (‘attributes’) que se asignan a cada ente o entidad
(‘entity’) se ‘realizan’ o se expresan a través de complementos intensivos,
como el Complemento del sujeto, Complemento del objeto y Complemento
del predicado (en tanto adverbiales obligatorios). Estos expresan cualidades
que identifican o caracterizan a la entidad (participante) o indican
circunstancias tales como su ubicación en el espacio o el tiempo.
d) Las circunstancias.
Los roles circunstanciales asociados con el proceso se realizan
sintácticamente mediante adjuntos. Por lo general son opcionales en la
estructura semántica, ya que sus realizaciones complementarias se
encuentran en la estructura sintáctica. Cuando estas 'circunstancias' son
inherentes a la situación, se considerarán participantes o atributos en lugar
de roles circunstanciales. Por ejemplo: Put the flowers in water; Pon las
flores en agua.
Son expresiones de tiempo, lugar, manera, contingencia (causa,
propósito, razón, concesión, representación, condición), acompañamiento,
modalidad (posibilidad, probabilidad, certeza), grado, rol o materia.
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
186
3. Análisis de transitividad en The Story of an African Farm (1883)
Lyndall, la protagonista de The Story of an African Farm (1883) de
Olive Schreiner, una de las protagonistas más "feminista" de la novela
inglesa y considerada como modelo de la “Nueva Mujer”, se siente y se
sabe distinta a todas aquellas congéneres que no se cuestionan su papel y
no intentan desarrollar otras posibilidades ajenas al hogar
2
:
I am not in so great a hurry to put my neck beneath any man's foot;
and I do not so greatly admire the crying of babies... There are other
women glad of such work. (pág.150)
No tengo tanta prisa en poner mi cuello bajo el pie de ningún hombre;
y no me admira tanto el llanto de los niños... Hay otras mujeres
contentas con ese trabajo.
3
(pág.150)
Desde muy niña, Lyndall tiene las ideas muy claras, sabe que debe
luchar por labrarse un futuro por sí misma y no depender de otra persona
que trace el camino de su vida. Nuestra protagonista tiene visión de futuro y
es explícitamente consciente de la situación de opresión de la mujer y su
necesidad de liberarse. Todo ellos es expresado por Olive Schreiner a
través de un revelador uso de los participantes sintácticos y semánticos.
3.1. Procesos relacionales: ‘atributos’ identificados con la mujer.
Por un lado, en la intervención de Lyndall podemos entresacar
pasajes que suponen una larga exposición de lo que son o deben ser los
‘atributos' (cualidades, posesiones, circunstancias...) de una mujer y de
aquello con lo que se nos identifica, mediante ‘procesos relacionales’
tanto ‘atributivos’ como ‘identificativos’. El participante a quien se atribuye
algo es el “portador” (carrier) de dicha atribución en el proceso relacional.
La protagonista parte de la base de que ser mujer es algo
maravilloso, pese a que cualquier hombre se siente agradecido de no serlo,
y pese a que las propias mujeres preferirían vivir en un futuro bajo otras
circunstancias, en las que nacer mujer no se “identifique” con tener que
“nacer marcada” (“to be born branded”):
2
Otra de las protagonistas de la novela es su prima Em, que representa su antítesis y acepta el papel que
tradicionalmente se ha asignado a la mujer.
3
Los textos en español son traducción propia del original.
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
187
“It is delightful to be a woman; but
PROCESO RELACIONAL
ATRIBUTIVO ATRIBUTO PORTADOR
every man thanks the Lord devoutly…
HABLANTE PR. VERBAL RECEPTOR CIRCUNST.
... that he isn't one.
CIRC:(causa) [IDENTIFICADO/SEÑAL-PR.RELACIONAL- IDENTIFICADOR/VALOR]
IDENTIFICATIVO
If I MIGHT but be one of those born in the future; then,
IDFDO/ PR. RELAC. IDENTIFICADOR/VALOR CIRC.:cons.
SEÑAL IDENTIFICATIVO
perhaps, to be born a woman will not be to be born branded.
IDFDO/SEÑAL PR.REL.IDENT. IDFDOR/VALOR
.../...
“ Es maravilloso ser una mujer; pero
PR.REL.ATRIBUTIVO ATRIBUTO PORTADOR
todos los hombres agradecen a Dios fervientemente
HABLANTE PR. VERBAL RECEPTOR CIRC.
... el que ellos no lo sean.
CIRC:(causa) [IFDO/SEÑAL- IFDOR/VALOR- PR.RELAC.
IDENTIFICATIVO]
Si [YO] TUVIESE que ser una de las que nacerán en el futuro; entonces,
[IDFDO/ PR.RELACIONAL IDFDOR/VALOR CIRC.:consec.
SEÑAL IDENTIFICATIVO
quizá, nacer mujer no significará nacer marcada.
IDFDO/SEÑAL PR.REL.IDENTIFICAT. IDFDOR/VALOR
.../...
El modalizador "might" indica las escasas o nulas posibilidades de
Lyndall de vivir esas nuevas circunstancias potencialmente mejores. La
situación real está muy claramente definida: el hombre tiene como atributos
la fuerza, el conocimiento y el trabajo; la mujer, por el contrario, cuanto más
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
188
ignorante sea (cuanto menos inteligencia posea como atributo), menos
problemas de ascenso tendrá en esta sociedad:
(MEN)
Your arm is strong and your knowledge great,
PORTADOR-PR.RELAC.-ATRIBUTO PORTADOR -(PR.REL.)-ATRIBUTO
ATRIBUTIVO
and the power to labour is with you.
PORTADOR [PR.MAT] PR.REL. ATRIBUTO
ATRIB: circuns.oblig.
(WOMEN)
The less a woman has in her head
ATRIBUTO:posesión PORTADOR PR.REL.ATRIBUT. CIRC.(lugar)
POSESIVO
the lighter she is for climbing.
ATRIBUTO PORTAD PR.REL.ATRIB. CIRC.(propósito)
.../...
(HOMBRES)
Tu brazo es fuerte y tu inteligencia grande,
PORTADOR- PR.REL.ATRIB.- ATRIBUTO. PORTADOR- (PR.REL.ATRIB.)-ATRIB.
y el poder para trabajar está contigo
PORTAD [PR.MAT] PR.REL. ATRIB.
ATR:circ.
(MUJERES)
Cuanto menos tenga una mujer en la cabeza
ATRIB:pos. PR.REL.ATR.POS. PORTADOR CIRC.(lugar)
más ligera estará para ascender.
ATRIB. ([PORTADOR “ELLA”]) PR.REL.ATR. CIRC.(propósito)
.../...
Con todo tan claro, a la sociedad le resulta extraño que haya mujeres
que se preocupen de aprender y "llenar su cabeza" cuando en su situación
actual deberían estar contentas, como irónicamente comenta Lyndall.
Deben estar “contentas” como atributo, porque “encajan” en “su esfera”
como el pie de una mujer china en su zapato. En este caso el proceso
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
189
relaciona a la mujer con una circunstancia atributiva obligatoria, la esfera a
la que se tiene que circunscribir, una esfera que la asfixia y la limita como el
zapato en el pie de una mujer china:
... we are contented.
PORTADOR PR.REL.ATRIB. ATRIBUTO
We fit our sphere as a Chinese woman's foot fits her shoe...
PORTAD PR.REL. ATRIB:oblig. circ. EXPANSION:CIRC. (comparación)
ATRIB.CIRC.
.../...
... estamos contentas.
PORTADOR (“nosotras”) PR.REL.ATRIB. ATRIBUTO
Encajamos en nuestra esfera como el pie de una china encaja en su zapato...
PR.REL. ATRIB: circuns. obligat. EXPANSION:CIRC. (comparación)
ATRIB.CIRCUNST.
.../...
Para Lyndall la situación no tiene visos de cambiar en mucho tiempo.
Con amargura, expresa que la relación de igualdad entre hombres y
mujeres solo se dio cuando eran bebés recién nacidos en las rodillas de sus
amas de cría y solo volverá a ser su atributo cuando compartan el último
descanso:
We were equals
PORTAD PR.REL. ATRIB.
ATRIBUT.
once when we lay new-born babes on our nurse's knees.
[ EXPANSION:CIRC.(tiempo) CIRC.(lugar) ]
We will be equals again
PORTAD PR.REL.ATR. ATRIB. CIRC.
when we tie up our jaws for the last sleep...
EXPANSION:CIRC.(tiempo)
../...
[(“Hombres y mujeres”)] Eramos iguales
PORTADOR PR.REL.ATRIB. ATRIB
cuando reposábamos recién nacidos en las rodillas de nuestra ama de cría.
[ EXPANSION:CIRC.(tiempo) CIRC.(lugar) ]
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
190
[(“Hombres y mujeres”)] Seremos iguales de nuevo
PORTADOR PR.REL.ATR. ATRIB. CIRC.
cuando enlacemos nuestras mandíbulas para el último sueño...
EXPANSION:CIRC.(tiempo)
.../...
Esta petición de igualdad, por parte de mujeres como Lyndall,
sorprende y desagrada a los hombres. Las mujeres reclaman (“ask”) unas
relaciones atributivas igualitarias, a las que ellos responden (“they say”) que
la mujer debe estar "satisfecha" tal como está, pues en caso de conseguir la
libertad que piden, se encontrarán en puestos para los que "no están
preparadas" (los atributos, las posesiones y los lugares, para ellos, son algo
fijo):
When we ask to be doctors, lawyers, law-makers
HABL. PR.VERBAL MENSAJE:[PR.RELAC.-ATRIBS; PORTAD="we")]
they say, - No; but you have men's chivalrous attention;
HABL-PR.VERBAL- MENSAJE: [PORTAD-PR.REL.- ATRIB.:pos.
(men) ATRIB.POS.
now think of that and be satisfied!
PR.MENT.COGN./ FENOM. PR.REL. ATRIB.
PR.DE CONDUCTA ATRIB.
(SENSOR./COMP.="you"=women) (PORTAD="you"=women)
Then they say, "If the women have
HABL. PR.VERBAL MENS->[ PORTAD PR.REL.ATR.POS.
the liberty now ask for, they will be found
ATRIB:pos. PORTAD PR.REL.ATR.CIRCUNST.
in positions for which they are not fitted!"
ATRIB.:CIRC.(lugar)( PORTAD-PR.REL.ATR.-ATRIB.)]
.../...
Cuando pedimos ser doctoras, abogadas, legisladoras,
HABLANTE. PR.VERBAL MENSAJE: [PR.REL.-ATRIBS; PORTADOR=(”nosotras”)]
("nosotras”)
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
191
nos dicen: “No; pero tenéis la caballerosa atención de los
hombres;
HABL-RECEPTOR-PR.VERBAL- MENS-> PR.REL.- ATRIBUTO: posesión
[(“ellos")] ATRIB.POS. (“vosotras)
pensad en ello y estad satisfechas!
PR.MENT.COGN./FENOM. PR.REL. ATRIB.
PR.DE CONDUCTA ATRIB.
(SENS./COMP.="you"=women) (PORTAD="you"=women)
Luego nos dicen, "Si las mujeres tuvieran
HABL. RECEPT.-PR.VERBAL. MENS->[ PORTAD PR.REL.ATR.POS.
la libertad que piden ahora, se encontrarían
ATRIB:pos. → PORTAD PR.REL.ATR.CIRC.
en posiciones para las que ellas no están preparadas!"
ATRIB.:CIRC.(lugar)(PORTAD-PR.REL.ATR.-ATRIB.)]
.../...
Para Lyndall esos argumentos son pura demagogia, pues el éxito en
el desempeño de las funciones que reclaman se identificaría, es decir, sería
el signo claro de que están preparadas:
...The surest sign of fitness is success.
IDFDO/VALOR PR.REL.IDENTIF. IDFDOR/SEÑAL
...El signo más claro de preparación es el éxito.
IDFDO/VALOR PR.REL.IDENTIF. IDFDOR/SEÑAL
Si las mujeres han adolecido de falta de preparación no es debido a
limitaciones por su condición como tales, sino a la imposibilidad de acceso a
dicha preparación, como ya expresara Maria en la obra homónima de Mary
Wollstonecraft de 1798; la debilidad de la mujer no es causante de su falta
de preparación, sino una consecuencia de ésta:
They say women have one great and noble work...
HABL. PR.VERB. MENS:[PORTAD PR.REL. ATRIBUTO: posesión
ATRIB.POS.
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
192
and they do it ill. -It is true;
ACTOR PR.MATERIAL OBJETO CIRC. PORTAD PR.REL.ATR. ATRIB.
they do it execrably.
ACTOR PR.MAT. OBJ. CIRC.
It is the work that demands the broadest culture,
IDFDO/ PR.REL. IDENTIFICADOR/VALOR
SEÑAL IDENTIFICAT.
and they have not even the narrowest.
PORTAD PR.REL. ATRIBUTO: posesión
ATRIB.POS.
Yet some say ..
HABL. PR.VERB.
..if a woman can cook a dinner or dress herself well
[ACTOR PR.MAT. OBJ. PR.MAT. CIRC]->
she has culture enough.
PORTAD PR.REL.ATR.POS. ATRIB.: posesión
.../...
Dicen que las mujeres tienen un trabajo grande y noble
HABL. PR.VERBAL MENS: [PORTAD PR.REL. ATRIB.: posesión
(ellos) ATRIB.POSES.
y que lo hacen mal. - Es cierto; lo hacen execrablemente.
ACTOR OBJ.PR.MAT.CIRC] PORT PR.REL. ATR. ACTOR OBJ. PR.MAT. CIRC.
(ellas) ATRIB. (ellas)
Es el trabajo que demanda la más vasta cultura,
IDFDO/ PR.REL. IDENTIFICADOR/VALOR
SEÑAL IDENT.
y ellas no tienen ni siquiera la más pequeña.
PORTAD PR.REL. ATRIB.: posesión
ATRIB.POSES.
Sin embargo, algunos dicen que..
HABL. PR.VERBAL MSJE:
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
193
...si una mujer puede preparar una cena o vestirse bien
[ACTOR PR.MAT. OBJ. PR.MAT. CIRC] →
ya tiene cultura suficiente.
CIRC. PORTAD PR.REL.ATR.POS. ATRIB.: posesión
(ella)
.../...
En este círculo vicioso, la mujer, al no estar más instruida, no puede
acceder a puestos que le den independencia económica y, como no los
ocupa, no se le permite que se cultive. La única solución para subsistir es el
matrimonio.
Cuando Schreiner por boca de Lyndall relaciona a las mujeres con la
libertad como atributo, siempre es a través del tamiz de un verbo de
proyección verbal: los hombres dicen que las mujeres son libres… A través
de esta estructura queda implícito el mensaje desde la perspectiva de la
mujer: ellos piensan o dicen eso, pero no es así.
...They say that we complain of woman's being compelled
HABL. PR.VERBAL MENS: [HABL. PR.VERB. ( MENS./EXTENSION..
to look upon marriage as a profession; but that .
.MENS/EXTENSION )]
she is free to enter… or leave it as she pleases.
[PORTAD PR.REL. ATRIBUTO ]
ATRIB.
... it is a glorious liberty!
IDFDO/SEÑAL PR.REL.ID. IDTFDOR/VALOR
[PR.MENT.AFECTIVO .-CIRC- FENOM.; SENSOR=women]
Is it easy to bear through life a name that in itself signifies defeat?
PR.REL. ATRIB. PORTADOR
ATRIB.
[PR.MENT.AFECT.- FENOM.
Is it easy to look forward to an old age without honour,
PR.REL. ATR. PORTADOR..
ATRIB.
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
194
..without the reward of useful labour, without love?
..PORTADOR
.../...
...Dicen que nos quejamos de que la mujer se ve forzada
HABL. PR.VERB. [HABL. PR.VERB. ( MENS./EXTENSION..
(ellos) MENS->
a considerar el matrimonio como una profesión; pero que
..MENS/EXTENSION )]
MENS->
ella es libre de entrar o.. de dejarlo según le plazca.
[PORT PR.REL. ATRIBUTO ]
ATRIB.
... ¡Es una libertad gloriosa!
IDFDO/SEÑAL PR.REL.ID. IDTFDOR/VALOR
[PR.MENT.AFECT.-CIRC- FENOM.; SENSOR=women]
¿Es fácil llevar de por vida un nombre que en sí mismo significa derrota?
PR.REL. ATRIB. PORTADOR
ATRIB.
[PR.MENT.AFECTIVO - FENOM.
¿Es fácil esperar una ancianidad sin honor,
PR.REL. ATR. PORTADOR..
ATRIB.
..sin la recompensa de un trabajo útil, sin amor?
..PORTADOR
.../...
La mujer soltera es una derrotada, sin honor, sin trabajo y sin amor.
Si los hombres dicen que "la mujer es libre" para elegir, para Lyndall,
irónicamente, "¡es una libertad gloriosa!":
Yes - and a cat set afloat in a pond is free to sit in the tub till it dies
there, it is under no obligation to wet its feet; and a drowning man may
catch a straw or not, just as he likes - it is a glorious liberty! (pág.160)
Sí - y un gato puesto a flote en una fuente es libre de quedarse sobre
el grifo hasta que se muera, no tiene ninguna obligación de mojarse las
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
195
patas; y un hombre que se está ahogando puede agarrarse a
una cuerda o no, según la plazca -¡es una libertad gloriosa! (pág.160)
También afirman los hombres que una mujer culta no les podrá atraer
jamás:
Your highly-cultured women will not be lovable,
PORTADOR PR.REL.ATRIB. ATRIBUTO
will not love.
PR.MAT. (ACTOR="highly-cultured women") .../...
Vuestras mujeres con tanta cultura no serán nada atrayentes,
PORTADOR PR.REL.ATRIB. ATRIBUTO
no sabrán amar
PR.MAT. (ACTOR="highly-cultured women") .../...
Sin embargo, los hombres se equivocan pues, cuando el amor no sea un objeto de compra-
venta, entonces será realmente amor:
...when it is not a means of making bread,
PORTADOR PR.REL.ATR. ATRIBUTO
when each woman's life is filled with.. independent labour,
PORTADOR PR.REL.ATR. ATRIBUTO
then love will come to her,
ACTOR PR.MAT BENEF.
a strange sudden sweetness breaking in upon her earnest work,
ACTOR PR.MAT. CIRC.
not sought for, but found. Then, but not now -'
PRS.MATS CIRCUNST.(tiempo)
(OBJ=love;ACTOR=women)
.../...
...cuando no sea un medio para conseguir el pan,
PORTADOR PR.REL.ATR. ATRIBUTO
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
196
cuando la vida de cada mujer esté llena con un trabajo independiente,
PORTADOR PR.REL.ATR. ATRIBUTO
entonces el amor vendrá hasta ella,
ACTOR PR.MAT BENEF.
como un extraña y súbita ternura surgiendo sobre su tenaz trabajo;
ACTOR PR.MAT. CIRC.
no buscado, sino encontrado. Entonces, pero no ahora-'
PRS.MATS CIRCUNST.(tiempo)
(OBJ=love;ACTOR=women)
.../...
Esta serie de procesos relacionales han servido a la autora para
mostrar la situación de la mujer, a la vez que para describir las posibilidades
de un futuro mejor en el que se cumplirían las reivindicaciones de Lyndall en
pro de la igualdad de oportunidades.
3.2. Procesos materiales: ‘acciones’ realizadas por la mujer
Por otro lado, a través de Lyndall, Schreiner presenta a la mujer como
[-actor] no “actor” de ‘procesos materiales’ que conlleven una actividad libre
y voluntaria; por el contrario, la mujer aparece predominantemente como
‘medio’ u ‘objeto’ en procesos en que el ‘actor’ es implícitamente el hombre.
a) La mujer sólo es verdaderamente agente [+actor] voluntario de
procesos que indican la necesidad de liberación y escape:
(Women) chafe against (the bandages)...
...a little futile search for work, *
a little passionate striving for room.. *
..for the exercise of our powers
4
*,
*(metáforas gramaticales donde las nominalizaciones realizan también
procesos materiales)
5
4
Como Agnes Grey que anhelaba ejercitar sus facultades: "to exercise my unused faculties" (Anne Brontë, 1847).
5
Esta es una "metáfora de transitividad" por la que un proceso, material en este caso, aparece nominalizado en
forma de `participante'. (Sobre la "metáfora gramatical" cfr. Halliday (1985: 331-ss)).
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
197
(Las mujeres) pugnan por escapar de (las ataduras)...
...una pequeña y vana búsqueda de trabajo*
una pequeña y apasionada lucha por un espacio*
...por el ejercicio de nuestros poderes
b) También son [+actor] de procesos que tradicionalmente le han
correspondido o que pertenecen a "su esfera":
We bear the world,
and we make it.
if a woman can cook a dinner or..
...dress herself well (she has culture enough)
I shall look for men's chivalrous help...
(but I shall not find it).
...so (women) study you (=men).
../..
Nosotras engendramos al mundo,
y nosotras lo hacemos.
si una mujer sabe preparar una cena o..
...vestirse bien (tiene cultura suficiente)
(Un día) buscaré la caballerosa ayuda de los hombres...
(pero no la encontraré).
...por eso (las mujeres) os estudiamos a vosotros.
c) Asimismo, son [+actor] de procesos a los que se ven obligadas por las
circunstancias:
and then we go with the drove.
A woman MUST march with her regiment.
In the end she MUST go with it; (if she is wise)
she goes...
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
198
y luego vamos con el rebaño.
Una mujer DEBE marchar con su regimiento.
Al final DEBE ir con éste; (si es lista)
ella va...
Sin embargo, para el hombre, la mujer no es buen ‘actor’ ni de los
procesos típicamente femeninos como "traer hijos al mundo", [-actor]:
...they do it ill.
...they do it execrably.
...ellas lo hacen mal.
...ellas lo hacen execrablemente.
Por tanto, la obligan a ser [-actor] de todo lo demás: (NEGACION)
we ARE NOT TO spend (our power)..
..in tunneling mountains,
..nor healing diseases,
..nor making laws, nor money...
We ARE NOT TO study law, nor science, nor art...
(Men) say that women ask for
the sphere & freedom and WOULD not use it!
...highly-cultured women WILL not love.
... the bird WILL not leave (its cage)...
nosotras NO HEMOS DE malgastar (nuestro poder)..
..en excavar túneles en las montañas,
..ni en curar enfermedades,
..ni en hacer leyes, ni dinero...
Nosotras NO HEMOS DE estudiar derecho, ni ciencias, ni arte...
(Los hombres) dicen que las mujeres pedimos
una esfera y una libertad y que no la utilizaríamos!
...las mujeres muy cultas no sabrán amar.
... el pájaro no abandonará (su jaula)...
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
199
El hombre es el actor por antonomasia, la mujer un mero ‘portador’
al que "el mundo" (o el hombre) "atribuye" características, posesiones o
circunstancias:
To you (the world) says - Work;
and to us it says - Seem!
A vosotros (el mundo) os dice - ¡Trabajad!;
y a nosotras nos dice -¡Pareced!
Un mundo (una sociedad...) que "dicta" a un ‘receptor’ y "actúa"
sobre un ‘objeto’: la mujer:
(¿ACTOR?) (¿ACTOR?)
...what is done to us, what is made to us wrongs us.
[ PR.MAT. OBJETO PR.MAT. OBJETO]
..the world tells us what we are to be, and shapes us...
HABLANTE PR.VERB. RECEPT. MENSAJE PR.MAT. OBJETO
(ACTOR=the world)
...They begin to shape us to our cursed end...
ACTOR PR.MAT OBJETO CIRC.(propósito)
(society?, men?)
... Then the curse begins to act on us.
ACTOR PR.MAT RECIP./BENEF.
... It finishes its work when we are grown women...;
ACTOR PR.MAT. OBJETO EXPANSION:CIRC.(tiempo)
../..
(¿ACTOR?) (¿ACTOR?)
...lo que se nos causa, lo que se nos hace nos daña.
ACTOR PR.MAT. OBJETO
..el mundo nos dice lo que hemos de ser, y nos modela...
HABLANTE PR.VERB. RECEPT. MENSAJE PR.MAT. OBJETO
(ACTOR=the world)
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
200
...Empiezan a modelarnos para nuestro maldito fin...
ACTOR PR.MAT OBJETO CIRC.(propósito)
(society?, men?)
... Entonces la maldición empieza a actuar sobre nosotras.
ACTOR PR.MAT RECIP./BENEF.
... Termina su trabajo cuando somos mujeres adultas...;
ACTOR PR.MAT. OBJETO EXPANSION:CIRC.(tiempo)
Hasta el punto que la mujer se convierte incluso en un ‘medio’ que
sufre ‘procesos materiales’ sobre los que no tiene control:
The parts we are not to use have been quite atrophied,
MEDIO PR.MAT.:voz media (ACTOR?)
and have been dropped off... We wear the bandages...;
PR.MAT:v.media MEDIO PR.MAT. OBJETO
(MEDIO="the parts...")
Las partes que no hemos de emplear se han atrofiado totalmente,
MEDIO PR.MAT.:voz media (ACTOR?)
y se han caído... Llevamos las ataduras puestas...
PR.MAT:v.media MEDIO PR.MAT. OBJETO
(MEDIO="the parts...")
Finalmente, se pregunta repetidamente por el motivo de tanto control:
Why keep the door so very carefully shut?
Why not open it, only a little?...
(ACTOR=men)
¿Por qué mantener la puerta tan cuidadosamente cerrada?
¿Por qué no abrirla, solamente un poco...?
(ACTOR=men)
Conclusiones
Schreiner transmite por medio de la voz y el pensamiento de Lyndall
un potente mensaje. El instrumento lingüístico son las estructuras
sintácticas con una función semántica que dibujan la realidad de la situación
de la mujer a fines del XIX.
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
201
A través de Lyndall presenta, por medio de procesos relacionales
atributivos e identificativos, los ‘atributos' (cualidades, posesiones y
circunstancias) de la mujer. Al hombre se le atribuyen la fuerza, el
conocimiento y el trabajo; la mujer, por el contrario, cuanta menos
inteligencia posea como atributo, más aceptación recibe.
En esa sociedad sorprenden las mujeres con inquietudes por
aprender y "llenar su cabeza". Estas han de estar ligadas a una
circunstancia atributiva obligatoria, la esfera a la que se tienen que
circunscribir, una esfera que las limita “como el zapato en el pie de una
mujer china”.
Si las mujeres reclaman otras relaciones atributivas igualitarias, se les
responde que no están preparadas. Pero Schreiner reclama por boca de
Lyndall que no lo están porque no son independientes y no pueden
cultivarse.
En este sentido, la mujer solo es agente o actor de ‘procesos
materiales’ que denotan ansias de liberación o que correspondan al papel
que de ellas se espera, mas no de ninguno que conlleve una actividad libre
y voluntaria. El hombre es el verdadero ‘actor’, en tanto la mujer es
típicamente el ‘objeto’ o ‘el medio’ que sufre los ‘procesos materiales’ sobre
los que no tiene control.
En definitiva, la asignación de roles semánticos en el texto original es
de suma importancia y la interpretación tanto de su significado explícito
como la inferencia de su significado implícito son fundamentales. La
traducción al español de un discurso como el de Lyndall precisa de una
lectura consciente de la relevancia de las elecciones sintácticas y el sistema
de transitividad por parte de Olive Schreiner.
Referencias bibliográficas
Barends, Heidi (2015) “Olive Schreiner's The Story of an African Farm:
Lyndall as transnational and transracial Feminist”, English Academy
Review, 32:2, 101-114, DOI: 10.1080/10131752.2015.1086161.
Halliday, Michael A.K. ([1985] 1994) An Introduction to Functional Grammar.
London: Edward Arnold.
Halliday, Michael A.K. (2014) An Introduction to Functional Grammar.
Revised by C.M. Matthiessen. London: Edward Arnold.
María del Mar Rivas Carmona
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en…
202
Moore-Gilbert, Bart (2003) “Olive Schreiner's Story of an African Farm:
Reconciling Feminism and Anti-Imperialism?”, Women: A Cultural
Review, 14:1, 85-103, DOI: 10.1080/0957404032000081719.
Rivas Carmona, Mª del Mar (2011) “La ‘visibilidad feminista’ de Flora
Ossette en su traducción de Woman and Labour de Olive Schreiner.”
/ Flora Ossette’s feminist invisibility in her translation of Olive
Schreiner’s Woman and Labour”, MonTi (Monografías de
Traducción e Interpretación), nº 3: Santaemilia, J. & von Flotow, L
(eds.) Woman and Translation: Geographies, Voices and Identities,
pp. 257-287.
http://hdl.handle.net/10234/38208.
DOI: http://dx.doi.org/10.6035/MonTI.2011.3.10.
Schreiner, Olive ([1883] 1983) The Story of an African Farm.
Harmondsworth: Penguin Classics.
Schreiner, Olive ([1895] 2010) The Political Situation. Whitefish, Montana:
Kessinger Publishing.
Schreiner, Olive ([1909] 2015) Closer Union: A Letter on South African
Union and the Principles of Government. Redditch, Worcestershire:
Read Books.
Schreiner, Olive (1911) Woman and Labour. Londres: Fisher Unwin.
(Edición electrónica:
Olive, Schreiner [1911] 2008. Woman and Labour. Ebook #1440. URL: <
http://www.gutenberg.org/files/1440/1440-h/1440-h.htm>)
Stanley, Liz (2002) Imperialism, Labour and the New Woman: Olive
Schreiner's Social Theory. Durham: Sociologypress.
Tesnière, Lucien ([1959] 1988) Éléments de syntaxe structural. París:
Klincksieck.
Waterman, David (1997) Olive Schreiner’s The Story of an African Farm:
Power, gender and age”, Engllish Studies in Africa, 40:1, pp. 43-61.
DOI: 10.1080/00138399708691253
e-ISSN: 2695-8465
ISSN: 2255-3703
203
El itinerario formativo del traductor y sus
implicaciones didácticas: el caso del italiano como
Lengua C dentro del Grado de Traducción e Interpretación
en España
Cristina Rodríguez Faneca
Universidad de Córdoba
l02rofac@uco.es
Fecha de recepción: 02.07.2019
Fecha de aceptación: 03.11.2019
Resumen: El presente trabajo se centra en el estudio del currículo formativo del
traductor de italiano, contextualizado a través de la descripción y análisis de los
planes de estudios de las universidades que ofrecen el italiano como lengua de
trabajo dentro del Grado en Traducción e Interpretación. Se trata de una
investigación descriptiva, de tipo censal y de carácter exploratorio cuyo objetivo
principal es el de indagar acerca de las diferencias existentes, entre universidades,
para la formación respecto a una misma lengua. Esta irregularidad se hace patente,
sobre todo, en el carácter del itinerario en sí (Lengua C, Lengua D o equivalente, con
asignaturas de traducción), los tipos de asignaturas que se ofertan y los créditos de
lengua que el estudiante recibe.
Palabras clave: Traducción e Interpretación, planes de estudio, italiano, itinerario,
didáctica.
Italian translator formative itinerary and its didactic implications:
the case of Italian as C Language within the Translation and
Interpreting Degree in Spain
Summary: The present work focuses on the study of the Italian translator curriculum
within the Translation and Interpreting degree, contextualized through the description
and analysis of the study plans of the Spanish universities offering this language.
This is a descriptive, exploratory and census research whose main aim is to examine
the existing differences, among universities, when it comes to train translators whose
working language is the same. This irregularity is clearly visible, particularly, in the
nature of the language itinerary itseld (C Language, D Language or equivalent, with
translation subjects), the type of subjects offered and the language credits that the
students receives.
Keywords: Translation and Interpreting, study plans, Italian, itinerary, didactics.
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
204
Sumario: 1. Introducción y marco teórico. 2. Objetivos. 3. Metodología. 4. Resultados.
4.1. Andalucía. 4.2. Canarias. 4.3. Castilla y León. 4.4. Cataluña. 4.5. Comunidad de Madrid.
4.6. Comunidad Valenciana. 4.7. País Vasco. 4.8. Región de Murcia. 5. Discusión. 6.
Conclusiones.
1. Introducción y marco teórico
Resulta bastante sorprendente observar cómo dos reflexiones tan
alejadas en el tiempo como las de Albir (1999) y Navarro (2018), que hacen
referencia a una misma realidad acerca de la Didáctica de la Traducción,
coinciden al afirmar que en este campo está todo por estudiar y
sistematizar. Hay que tener en cuenta afirmaciones como las de Kelly
(2005), quien afirma que, dentro de los Estudios de Traducción, se ha
prestado mucha atención a todo lo relacionado con la Didáctica, a través de
numerosas publicaciones específicas y de monográficos, pero que también
apunta que el abundante material guarda más relación con “qué enseñar”
que con “cómo enseñar”.
Como afirma Navarro (2018), el nivel de desarrollo de la investigación
en el campo de la Didáctica de la Traducción es menor al alcanzado en
otras didácticas. Esta vehemente afirmación, acerca de la que existe
consenso general dentro de la propia disciplina, ha permanecido intacta a lo
largo de veinte años.
Dentro del panorama nacional, la Didáctica de la Traducción ha
tendido a inclinarse de un modo más claro hacia el estudio de ciertas
lenguas populares en el ámbito académico. Normalmente, es la traducción
en la combinación lingüística inglés-español la que más atención recibe con
diferencia. Esta combinación se estudia normalmente en el marco de la
traducción directa (con el tan representativo manual de Albir, 1996; u otros
como Jutorán, 2012), con alguna excepción reseñable que se encarga de
estudiar la traducción inversa (por ejemplo, Beeby-Lonsdale, 1996). Si bien
el estudio de combinaciones lingüísticas populares otorga la posibilidad de
obtener casos de aula que apoyen empíricamente los estudios realizados,
los estudios empíricos en sí escasean (Albir, 2007).
Además, son otras las cuestiones que han adquirido un papel central
en el ámbito de la investigación relacionada con la Didáctica, como por
ejemplo (sin pretensiones de extender una lista exhaustiva, sino meramente
ilustrativa):
a) Las competencias o la competencia traductora (Zabalbeascoa,
2000; PACTE, 2001/2014; Calvo, 2005; y en el plano
internacional, Neubert, 1994; Schäffner y Adab, 2000),
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
205
b) Las nuevas tecnologías como herramienta didáctica (Olvera-
Lobo, Castro-Prieto, Muñoz-Martín, Robinson, Villena-Álvarez,
2003; Sánchez, 2008),
c) Los problemas y errores de traducción como recurso
pedagógico (Albir, 2001; y en el ámbito internacional, Nord,
1996),
d) La didáctica de ciertas modalidades concretas de traducción
(Martínez y Salinas, 2001 [traducción biosanitaria]; y en el plano
internacional, Falzoi, 2005 [traducción jurídica]),
e) El currículo y el diseño curricular (como se verá más adelante).
Hay que tener en cuenta, por otro lado, que existe una cierta
dispersión en cuanto a la finalidad de la producción en torno a la Didáctica,
pues encontramos tanto manuales con indicaciones metodológicas para el
profesorado (Albir, 1996, 1999; Kelly, 2005/2008; Gile, 2009; Kussmaul,
1995), como guías para estudiantes o manuales generales sobre
enseñanza o aprendizaje (Kelly, 2005/2010; Baer y Koby, 2003; Davies,
2004; Nord, 2005).
Acercándonos más a nuestro objeto de estudio podemos concluir
que, si bien la importancia de investigar acerca del currículo del grado ha
quedado patente en las distintas producciones que, en los últimos años, han
tratado de indagar al respecto (Calvo, 2009; Villalta, 2017; Hurtado, 2007;
Kearns, 2006; Cerezo, 2012) precisamente en este último ámbito no se ha
atendido, a excepción de algunos estudios más recientes (Ilhami, 2016) al
que consideramos que es uno de los problemas centrales: la ya
mencionada diversidad lingüística del grado.
En el caso de la lengua italiana como lengua ofertada dentro del
grado en Traducción e Interpretación, podemos afirmar que la mayoría de
las cuestiones anteriormente mencionadas se encuentran en un estado de
exploración básico (e incluso inexistente), ya que son las combinaciones
lingüísticas más populares las que más atención han recibido dentro de la
Didáctica de la Traducción, como se ha evidenciado anteriormente.
En concreto, nuestro interés se centra en el currículo formativo del
traductor de italiano y, para ello, esbozaremos un contexto basado en la
descripción y el análisis de los planes de estudios de las universidades
donde se ofrece la lengua italiana, dentro del Grado en Traducción e
Interpretación, como Lengua C (LC), ya que en ninguna universidad
española se imparte como Lengua B (LB). Esto supondría una primera
aproximación que se concretaría, posteriormente, en el análisis de las guías
docentes pertinentes.
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
206
Los planes de estudio suponen un modo organizar un conjunto de
experiencias educativas para alcanzar unos fines de formación específicos
(Tricás-Preckler, 1999). En este sentido, los tomamos como punto de
partida, puesto que nos aportan una visión panorámica del lugar que ocupa
el italiano dentro del grado respecto a otras lenguas. Por otro lado, las guías
docentes nos ayudan a conocer qué se enseña y cómo se enseña,
concretando varios aspectos aspectos como los datos descriptivos de la
materia, el sentido de la materia en el perfil de la titulación, objetivos y
competencias de la materia, contenidos, indicaciones metodológicas e
indicaciones sobre la evaluación (Fernández-Sola y Granero-Molina, 2008)
Este estudio persigue un doble propósito: por un lado, el análisis
descriptivo del propio plan de estudios nos permitirá indagar acerca de las
diferencias existentes, entre universidades, respecto al tipo y número de
asignaturas, a su propia ausencia o existencia, su secuencialidad y en lo
que concierne al número de créditos de lengua que el estudiante recibe en
su formación (ya sea antes de comenzar a cursar materias de traducción,
simultáneamente, o en algún momento de la formación). Por otro lado,
teniendo en cuenta el contenido de las guías docentes, podremos esbozar
el perfil formativo del traductor de italiano dentro de cada una de las
universidades y a nivel global.
2. Objetivos
El objetivo principal de este trabajo es el de conocer el modo de
implantación del italiano como lengua de trabajo dentro de los planes de
estudio del Grado en Traducción e Interpretación en España. Con estos
datos, asimismo, deseamos:
a) Indagar acerca del modo de abordaje de las asignaturas
relacionadas con la traducción de italiano como LC.
b) Comparar los distintos itinerarios ofrecidos por cada uno de
los centros que ofrecen dicha lengua.
3. Metodología
Se trata de una investigación descriptiva, de tipo censal y de carácter
exploratorio en la que es posible diferenciar dos fases de análisis.
En la primera de ellas se realizó una búsqueda dentro de la
plataforma RUCT (Registro de Universidades, Centros y Títulos) para
localizar la totalidad de instituciones universitarias existentes en el territorio
estatal y, posteriormente, realizar una búsqueda individualizada en la página
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
207
web de cada una de ellas, de manera que fuese posible discernir si dicho
centro ofertaba el Grado en Traducción e Interpretación o algún grado afín.
Se hallaron 29 centros donde se oferta el Grado en Traducción e
Interpretación, si bien no se tuvieron en cuenta dobles grados ni se
contabilizó cada lengua de trabajo como grado individual, por lo que cada
institución alberga un máximo de un grado, según este criterio.
Se encontraron 4 grados afines (Lenguas Modernas y Traducción,
Traducción y Mediación Interlingüística, Traducción y Comunicación
Intercultural, Lenguas Aplicadas y Traducción) que sí se tuvieron en cuenta
dentro del cómputo final. De aquí en adelante nos referiremos a todos ellos,
de modo genérico, como Grado en Traducción e Interpretación.
Localizadas todas las instituciones donde se impartía el grado, se
procedió a indagar sobre la presencia de italiano como lengua de trabajo
dentro del mismo, ya fuese como LB, LC o Lengua D (LD). En algunas
ocasiones, la información relativa a la oferta lingüística de cada grado
aparecía claramente detallada en la página web institucional, por lo que, en
caso de que no se incluyese el italiano, no hubo necesidad de comprobar la
información directamente dentro del plan de estudios. Cabe señalar que
toda la información obtenida para este estudio se extrajo de dichas páginas,
con lo que son datos de dominio público.
La segunda fase de la investigación consistió en un análisis manual
de contenido de los planes de estudio de los grados donde se oferta italiano
como lengua de trabajo, así como del contenido las guías docentes de las
asignaturas pertinentes. El análisis de los planes de estudio tenía como
objetivo discernir el número de asignaturas de lengua y cultura y su
denominación dentro del plan de estudios, por un lado, y de las asignaturas
de traducción, por otro. En este caso, también deseábamos conocer su
denominación dentro el plan de estudios y el tipo de especialidad, si
procedía.
Por medio del análisis del plan de estudios también deseábamos
conocer el número de créditos de lengua que el alumno recibe en cada
universidad, ya sea antes de comenzar su formación en materia de
traducción (en caso de que ambas formaciones no se solapen) o bien tras
haberla iniciado, en el caso contrario.
Por otro lado, el análisis de las guías docente de las asignaturas se
llevó a cabo mediante la inclusión de la información en una plantilla ad hoc
en la que se incluyeron campos para especificar el tipo de formación, curso,
carácter y créditos de la asignatura.
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
208
Hemos de subrayar, por último, que tan solo se han contemplado
asignaturas que estuvieran recogidas dentro del plan de estudios a través
de una guía docente, excluyendo de este modo posibles asignaturas
ofertadas en los institutos de idioma de cada institución, de las que no se
proporcionara información específica.
4. Resultados
A continuación presentamos algunas de las características de los
distintos itinerarios formativos que ofrecen las universidades españolas,
dentro del Grado en Traducción e Interpretación, cuando el estudiante se
decanta por hacer del italiano su lengua de trabajo.
Estudiamos la situación en cada una de las comunidades autónomas
por separado. Para ello, en primer lugar referimos sucintamente la situación
de la comunidad analizada en cuanto a instituciones universitarias, ya sean
públicas o privadas. Posteriormente se comparará este desglose con la
oferta del Grado en Traducción e Interpretación existente, y de italiano como
lengua de trabajo, si procede.
Evidentemente, se han excluido algunas comunidades y
universidades de este apartado, bien por no existir la posibilidad de estudiar
el grado o bien por ser comunidades en las que no se oferta italiano como
LC o LD.
4.1 Andalucía
De las once universidades públicas, sólo en 4 donde es posible
estudiar Traducción e Interpretación es posible también cursar italiano como
LC y, en el caso de la Universidad de Granada, también como LD. En esta
comunidad encontramos, por ello, una oferta bastante amplia del grado y de
la lengua italiana, concretamente, teniendo en cuenta que en esta
comunidad autónoma el número total de instituciones es de 11 (10
universidades públicas y una privada).
En el caso de la Universidad de Córdoba (UCO) (Tabla 1-A), como se
ha mencionado, existe un itinerario específico para la LC italiano constituido
por 10 asignaturas y que incluye cuatro de lengua, una de cultura y cinco de
traducción. En esta universidad, el estudiante recibe 24 créditos de lengua
entre el primer y el segundo curso. Por ello, se le presupone, como se
menciona en las guías docentes analizadas, un nivel B2 de lengua italiana
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
209
antes de abordar las asignaturas de traducción (al finalizar la asignatura
Lengua C IV, como se verá en la tabla posterior).
Esta formación incluye una asignatura de traducción general en el
segundo curso y cuatro de traducción especializada en diversos campos
durante el tercer curso. Todo ello se complementa con una asignatura de
corte histórico y cultural, también durante el tercero. Según las guías
docentes consultadas, todas se imparten en italiano. Se trata de un itinerario
carente de optatividad, puesto que el estudiante que decida estudiar italiano
como LC deberá acogerse, en su totalidad, al itinerario propuesto.
En la Universidad de Granada (UGR) (Tabla 1-B) encontramos la
posibilidad de estudiar italiano como LC, con un itinerario formado por 14
asignaturas, además de como Tercera Lengua Extranjera, de manera
optativa. En este sentido, las asignaturas optativas de la titulación están
programadas para el tercer y cuarto curso y comprenden un total de 30
créditos. De la gran oferta de lenguas de la que dispone la UGR como
tercera lengua extranjera (15, en total), encontramos algunas lenguas cuyas
asignaturas no se encontraban disponibles para el curso en el que se
tomaron los datos (2018-2019), como las correspondientes a la lengua que
ocupa nuestro estudio. Por ello, la información al respecto es escasa debido
a que las guías docentes no están disponibles al no ofertarse las
asignaturas en cuestión. En cualquier caso, se trata de asignaturas con
carácter optativo, de 6 créditos, y que es posible cursar durante el tercer y
cuarto curso, como ya se ha mencionado.
Por otra parte, el itinerario de italiano como LC del Grado en
Traducción e Interpretación está formado por seis asignaturas de lengua,
una de cultura y siete de traducción. Al finalizar el tercer curso, el estudiante
habrá podido recibir 42 créditos de lengua italiana con los que afrontar las
asignaturas de traducción, que comienzan también durante dicho curso (por
lo que, en algún momento, ambas formaciones se solapan).
De las asignaturas de traducción, tres son de corte generalista, dos
de traducción especializada y dos de traducción inversa. Tal y como ocurre
en la UCO, las asignaturas se imparten en italiano, según lo expuesto en las
guías docentes; sin embargo, en este itinerario formativo sí disponemos de
optatividad dentro del tercer y cuarto curso.
En la Universidad de Málaga (Tabla 1-C) es posible estudiar italiano
como LC o como LC2 dentro del grado, por lo que la situación en esta
universidad es un tanto particular. El estudiante ha de elegir una LC
(además de, evidentemente, una LB distinta a esta), pero la optatividad
existente en el cuarto curso hace que, en caso de optar por el itinerario de
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
210
traducción generalista respecto a la LC, sea obligatorio elegir una LC2
distinta a las que está ya cursando.
Las asignaturas cuyo objetivo tienen instruir al alumnado en
competencias lingüísticas y culturales se encuentran combinadas, con la
denominación Lengua y Cultura “C” o Lengua y Cultura “C2”. En total, son
seis las asignaturas con esta denominación. El futuro traductor de italiano
formado en esta universidad ha recibido 30 créditos de formación lingüística
si ha elegido italiano como LC y solo 18 si la cursa como LC2. Recordemos,
asimismo, que en ambos cifras también estarían englobados los créditos
dedicados al aprendizaje de contenidos culturales.
El resto de asignaturas de traducción se distribuyen equitativamente
entre asignaturas de corte generalista y de traducción especializada, con 12
créditos correspondientes a 2 asignaturas de cada tipo.
En la Universidad Pablo de Olavide (Tabla 1-D), donde es posible
estudiar italiano como LC, son 14 las asignaturas que conforman el itinerario
del futuro traductor. Seis asignaturas se encargan de la formación
lingüística, dos de la cultural, y otras seis forman parte del itinerario de
traducción (con una asignatura generalista, una de traducción inversa, y
cuatro de traducción especializada).
Por ello, se trata de la universidad andaluza con más asignaturas en
cuya combinación lingüística incluye al italiano, junto con la UGR, si bien
ofrece menos créditos. En total, el estudiante ha recibido 39 créditos de
lengua italiana a la finalización de sus estudios.
Tabla 1. Universidades de Córdoba, Granada, Málaga y Universidad Pablo de
Olavide.
(A) UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
ASIGNATURAS DEL ITINERARIO
CURSO
CARÁCTER/CRÉDITOS
Lengua C I
1
Obligatoria (6)
Lengua C II
1
Obligatoria (6)
Lengua C III
2
Obligatoria (6)
Lengua C IV
2
Obligatoria (6)
Cultura y Civilización de la Lengua C
3
Obligatoria (6)
Traducción General de la Lengua C
2
Obligatoria (6)
Traducción Jurídica y Económica de la Lengua C
3
Obligatoria (6)
Traducción Literaria de la Lengua C
3
Obligatoria (6)
Traducción Científica y Técnica de la Lengua C
3
Obligatoria (6)
Traducción Periodística
3
Obligatoria (6)
(B) UNIVERSIDAD DE GRANADA
ASIGNATURAS DEL ITINERARIO
CURSO
CARÁCTER/CRÉDITOS
Lengua C Nivel 1
1
Básica (12)
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
211
Lengua C Nivel 2
1
Básica (6)
Lengua C Nivel 3
2
Obligatorio (6)
Lengua C Nivel 4
2
Obligatorio (6)
Lengua C Nivel 5
3
Obligatorio (6)
Lengua C Nivel 6
3
Obligatorio (6)
Cultura de la Lengua C Italiano
2
Obligatorio (6)
Traducción 1 C-A
3
Obligatorio (6)
Traducción 2 C-A
4
Obligatorio (6)
Traducción 3 C-A
4
Obligatorio (6)
Traducción en Ciencia y Tecnología C-A
3, 4
Optativa (6)
Traducción en Ciencia y Tecnología A-C
3, 4
Optativa (6)
Traducción en Humanidades, Ciencias Sociales y
Jurídicas C-A
3. 4
Optativa (6)
Traducción en Humanidades, Ciencias Sociales y
Jurídicas A-C
3. 4
Optativa (6)
(C) UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
ASIGNATURAS DEL ITINERARIO
CURSO
CARÁCTER/CRÉDITOS
Lengua y Cultura "C" aplicadas a la Traducción e
Interpretación (I)
1
Básica (9)
Lengua y Cultura "C" aplicadas a la Traducción e
Interpretación (II)
1
Básica (9)
Lengua y Cultura "C" aplicadas a la Traducción e
Interpretación (III)
2
Obligatorio (6)
Lengua y Cultura "C" aplicadas a la Traducción e
Interpretación (IV)
2
Obligatorio (6)
*Lengua y Cultura "C2" aplicadas a la Traducción
e Interpretación (I)
4
Optativa (9)
*Lengua y Cultura "C2" aplicadas a la Traducción
e Interpretación (II)
4
Optativa (9)
Traducción General "CA-AC" (I)
3
Obligatorio (6)
Traducción General "CA-AC" (II)
3
Obligatorio (6)
Traducción especializada "CA-AC" (I)
4
Optativa (6)
Traducción especializada "CA-AC" (II)
4
Optativa (6)
(D) UNIVERSIDAD PABLO DE OLAVIDE
ASIGNATURAS DEL ITINERARIO
CURSO
CARÁCTER/CRÉDITOS
Lengua C I
1
Básica (9)
Lengua C II
1
Obligatorio (6)
Lengua C III
2
Obligatorio (6)
Lengua C IV
2
Obligatorio (6)
Lengua C V
3
Optativa (6)
Lengua C VI
3
Obligatorio (6)
Cultura y Sociedades de C I
2
Obligatorio (6)
Cultura y Sociedades de C II
2
Básica (6)
Introducción a la Traducción de la Lengua C
3
Obligatorio (6)
Traducción especializada C I
3
Obligatorio (6)
Traducción especializada C II
4
Obligatorio (6)
Traducción de software y páginas web C
3
Obligatorio (6)
Traducción Editorial C
4
Optativa (3)
Técnicas de Traducción Inversa C
4
Optativa (6)
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
212
4.2 Canarias
En Canarias existen seis universidades (tres instituciones públicas y
tres privadas). De ellas, solo es posible estudiar Traducción e Interpretación
en una de las universidades públicas, la Universidad de Las Palmas de
Gran Canaria. En esta institución encontramos la posibilidad de estudiar
italiano como LD aunque, en este caso, la oferta se limita a dos asignaturas
optativas de lengua. Son las asignaturas Lengua D I Italiano y Lengua D II
Italiano. Ambas son optativas de 6 créditos que se imparten en cuarto curso
mediante un convenio con el Aula de Idiomas.
Por lo tanto, entendemos que el objetivo de esta formación no es el
de instruir a un futuro traductor, sino el de emprender una formación
lingüística que, en un futuro, el estudiante pueda continuar por su cuenta si
desea ejercer la profesión.
4.3 Castilla y León
En esta comunidad autónoma existen cinco universidades privadas y
cuatro públicas. La oferta para el Grado en Traducción e Interpretación se
reduce a la Universidad de Valladolid (UVA) y Universidad de Salamanca
(USAL). En ambas es posible estudiar italiano.
En concreto, en el primer caso (UVA), encontramos un itinerario
similar al nombrado en el punto anterior: se oferta el italiano como LD
optativa (asignaturas de contenido lingüístico), ofertando dos asignaturas de
6 créditos que no llevan a una posterior formación en materia de traducción.
Las asignaturas Italiano D1 e Italiano D2 se imparten en tercer curso.
En el caso de la Universidad de Salamanca (Tabla 2), la
denominación de la formación es la de “Lengua Extranjera Optativa”. Aquí,
las asignaturas de lengua italiana (y su traducción, en algún caso) son
materias de 6 créditos que se pueden cursar en primer, segundo, tercer o
cuarto curso en su lógica progresión. Forman parte de un bloque de un total
de 60 créditos ECTS de optativas en el que el estudiante ha de elegir entre
asignaturas específicas (como el caso que nos ocupa) y generalistas. Entre
estas asignaturas tenemos cuatro de lengua, una de traducción y una
asignatura que aúna ambas que se cursan en progresión.
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
213
Tabla 2. Universidad de Salamanca.
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA – LENGUA EXTRANJERA OPTATIVA
ASIGNATURAS DEL ITINERARIO
CURSO
CARÁCTER/CRÉDITOS
Lengua Italiana I
Progre.
Optativa (6)
Lengua Italiana II
Progre
Optativa (6)
Lengua Italiana III
Progre
Optativa (6)
Lengua Italiana IV y Traducción
Progre.
Optativa (6)
Lengua Italiana V
Progre.
Optativa (6)
Traducción Directa I: 3º Lengua Extranjera: Italiano
Progre
Optativa (6)
4.4 Cataluña
A pesar de que en Cataluña existen 12 instituciones universitarias (7
públicas y 5 privadas), y a pesar de que el Grado de Traducción e
Interpretación se imparte en 4 de ellas (3 públicas y una privada), solo es
posible estudiar italiano dentro del grado en la Universidad Autónoma de
Barcelona (UAB) (Tabla 3), en concreto como LC.
Este itinerario comprende 10 asignaturas, si bien 2 de ellas son
optativas. La denominación de estas asignaturas dentro del plan de estudios
hace más difícil su clasificación en cuanto a asignaturas de lengua, cultura o
traducción, puesto que hasta en 6 ocasiones la denominación de algunas de
las asignaturas de este itinerario es la de “Idioma y traducción”. Sin
embargo, tras efectuar el correspondiente análisis de contenido de las guías
docentes, podemos discernir perfectamente su tipología. En este caso, el
itinerario ofertado por la UAB se compone de 5 asignaturas de lengua, 2 de
cultura y 3 de traducción, todas de corte generalista.
El número de créditos de lengua que el estudiante recibe en esta
universidad es de 42, si bien su planificación temporal hace que no todos
ellos se impartan antes de que el discente comience con el itinerario relativo
a las asignaturas de traducción.
Tabla 3. Universidad Autónoma de Barcelona.
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA – LENGUA C
ASIGNATURAS DEL ITINERARIO
CURSO
CARÁCTER/CRÉDITOS
Idioma C para traductores e intérpretes (italiano)
1.4
Básica/Optativa (9)
Idioma C para traductores e intérpretes (italiano)
1.4
Básica/Optativa (9)
Literatura extranjera para traductores (italiano)
4
Optativa (6)
Fundamentos para la mediación cultural en
traducción e interpretación C (italiano)
4
Optativa (6)
Idioma y traducción C1 (italiano)
2
Obligatoria (9)
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
214
Idioma y traducción C2 (italiano)
2
Obligatoria (9)
Idioma y traducción C3 (italiano)
3
Obligatoria (9)
Idioma y traducción C4 (italiano)
3
Obligatoria (9)
Idioma y traducción C5 (italiano)
4
Obligatoria (6)
Idioma y traducción C6 (italiano)
4
Obligatoria (6)
4.5. Comunidad de Madrid
Las posibilidades para estudiar italiano como lengua de trabajo dentro
del Grado en Traducción e Interpretación son reducidas en la Comunidad de
Madrid, al igual que ocurre en Cataluña. A pesar de que ambas
comunidades albergan un gran número de universidades (14 en el caso de
la Comunidad de Madrid, sumando las 6 instituciones públicas y las 8
privadas), la oferta mencionada se reduce a tres asignaturas de italiano
como LD en toda la comunidad, a pesar de que el grado se imparte en
hasta 7 universidades.
La Universidad Autónoma de Madrid ofrece las asignaturas en
cuestión, que son Lengua D1, D2 y D3. Todas ellas son asignaturas
optativas de 6 créditos (ofreciéndose, así, un total de 18), si bien es
obligatorio cursar al menos una LD.
De nuevo, desaparece la opción de recibir más formación que la
puramente lingüística, con lo que queda a discreción del estudiante o del
graduado poder acceder a dicha formación de otro modo.
4.6 Comunidad Valenciana
La oferta del grado de Traducción e Interpretación en la Comunidad
Valenciana es amplia, ya que se oferta en 4 de las 8 instituciones de la
comunidad; de este total de 8, 5 son públicas y 3 son privadas, aunque es
importante señalar que el grado se oferta en 3 públicas y solo en una
privada. Sin embargo, son la Universidad de Valencia (UV) y Universidad de
Alicante (UA) las únicas donde es posible estudiar italiano como una lengua
más dentro del grado que nos ocupa.
En el caso de la UV (Tabla 4-A), encontramos un itinerario de italiano
como LC con 7 asignaturas. Tras cursar 4 asignaturas de contenido
lingüístico en las que el estudiante recibe 24 créditos, se pasa a cursar 3
asignaturas de traducción de corte genérico.
En la UA (Tabla 4-B), por otro lado, encontramos el italiano como LD.
A diferencia del tratamiento que reciben otras LD, en este caso sí
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
215
encontramos asignaturas de traducción que sirvan para completar la
formación recibida en el plano lingüístico (con 3 asignaturas de 6 créditos),
con lo que sobreentendemos que el egresado podría ser competente, al
menos en términos relativos, a la hora de enfrentarse a un posible encargo
de traducción.
En el momento en el que el estudiante comienza a cursar las
asignaturas de traducción, ha recibido 18 créditos de lengua italiana, como
se observa en la tabla.
Tabla 4. Universidad de Valencia y Universidad de Alicante.
(A) UNIVERSIDAD DE VALENCIA – LENGUA C
ASIGNATURAS DEL ITINERARIO
CURSO
CARÁCTER/CRÉDITOS
Lengua italiana 1
2
Optativa (6)
Lengua italiana 2
2
Optativa (6)
Lengua italiana 3
3
Optativa (6)
Lengua italiana 4
3
Optativa (6)
Traducción general italiano 1 / español-catalán
3
Optativa (6)
Traducción general italiano 2 / español-catalán
4
Optativa (6)
Traducción general italiano 3 / español-catalán
4
Optativa (6)
(B) UNIVERSIDAD DE ALICANTE – LENGUA D
ASIGNATURAS DEL ITINERARIO
CURSO
CARÁCTER/CRÉDITOS
Lengua D (I): Italiano
2
Obligatoria (6)
Lengua D (II): Italiano
2
Obligatoria (6)
Lengua D (III): Italiano
3
Optativa (6)
Lengua y Traducción D (I): Italiano
3
Optativa (6)
Lengua y Traducción D (II): Italiano
4
Optativa (6)
Lengua y Traducción D (III): Italiano
3
Optativa (6)
4.7 País Vasco
De las 3 universidades existentes dentro de esta comunidad (en
concreto, una pública y 2 privadas) solo se ofrece la posibilidad de estudiar
el Grado en Traducción e Interpretación en la Universidad del País Vasco
(UPV/EHU), donde solamente encontramos asignaturas de italiano de
contenido lingüístico, en este caso como LD.
Se trata de tres asignaturas de carácter optativo, de 6 créditos cada
una, que pueden estudiarse tanto en tercer como cuarto curso y cuya
formación no puede completarse posteriormente con asignaturas de
traducción.
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
216
4.8 Región de Murcia
La oferta del grado en esta comunidad la conforman una universidad
pública, la Universidad de Murcia (UM), donde es posible estudiar italiano
como LC o como LD, y una privada la Universidad Católica de San Antonio
(UCAM),donde es posible estudiar un itinerario de italiano como LC. Estas
cifras resultan contundentes, debido a que en la comunidad solo existen 3
universidades (2 públicas y una privada) y el grado que nos ocupa se cursa
en dos de ellas, una de cada tipo.
Como hemos apuntado, en el caso de la UM (Tabla 5-A) encontramos
italiano como LC y como LD. En el caso de que el estudiante decida
estudiar italiano como LC, su formación se apoyará en 5 asignaturas de
lengua, de 6 créditos cada una, con lo que el número de créditos de lengua
recibidos para abordar las asignaturas de traducción será de 30. Las
asignaturas de traducción son 4 y se dividen en partes iguales entre
asignaturas de corte genérico y asignaturas que abordan la traducción
especializada.
Si el estudiante elige italiano como LD, solo podrá estudiar 3
asignaturas de lengua (en total, 18 créditos) durante el segundo y tercer
curso. Tal y como suele suceder en el caso de las LD, en el caso de la UM
tampoco se ofertan asignaturas de traducción para este itinerario.
En la UCAM (Tabla 5-B) encontramos, asimismo, un itinerario de LC
para la lengua italiana. Se ofertan 6 asignaturas de traducción y 3 de
traducción, de corte generalista. El número de créditos totales dedicados a
la lengua italiana es de 36.
Tabla 5. Universidad de Murcia y Universidad Católica San Antonio de Murcia.
(A) UNIVERSIDAD DE MURCIA – TALIANO LENGUA C
ASIGNATURAS DEL ITINERARIO
CURSO
CARÁCTER/CRÉDITOS
Lengua C I (Italiano)
1
Obligatoria (6)
Lengua C II (Italiano)
2
Obligatoria (6)
Lengua C III (Italiano)
2
Obligatoria (6)
Lengua C IV (Italiano)
3
Optativa (6)
Lengua C V (Italiano)
3
Optativa (6)
Traducción General C-A I (Italiano)
4
Obligatoria (6)
Traducción General C-A II (Italiano)
4
Obligatoria (6)
Traducción Especializada C-A I (Italiano)
4
Obligatoria (6)
Traducción Especializada C-A II (Italiano)
4
Optativa (6)
(B) UNIVERSIDAD CATÓLICA SAN ANTONIO DE MURCIA – LENGUA C
ASIGNATURAS DEL ITINERARIO
CURSO
CARÁCTER/CRÉDITOS
Italiano I
1
Optativa (6)
Italiano II
1
Optativa (6)
Italiano III
2
Optativa (6)
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
217
Italiano IV
2
Optativa (6)
Italiano V
3
Optativa (6)
Italiano VI
3
Optativa (6)
Traducción General ( Italiano – Español) I
3
Optativa (6)
Traducción General ( Italiano – Español) II
4
Optativa (6)
Traducción General ( Italiano – Español) III
4
Optativa (6)
Una vez analizadas todas las universidades, es necesario establecer
ciertos criterios a la hora de realizar comparaciones entre los diversos
itinerarios expuestos anteriormente. Una de las divisiones más importantes
a las que tenemos que enfrentarnos es a la de LC/LD. En nuestro caso,
excluiremos de nuestras reflexiones los itinerarios formativos de las
universidades que ofertan italiano como LD, ya que su estructura no hace
posible equipararlos con el de una LC. No obstante, existen algunos casos
excepcionales en los que tenemos que considerar que una LD funciona, a
efectos prácticos, como lo haría una LC (por ejemplo, el caso de la “Lengua
Extranjera Optativa” de la Universidad de Salamanca). Por todo ello,
consideramos que solo es pertinente realizar comparaciones entre
itinerarios de LC o equivalentes
1
.
En las universidades que aparecen en la Tabla 6 se ofrece italiano
como LC o como LD con asignaturas de traducción. Se presentan por orden
alfabético dentro del listado de comunidades autónomas que se determinó
dentro del apartado Resultados. Se han consignado todas las asignaturas
existentes para el itinerario que toma al italiano como lengua de trabajo
dentro cada universidad, teniendo en cuenta en ocasiones algunas
asignaturas optativas, aunque sean excluyentes dentro del propio itinerario.
El contenido de las asignaturas ha sido definido en virtud de su propia
denominación y, en casos donde no hubiese claridad suficiente en la
denominación, mediante análisis manual del contenido de la guía docente;
no obstante, existen casos en los que las asignaturas han de considerarse
de manera combinada. Por último, se determina el número de créditos de
lengua que el estudiante recibe al término de su itinerario formativo, por lo
que se han consignado tanto los créditos de lengua que el discente ha
1
A pesar de que no entraremos a analizar en profundidad itinerarios de LD, es posible realizar algunas
observaciones teniendo en cuenta los datos tomados: por norma general se trata de itinerarios
formados por un máximo de 2 o 3 asignaturas (normalmente, con un total de 18 créditos). En la
ULPGC, en la UAM, en la UPV/EHU y en la UM se ofrece un itinerario de 3 asignaturas y de 18 créditos
en total. En la UMA se ofrecen dos asignaturas que suman también 18 créditos; la excepción es la
UVA, con dos asignaturas que suman 12 créditos en total. Además, a la luz del análisis de contenido
realizado, concluimos que, efectivamente, los contenidos de cultura y traducción escasean en estas
asignaturas, pues su cometido simplemente es el de adquirir competencias lingüísticas básicas.
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
218
recibido en el momento de comenzar las asignaturas de traducción como
los que ha recibido de manera simultánea.
Tabla 6. Distintos itinerarios de traducción de italiano dentro del Grado en
Traducción e Interpretación
UNIVERSIDAD
ASIG.
LENGUA
ASIG.
CULTURA
ASIG.
TR. GEN
ASIG.
TR. ESP
CRÉD.
LENGUA
Universidad de Córdoba
4
1
1
4
24
Universidad de Granada
6
1
3
4
42
Universidad de Málaga
(LC)
4 (conjunto lengua +
cultura)
2
2
30
*Universidad de Málaga
(LC2)
2 (conjunto lengua +
cultura)
-
-
18
Universidad Pablo de
Olavide
6
2
1
5
39
*Universidad de
Salamanca (Len. Extr.)
4
0
2
0
24
Universidad Autónoma
de Barcelona
6 (len +
trad); 2
(len. opt.)
2
(conjunto lengua +
traducción)
68
16
Universidad de Valencia
4
0
3
0
24
*Universidad de Alicante
(LD)
3 (lengua);
3 (len +
trad)
0
(conjunto lengua
+ traducción)
18
18
Universidad de Murcia
5
0
2
2
30
Universidad Católica
San Antonio de Murcia
6
0
3
0
36
La información mostrada en la Tabla 6 proporciona el contexto
necesario para analizar cinco aspectos principales del modo de
implantación del italiano como lengua de trabajo dentro del Grado en
Traducción e Interpretación: número y tipo de asignaturas ofertadas, su
secuencialidad, las carencias existentes en los distintos itinerarios
formativos y el nivel de lengua que se pretende alcanzar en cada una de las
facultades.
Como se ha evidenciado durante todo el trabajo, existe una gran
diversidad dentro de los itinerarios analizados. La nomenclatura en sí
supone un elemento diferenciador, ya que el italiano se imparte como
“Lengua C”, “Lengua Extranjera Optativa” y “Lengua D” con asignaturas de
traducción. Existe también diversidad estructural, incluso dentro de la propia
categoría de LC. Además, se ha observado que dentro de la mayoría de
itinerarios no existe división clara entre asignaturas de lengua y de cultura y,
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
219
en el caso de producirse dicha división, la oferta de materias de cultura es
de una o, como máximo, de dos; en el caso de la traducción, las asignaturas
tienden a subdividirse claramente entre asignaturas de traducción general y
de traducción especializada, si bien algunas universidades (Universidad de
Córdoba, Universidad de Granada y Universidad Pablo de Olavide) realizan
divisiones aún más claras (con asignaturas, por ejemplo, de traducción
jurídica o de software). Sin embargo, algunas universidades (Universidad de
Salamanca, Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad de Valencia,
Universidad de Alicante, Universidad Católica San Antonio de Murcia) no
ofertan asignatura alguna de traducción especializada.
En general, el número total de asignaturas oscila entre las 6 y las 14;
los itinerarios de 6 asignaturas son los correspondientes a italiano LD de la
Universidad de Alicante y la “Lengua Extranjera Optativa” de la Universidad
de Salamanca.
Respecto a la secuencialidad de las asignaturas, hemos de apuntar
que, como cabe esperar, en la mayoría de casos se comienza en el primer
curso (o, en algunos casos, en segundo curso) con las asignaturas de
lengua y, posteriormente, se comienzan a introducir las asignaturas de
traducción (primero general y después, en su caso, especializada). En el
caso de la Universidad Autónoma de Barcelona, las asignaturas de
traducción se introducen junto con las de lengua.
Consideramos importante llamar la atención respecto a un último
aspecto: el número de créditos de lengua asignados en cada itinerario, pues
hemos observado que una de las mayores irregularidades entre centros
aparece justamente en este punto. Si bien sería interesante conocer cuál es
el nivel que el estudiante alcanza antes de comenzar su formación en el
itinerario de traducción (presuponiendo además que dicho nivel continúa
avanzando durante ese mismo itinerario), en ocasiones no es posible
discernir con claridad este aspecto debido a la secuencialidad de las
asignaturas
2
o a su propia denominación
3
.
5. Discusión
Como hemos consignado al principio de nuestro trabajo, existen
varios autores (Albir, 1999; Navarro-Coy, 2018) que han dado cuenta de la
lenta progresión de la Didáctica de la Traducción a lo largo de las últimas
2
Algunos de estos créditos se imparten durante el itinerario de traducción.
3
Por ejemplo, aquellos casos en los que la asignatura también presente contenidos de cultura, pues no
es posible establecer una división de créditos.
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
220
dos décadas. Para intentar discernir las causas de esta progresión tan
obstaculizada podríamos acudir a algunas de las reflexiones fruto de este
estudio. En primer lugar, podemos establecer motivos relativos al Grado de
Traducción e Interpretación como ente administrativo: los aspectos
curriculares del grado, su plan de estudios y su organización.
La mera clasificación formal sobre la que se sustentan los itinerarios
de traducción (con lenguas B, lenguas C y lenguas D) supone ya un factor
que se debe tener en cuenta y que, para algunos autores, también cambia
la orientación del itinerario de traducción, como sugiere Mayoral (2001). En
el caso del itinerario lingüístico, esto resulta aún más evidente, puesto que,
para empezar, el nivel de partida es siempre distinto.
En el caso de la traducción, este autor presupone que las asignaturas
de traducción de la LB descargan a las asignaturas de traducción de LC de
la discusión de problemas generales de traducción y que las clases de
traducción de LC podrían tener utilidad como clase avanzada de dicha LC y,
por ello, propone que el profesor de traducción se convierta necesariamente
en un experto en la enseñanza de las dos lenguas entre las que trabaja. Por
tanto, su concepción de clase de traducción C-A incluye “una insistencia
menor en la discusión de problemas traductológicos generales” y “una
insistencia mayor en su uso como clase de lengua extranjera avanzada”
(Mayoral, 2001, p. 325).
A pesar de esto, Mayoral (2001) sostiene que debe haber una mayor
aproximación entre las traducciones con las lenguas B y C. Ello tendría
sentido puesto que, en palabras de este autor, los procedimientos y
problemas de traducción son los mismos independientemente de los pares
de lenguas implicados.
Precisamente, nuestra propuesta se basa en una concepción
diferente de la clase de traducción de la lengua C. Consideramos que la
clase de traducción no debería jerarquizarse en función de las lenguas y de
su clasificación formal dentro del grado y que, por tanto, lo aprendido en la
clase de traducción de LB no debería considerarse guía y modelo para la
LC. Podemos sustentar lo anterior con afirmaciones como las de La-Rocca
(2005, p. 236), quien señala que “desde una perspectiva didáctica, la
traducción entre lenguas afines como el español y el italiano presenta
algunas peculiaridades que la distinguen de la traducción entre lenguas más
alejadas como el alemán y el español, o el inglés y el italiano”.
Si bien los procedimientos de traducción son similares, en el caso que
nos ocupa, el italiano, no podemos ignorar los estudios sobre didáctica de
lenguas afines (Calvi, 2004) y transferencia positiva (Alonso-Alonso y
González-Álvarez, 1996), que pueden dotarnos de herramientas ya
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
221
validadas que hay que tener en cuenta y que podrían ayudarnos a solventar
desafíos en la enseñanza de la traducción de esta lengua. Lo mismo ocurre
en el caso de los problemas de traducción, pues dejar de lado los
problemas generales de traducción podría ser contraproducente en clase de
traducción de LC. Dentro de estos problemas generales se encuentran la
interferencia y el calco, dos de los grandes obstáculos para el traductor.
Por último, consideramos que la clase de traducción no debería
plantearse en ningún momento como clase avanzada de lengua. El vehículo
comunicativo de una clase de traducción es, normalmente, la lengua
materna. Si bien es cierto que el estudiante adquiere conocimientos
lingüísticos indirectamente, la mera concepción como clase de lengua
tendrá repercusiones metodológicas que convendría evitar; además,
consideramos que no es condición sine qua non que el profesor de
traducción sea un experto en la enseñanza de lenguas, puesto que la
formación de los profesionales de la traducción no siempre procede de
titulaciones con vocación pedagógica.
Los resultados reflejan la heterogeneidad y diversidad de contenidos
dentro del Grado en Traducción e Interpretación es evidente. Se trata de
una titulación multidisciplinar sostenida por una gran variedad de lenguas de
trabajo, direccionalidades y especialidades que se torna demasiado grande
y disperso como para establecer directrices generales en torno a cuestiones
que podrían parecer básicas. Como afirma Calvo (2004), el carácter
multidisciplinar de la titulación hace que la propuesta formativa de la misma
se sostenga mediante una construcción del conocimiento en red que crea
enlaces entre materias de diversos campos.
El hecho de que existen pocas propuestas didácticas relacionadas
con combinaciones lingüísticas concretas, es decir, existe una “Didáctica de
la Traducción” y no distintas “didácticas de la traducción” que sean
específicas para ciertas combinaciones lingüísticas; dicho de otro modo, la
mayoría de estudios del campo pretenden extender propuestas válidas para
varias combinaciones lingüísticas o, al menos, no suele indicarse lo
contrario.
A pesar de que en un primer momento esto podría no parecer
problemático, pues es cierto que el ejercicio de la traducción se rige por
ciertas reglas y principios generales, también parece que tiene más sentido
que la didáctica de la traducción hile más fino. En este sentido, los avances
en la didáctica de L2/LLEE son de gran ayuda, puesto que se trata, sin
duda, de un campo mucho más consolidado que el que estamos tratando.
A estas causas añadimos, por último, causas meramente
hermenéuticas y relativas a los Estudios de Traducción estrictamente. La
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
222
complejidad del proceso de traducción per se hace que existan aún multitud
de interrogantes acerca de los esquemas mentales responsables y de las
características de dicho proceso que, de conocerse en profundidad,
ayudarían a establecer de manera más coherente y unívoca el modo en que
debe enseñarse a traducir.
Es evidente, asimismo, que la falta de consenso en torno a nociones
teóricas básicas dentro de los propios Estudios de Traducción,
especialmente en lo relativo a esquemas conceptuales, supone un gran
lastre para el desarrollo de algunos campos aledaños. Por nombrar alguno,
existe un gran debate sobre si realmente existen entidades como los “textos
generales” y los “textos especializados” (Mayoral, 2001), con la consecuente
división de asignaturas y (supuestamente) de enfoques metodológicos para
la enseñanza.
6. Conclusiones
En el presente estudio hemos tratado de indagar acerca del modo de
implantación del italiano como lengua de trabajo dentro del Grado de
Traducción e Interpretación en España. En este sentido, hemos corroborado
lo señalado por Baxter (2014) respecto a que España se erige como un país
idóneo como caso de estudio de la titulación debido a que aglutina un gran
número de facultades donde se imparte en comparación con el número de
estudiantes y teniendo en cuenta el número total de universidades.
Respecto a la presencia del italiano en los planes de estudio,
podemos concluir que la representación de esta lengua dentro del grado es
escasa, ya que se imparte en un número reducido de facultades, e irregular.
Esta irregularidad se hace patente, sobre todo, en el carácter del itinerario
en sí (LC, LD o equivalente con asignaturas de traducción), los tipos de
asignaturas que se ofertan y los créditos de lengua que el estudiante recibe.
En general, existen carencias en cuanto al contenido de las
asignaturas, especialmente en el aspecto cultural, ya que hay algunos
itinerarios que no incorporan asignaturas de este tipo. Las universidades de
la Comunidad Valenciana y la Región de Murcia, además de la Universidad
de Salamanca, no ofertan ni una sola materia dedicada en exclusiva al
ámbito cultural. Sin embargo, todas las universidades de Andalucía ofertan
asignaturas exclusivas para este ámbito (si bien la Universidad de Málaga
ofrece las asignaturas de lengua junto con las de cultura, en una sola
materia). Una excepción muy marcada a todo esto la conforma la
Universidad Autónoma de Barcelona, que oferta una asignatura llamada
“Fundamentos para la mediación cultural en traducción e interpretación C” y
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
223
una asignatura llamada “Literatura extranjera para traductores” (si bien
ambas son materias optativas). Existe una carencia de asignaturas de
traducción inversa (con la excepción de las universidades Pablo de Olavide
y de Granada).
Por último, hemos de justificar la pertinencia de nuestro trabajo en
virtud de la saturación respecto a ciertas lenguas ofertadas en el Grado en
Traducción e Interpretación en España como señala Baxter (2014), ya que
las combinaciones lingüísticas existentes en cada facultad son
prácticamente las mismas. La presencia del italiano es escasa (se imparte
en 8 de 29 facultades como LC) y, como otras lenguas no tan populares
(por ejemplo, el árabe), ha recibido menos atención en aspectos
relacionados con la investigación.
A la luz de los datos obtenidos, y en lo que respecta al currículo del
grado, se antoja más coherente realizar un análisis atomizado (es decir, de
cada una de las lenguas) que integrado; y, siguiendo este silogismo, parece
también bastante improbable en este punto que la Didáctica de la
Traducción pueda sostenerse por medio de aportaciones con una
orientación generalista. Como ya hemos hecho notar, consideramos que
sería positivo comenzar a valorar itinerarios curriculares concretos desde
una perspectiva menos jerarquizada.
En este contexto, conocer en profundidad el itinerario formativo de los
futuros traductores se antoja pertinente, puesto que el currículo supone el
trasvase de la didáctica y, por tanto, podría reportar avances significativos
para la Didáctica de la Traducción (o, siguiendo el silogismo expresado
anteriormente, Didáctica de la Traducción del italiano). En este sentido,
recordamos que como afirma Marhuenda (2000), entender la didáctica es
entender el currículo (y, por supuesto, viceversa).
Referencias bibliográficas
ALBIR, A. H. (1996). La enseñanza de la traducción (Vol. 3). Publicacions
de la Universitat Jaume I.
ALBIR, A. H. (2001). Traducción y traductología. Cátedra.
ALBIR, A. (2007) Competence-based curriculum design for training
translators. The Interpreter and Translator Trainer (ITT), 1 (2): 163-
195.
ALONSO-ALONSO, M. R. y GONZÁLEZ-ÁLVAREZ, E. M. (1996).
Adquisición de segundas lenguas: traducción y transferencia positiva.
En Encuentros en Torno a la Traducción II. Una realidad
interdisciplinar, Alcalá de Henares, Universidad de Alcalá, Servicio de
Publicaciones, 133-141.
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
224
ANECA. (2004). Libro Blanco. Título de Grado en Traducción e
Interpretación. Disponible en Web:
<http://www.aneca.es/media/150288/libroblanco_traduc_def.pdf>
[Fecha de consulta: 15/04/19]
ASENSIO, R. M. (1998). Aspectos curriculares de la enseñanza de la
traducción e interpretación en España. En Los estudios de traducción:
un reto didáctico (pp. 117-130). Servicio de Publicaciones.
BAER, B. J., y KOBY, G. S. (Eds.). (2003). Beyond the ivory tower:
Rethinking translation pedagogy. Ámsterdam: John Benjamins
Publishing.
BAXTER, R. N. (2014). Formación en interpretación en el Estado español:
una comparación analítica. Sendebar, 25, 219-246.
BEEBY-LONSDALE, A. (1996). Teaching translation from Spanish to
English: Worlds beyond words. Ottawa: University of Ottawa Press.
CALVI, M. V. (2004). Aprendizaje de lenguas afines: español e
italiano. Redele: Revista electrónica de Didáctica ELE, (1), 2.
CALVO-ENCINAS, E. (2009). Análisis curricular de los estudios de
Traducción e Interpretación en España: perspectiva del estudiantado
(Tesis Doctoral, Universidad de Granada).
CALVO-ENCINAS, E. (2004). Propuestas curriculares de orientación
profesional para licenciados en traducción e interpretación. Universitat
Jaume I. Disponible en Web:
<http://repositori.uji.es/xmlui/bitstream/handle/10234/79110/forum_20
04_41.pdf?sequence=1> [Fecha de consulta: 18/05/19]
CALVO-ENCINAS, E. (2005). El paradigma de las competencias en
enseñanza y aprendizaje y su aplicación a los estudios de traducción
e interpretación: El ejemplo del Reino Unido. II Congreso AIETI.
Madrid: AIETI.
CEREZO, B. (2012). La didáctica de la traducción audiovisual en España.
Un estudio de caso empírico-descriptivo (Tesis doctoral, Universidad
Jaume I).
DAVIES, M. G. (2004). Multiple voices in the translation classroom:
Activities, tasks and projects (Vol. 54). Ámsterdam: John Benjamins
Publishing.
FALZOI, M. C. (2005). Aproximación a la metodología didáctica de la
traducción jurídica: teoría y práctica. (Tesis doctoral, Universidad de
Las Palmas de Gran Canaria).
FERNÁNDEZ-SOLA, C. y GRANERO-MOLINA, J. (2008) Planificación y
guía docente en el marco de la convergencia europea de educación
superior. Investigación y Educación en Enfermería 26, 2, 128-135.
GILE, D. (2009). Basic concepts and models for interpreter and translator
training (Vol. 8). Ámsterdam: John Benjamins Publishing.
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
225
ILHAMI, N. (2016). La formación de traductores e intérpretes árabe-español:
adecuación del diseño curricular en la universidad de Granada (Tesis
Doctoral, Universidad de Granada).
JUTORÁN, M. O. (2012). Metodología de la traducción directa del inglés al
español. Granada: Comares.
KEARNS, J. (2006). Curriculum Renewal in Translator Training: Vocational
challenges in academic environments with reference to needs and
situation analysis and skills transferability from the contemporary
experience of Polish translator training culture (Tesis Doctoral, Dublin
City University).
KELLY, D. (2005). A handbook for translator trainers: A guide to reflective
practice [Translation Practices Explained]. Manchester: St. Jerome.
KELLY, D. (2010). Translation didactics. Handbook of Translation Studies, 1,
389-396.
KUSSMAUL, P. (1995). Training the translator (Vol. 10). Ámsterdam: John
Benjamins Publishing.
LA-ROCCA, M. (2005). Un modelo de análisis contrastivo textual para la
didáctica de la traducción entre lenguas afines. Disponible en Web:
<https://cvc.cervantes.es/literatura/aispi/pdf/22/II_16.pdf> [Fecha de
consulta: 27/05/19]
MARHUENDA, F. (2000). Didáctica general. Madrid: Ediciones de la Torre.
MARTÍNEZ, B., y SALINAS, M. J. V. (2011). Enseñanza-aprendizaje de la
traducción biosanitaria (alemán-español): una propuesta didáctica.
Panacea, 12(34), 242-249.
MAYORAL, R. (2001). Aspectos epistemológicos de la traducción. Castellón
de la Plana: Universidad Jaume I. Servicio de Comunicación y
Publicaciones.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2019). Registro de
Universidades, Centros y Títulos. Disponible en Web:
<https://www.educacion.gob.es/ruct/consultaestudios?actual=estudios
> [Fecha de consulta: 01/04/2019]
NAVARRO, M. (2018). Un breve recorrido metodológico por la didáctica de
la traducción. En Rojo, A. (Ed.), La investigación en traducción. Una
revisión metodológica de la disciplina. Barcelona: Anthropos
NEUBERT, A. (1994). Competence in translation: a complex skill, how to
study and how to teach it. Translation studies: An interdiscipline, 411-
420.
NORD, C. (2005). Text analysis in translation: Theory, methodology, and
didactic application of a model for translation-oriented text
analysis (No. 94). Ámsterdam: Rodopi.
PACTE (2001). La competencia traductora y su adquisición. Quaderns.
Revista de traducció, 6, 39-45.
Cristina Rodríguez Faneca
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas…
226
PACTE (2014). First Results of PACTE Group's Experimental Research on
Translation Competence Acquisition: The Acquisition of Declarative
Knowledge of Translation. MonTI. Monografías de Traducción e
Interpretación, núm. especial 1, 85-115.
PINTO, M., GÁLVEZ, C. y DIJK, T. V. (2018). Análisis documental de
contenido: procesamiento de información. Madrid: Síntesis.
SÁNCHEZ, I. P. (2008). El Blended learning en la enseñanza de la
traducción especializada. En Innovación docente: docencia y TICs
(pp. 197-208). Universidad de Valladolid.
SCHÄFFNER, C., y ADAB, B. (Eds.). (2000). Developing translation
competence (Vol. 38). Ámsterdam: John Benjamins Publishing.
TRICÁS-PRECKLER, M. (1999). Traducción e Interpretación: El plan de
estudios y los objetivos de formación. Hieronymus Complutensis, (8),
99-106.
VILLALTA-MUÑOZ, M. L. (2017). El currículum en Traducción e
Interpretación: Análisis comparativo entre los currícula de los
programas de grado en Traducción e Interpretación entre China y
España. (Tesis Doctoral, Universidad de Granada).
ZABALBEASCOA, P. (2000). La didáctica de la traducción: desarrollo de la
competencia traductora. Aproximaciones a la traducción. Disponible
en Web:
<https://cvc.cervantes.es/lengua/aproximaciones/zabalbeascoa.htm>
[Fecha de consulta: 03/06/19].
e-ISSN: 2695-8465
ISSN: 2255-3703
227
Enseñanza-aprendizaje para la acreditación del idioma
inglés según el MCERL en la educación superior
ecuatoriana
Magdalena Saltos Barberán
Universidad San Gregorio de Portoviejo
mmsaltos@sangregorio.edu.ec
Fecha de recepción: 29.11.2019
Fecha de aceptación: 12.12.2019
Resumen: Los procesos educativos de enseñanza aprendizaje han evolucionado
desde tiempo atrás a la par con la tecnología. Debido a este avance tecnológico y la
necesidad de comunicarse en un idioma universalmente hablado como lo es el
inglés, pretendemos averiguar sí el nivel de idioma inglés que se obtiene en las IES
ecuatorianas es equivalente a lo que determina el MCERL; para ello haremos una
revisión de los enfoques existentes en la actualidad y plantearemos el uso de los
parámetros del MCERL en las certificaciones obtenidas en las IES.
Palabras clave: Métodos, educación superior, enseñanza aprendizaje, idioma
inglés, enseñanza de idiomas
Teaching-learning for English language accreditation according
CEFRL in Ecuadorian higher education
Abstract: The educational processes of teaching learning have evolved since long
time ago with technology. Because of this technological advance and the need to
communicate in a universal spoken language like it is English language, we intend to
research if the level of English language which the students obtained in Ecuadorian
universities it is equivalent what to CEFRL determines; so we will review the current
approaches and propose the use of the CEFRL parameters in the certifications
obtained in the higher education institutions
Key words: Methods, higher education, teaching learning, English language,
language teaching.
Sumario: Introducción. 1. Procesos y métodos en la enseñanza de idiomas. 1.1. La
enseñanza del idioma inglés en la educación superior. 2. Certificaciones validadas a nivel
internacional y niveles de referencia según el MCERL. 3. Metodología. 4. Conclusiones.
Magdalena Saltos Barberán
Enseñanza-aprendizaje para la acreditación del idioma inglés según …
228
Introducción
Los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje, están en
constante cambio, ya sea implementando técnicas, métodos, recursos
tecnológicos que nos lleven a obtener el objetivo planteado. Procesos que
conlleven a un estudio concreto de acuerdo a la necesidad y requerimiento
del estudiante, más aún si se encuentra involucrado en el estudio de
idiomas. Los idiomas extranjeros han sido enseñados a través de diferentes
métodos, los mismos que han ido evolucionando desde tiempos atrás hasta
la actualidad. (Adame 2009, Cabero-Almenara 2010, Celona 2014, Martin
2009, Richards y Rodgers 2001).
Debido al avance tecnológico y la necesidad de comunicarse en un
lenguaje universal como lo es el idioma inglés, surge la imperiosa necesidad
de involucrarse en el aprendizaje de este idioma. Es así como las
instituciones de Educación Superior de varios países a nivel mundial han
implementado el aprendizaje del inglés en sus currículos o lo han hecho
parte de los procesos para obtener la acreditación del idioma, previo a
egresar de la universidad. (Martínez, Arroyo, Castillo y Paneque 2018, Hu y
McGrath 2011, Halbach, Lafuente y Perez Guerra 2010, Cronquist y
Fiszbein 2017).
En países como Cuba, China, España y países latinoamericanos
incluyendo Ecuador demuestran el interés por la excelencia del idioma, pero
intervienen varios factores que dificultan el aprendizaje de los estudiantes.
Para la obtención del dominio de la lengua muchas universidades han
optado por seguir un orden de sistema de acreditación incluyendo en sus
programas exámenes de reconocimiento internacional que cuentan con el
aval de certificación de acuerdo a los objetivos establecido en el MCERL.
En Ecuador los procesos de Enseñanza Aprendizaje en cuanto a la
enseñanza de una segunda lengua han tenido significativos cambios
quedando estipulado obtener el nivel B1 para los estudiantes universitarios
(Reglamento CES). Partiendo de los requerimientos en cuanto a la
enseñanza del idioma inglés y las exigencias del medio queda evidenciado
que el aprendizaje del idioma inglés en las Instituciones de Educación
Superior (IES) es relevante ya que es un idioma de comunicación universal,
motivo por el cual se plantea analizar los procesos académicos con que
cuenta la universidad ecuatoriana frente a los requisitos y necesidades para
la obtención de la acreditación del idioma inglés, así como también el tipo
de certificaciones que se emiten y si están enmarcadas dentro de lo que
establece el MCERL.
Magdalena Saltos Barberán
Enseñanza-aprendizaje para la acreditación del idioma inglés según…
229
En Ecuador, a pesar de los esfuerzos realizados por mejorar y
alcanzar el nivel requerido, en su gran mayoría no alcanzan con eficacia el
aprendizaje del idioma, como lo demuestran estudios realizados (Recino,
Minchala y Ortega, 2017) y (Vasquez, 2018). En este sentido surge una
gran interrogante ¿Cuáles son los procesos académicos que desarrollan las
IES ecuatorianas para que los estudiantes obtengan la acreditación del
idioma ingles según el MCERL?
Basándonos en los enfoques metodológicos y en las certificaciones
internacionales, pretendemos averiguar sí el nivel de idioma que se obtiene
en las IES ecuatorianas es equivalente a lo que determina el MECRL en sus
principios.
Para ello haremos una breve revisión de los métodos existentes en la
actualidad y plantearemos el uso de los parámetros del MCERL en las
certificaciones obtenidas en las IES ecuatorianas.
1. Procesos y métodos en la enseñanza de idiomas.
En el presente apartado, vamos a revisar el enfoque que se ha dado
a los procesos y métodos en la enseñanza de idiomas. Entre ellos
podemos mencionar los siguientes: El método tradicional o método de
Gramática y traducción, el método directo, el método audio-oral, el método
situacional, surgen otros métodos entre los que se destacan: el método de
respuesta física total, el método de enfoque natural, el método de la
sugestopedia y el método de enfoque comunicativo.
A lo largo de los años se ha venido estudiando la importancia de
aprender una lengua extranjera, tal como ocurría con el Larín y como ocurre
con las lenguas modernas, tal y como lo indica (Martin, 2009).
Martin (2009), Richards y Rodgers (2001) han realizado estudios
sobre la evolución de los métodos utilizados desde el pasado hasta la época
actual.
Desde un enfoque moderno los procesos educativos han logrado ser
procesos interactivos en donde el docente y el alumno intervienen enviando
y recibiendo información, siendo el rol principal en estos procesos el
estudiante. Para Adame (2009) los procesos educativos han evolucionado a
la par con el avance de la tecnología; mientras que Cabero-Almenara (2010)
afirma que los cambios en nuestra sociedad tienen una fuerte significación
en cómo abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje. A lo que se
deduce que los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje, están en
constante cambio, ya sea implementando estilos de enseñanza acorde al
Magdalena Saltos Barberán
Enseñanza-aprendizaje para la acreditación del idioma inglés según …
230
estilo de aprendizaje del estudiante, aplicando técnicas y utilizando recursos
tecnológicos que soporten el proceso de enseñanza aprendizaje.
En este sentido aquellos procesos que conllevan a un estudio
concreto de acuerdo a la necesidad y requerimiento del estudiante, hacen
que así el mismo se sienta involucrado en el estudio de idiomas. Los
idiomas extranjeros han sido enseñados a través de diferentes métodos y
procesos llevados a cabo, programados y diseñados en muchas ocasiones
por las instituciones que imparten la enseñanza. La enseñanza-aprendizaje
de idiomas utilizando metodologías eficaces apasiona a los educadores, y
por ello, estudiosos e investigadores han propuesto métodos, técnicas,
ambientes educativos estimulantes, materiales y profesores preparados
para potenciar el aprendizaje (Celona, 2014).
Como docentes nos consta que no existe el método perfecto, debido
a varios factores que influyen para su variación como, por ejemplo: los
objetivos planteados, la planificación que hemos programado, e incluso el
nivel de conocimiento del estudiante. Para Martin (2009) “no existe la
perfección metodológica, sino un saber hacer y adaptación constante de
métodos, teorías, enfoques y estilos de enseñanza-aprendizaje”, mientras
que Richards (2006) acota que la demanda de una metodología adecuada
para la enseñanza de idiomas se hace cada vez más necesaria.
1.1 La enseñanza del idioma inglés en la educación superior
En nuestro estudio, el idioma de trabajo será el inglés, por ser un
medio de comunicación universal, ya que varios países donde el inglés es
una segunda lengua, han incluido el estudio de este idioma en los currículos
educativos. A continuación, analizaremos los más representativos.
En países como Cuba la enseñanza del idioma inglés se inserta en el
proceso de perfeccionamiento de la educación superior de acuerdo a las
ultimas transformaciones en la Estrategia Curricular de Idiomas Inglés (ECI)
(Martínez, Arroyo, Castillo y Paneque, 2018).
En China Hu y McGrath (2011) en su estudio realizado sobre la
innovación de la Educación Superior indaga sobre la implementación de una
reforma nacional “the College English reform in China” cuyos objetivos
fueron mejorar el aprendizaje del inglés a través del uso de ICT (Information
and Communication Technology.
En varias universidades han incluido materias dictadas en inglés, tal
como ocurre en materias de urbanismo (Sanz-Lázaro et al., 2016), en la
asignatura de modelos educativos (Recino et al., 2018).
Magdalena Saltos Barberán
Enseñanza-aprendizaje para la acreditación del idioma inglés según…
231
En universidades españolas, como la Universidad de Castilla-La
Mancha, la de Alicante y la de Santiago de Compostela, entre otras, los
estudiantes han de acreditar un nivel B1 de una lengua extranjera para
poder obtener su título, sea de la especialidad que sea, a pesar de que este
es el nivel con el que finalizan el bachillerato. Sin embargo, otras
universidades fijan el nivel mínimo en un B2 para todas sus titulaciones. Así
ocurre, por ejemplo, en la Universidad de Cantabria y en la de las Islas
Baleares (Halbach, Lafuente y Pérez Guerra, 2010).
A pesar de que en las últimas décadas varios autores reconocen la
importancia que ha tenido el idioma inglés en el mundo y describen como
mejorar la competencia comunicativa, aún no se profundiza en la manera
cómo se pueda dar atención a la diversidad étnica multi-intercultural en
latinoamericana (Bonilla, Batista y Jimenez, 2016).
Países latinoamericanos como Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
Costa Rica, Ecuador, México, Panamá, Perú y Uruguay, demuestran los
avances en el aprendizaje del idioma inglés, así como también los factores
que dificultan alcanzar el dominio del idioma (Cronquist y Fiszbein, 2017).
Los procesos de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en el
Ecuador
1
sobre todo en la etapa universitaria han sufrido grandes cambios
desde su currículo e incluso en los rediseños de ofertas académicas en las
diferentes carreras.
En este país de acuerdo al Reglamento de Régimen Académico
reformado por el pleno del Consejo de Educación Superior (CES),
2
el 27 de
febrero de 2019 de acuerdo al registro oficial en su capítulo V, artículo 80,
indica que: “El aprendizaje de una segunda lengua será requisito para
graduación en las carreras de tercer nivel, de acuerdo con los siguientes
niveles de suficiencia tomando como referencia el Marco Común Europeo
para lenguas: b) Para el tercer nivel de grado se requerirá al menos el nivel
B1”. Entendiéndose como carreras de tercer nivel a titulaciones o estudios
de grado, haciendo especificaciones con el literal b, ya el tercer nivel de
grado es parte de la muestra del presente estudio.
Estudios previos realizados en universidades ecuatorianas revelan el
desafío que constituye tanto para estudiantes como para profesores
alcanzar el nivel requerido en el idioma inglés. Como lo demuestran
evaluaciones realizadas a estudiantes que debían alcanzar el nivel A2 al
1
En nuestro estudio, nos centraremos en Ecuador debido a que la muestra a utilizar es de este país.
2
Disponible en: -http://gaceta.ces.gob.ec/inicio.html [Fecha de consulta: 20 de noviembre de 2019].
Magdalena Saltos Barberán
Enseñanza-aprendizaje para la acreditación del idioma inglés según …
232
final del semestre, los resultados no fueron satisfactorios (Recino et al.,
2018).
Por otro lado Vasquez (2018) manifiesta que resultados obtenidos de
observaciones realizadas a estudiantes que culminaron seis niveles de
inglés, alcanzaron la competencia de expresión oral pero con graves
falencias en cuanto al uso de la gramática debido a la no existencia de un
aprendizaje secuencial en las estructuras gramaticales, dificultando el uso
correcto del idioma en contextos diferentes.
2. Certificaciones validadas a nivel internacional y niveles de
referencia según el MCERL.
Una vez revisados los enfoques más representativos en algunos
países a nivel mundial, y en Ecuador en particular, pasaremos a
continuación a revisar el tipo de certificaciones y niveles de idiomas a nivel
internacional.
La proliferación de certificados que acreditan el dominio de la lengua
ha provocado que las instituciones, tanto acreditadoras como educativas,
deban poner orden en el sistema de certificación, partiendo del objetivo
principal que sería: “primero, que los certificados de todos los países sean
equiparables, segundo, que el nivel de competencia lingüística que
acreditan sea real y, tercero, que cuenten con un reconocimiento
internacional dentro de los ámbitos laboral y académico”
3
( Doval, n.d.).
Varias universidades optan por diseñar sus propias pruebas de nivel,
exámenes establecidos por las instituciones o los exámenes oficiales (de
tipo IELTS, Cambridge, TOELF que se desarrollan mediante convenios con
las entidades correspondientes (Halbach et al., 2010). Por una parte
existen exámenes oficiales que se sujetan a lo establecido en Marco Común
Europeo de Referencia de las Lenguas (Consejo de Europa, 2002) y por
otra parte exámenes de reconocimiento internacional como TOELF.
En este sentido, y como base para nuestro estudio tomaremos de
referencia el MCER (CEFR) por sus siglas en inglés –Common European
Framework Reference for Languages- es utilizado con la intención de
superar las barreras de la comunicación en cualquier campo de contexto.
Describe el nivel de desarrollo del idioma y las competencias que se
necesitan para alcanzar el nivel requerido. Está contemplado como un
3
En: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/aepe/pdf/congreso_47/congreso_47_16.pdf.
[Fecha de consulta: 27 de noviembre de 2019].
Magdalena Saltos Barberán
Enseñanza-aprendizaje para la acreditación del idioma inglés según…
233
estándar que sirve para medir el nivel de comprensión y expresión tanto oral
como escrita de una lengua es decir los niveles de dominio de la lengua a
estudiar.
4
Está definido en escala de seis niveles unificados en tres bandas A1-
A2 para estudiantes principiantes del nivel básico. B1-B2 para estudiantes
del nivel intermedio. C1-C2 para estudiantes que alcancen la suficiencia del
idioma.
3. Metodología.
En este estudio se asumirá el tipo de investigación cualitativo y
cuantitativo ya que existe una relación entre los elementos y se describe
cualidades de la idea planteada, partiendo de las respectivas referencias
teóricas. Posteriormente se implementará una técnica de recolección de
datos como lo es la encuesta, mediante el uso del cuestionario, con el fin de
obtener información de la realidad investigativa, tomando en cuenta a la
población estudiantil, docentes y autoridades encargadas del desarrollo de
los procesos de enseñanza-aprendizaje del idioma ingles en las IES
ecuatorianas. De las 52 universidades ecuatorianas se tomarán en cuenta
para el presente estudio el 25% de las IES acreditadas tanto públicas como
privadas de las cuatro regiones del país. El presente estudio estará dirigido
a estudiantes de titulaciones de grado, excluyendo a los estudiantes de
titulaciones de master y doctorados debido a que estos últimos difieren en el
nivel de inglés requerido dependiendo de la titularidad o la universidad,
mientras que para los de pregrado es requisito la suficiencia del nivel B1
según indica el Reglamento de Régimen Académico. El cuestionario
utilizado para recolectar la información consta de las siguientes partes:
1. Normativas en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las IES
para acreditar el idioma inglés.
2. El nivel de acreditación que se exige previo a egresar.
3. Forma de prepararse para alcanzar el nivel requerido.
4. Exámenes de nivel y certificaciones. (según el MCERL).
Se presentarán los resultados que forman parte de la muestra
estudiada y se analizaran estos resultados por medio de análisis cuantitativo
4
Listening, speaking, reading and writing. Disponible en: https://doi.org/10.1007/s13398-014-0173-7.2.
[Fecha de consulta: 9 de septiembre de 2019].
Magdalena Saltos Barberán
Enseñanza-aprendizaje para la acreditación del idioma inglés según …
234
y cualitativo de los procesos y métodos aplicados en la actualidad en
Ecuador.
Se interpretarán los datos utilizando métodos de análisis cualitativo
del contenido y de análisis global, así como la codificación teórica.
4. Conclusiones
A pesar de los cambios y actualizaciones que se han venido en los
procesos de enseñanza de lenguas extranjeras, no se puede considerar que
exista un único método, o técnica perfecta, sino más bien el uso de la
metodología varía de acuerdo a las necesidades de los involucrados en el
aprendizaje, e incluso del objetivo que se ha propuesta ya sea el docente, o
quien este impartiendo la enseñanza.
Se ha estudiado y discutido los diferentes métodos empleados para la
enseñanza aprendizaje de segundas lenguas, desde tiempos atrás hasta la
actualidad, surgiendo nuevos e innovadores métodos aplicados a las
necesidades de la época.
Actualmente, el idioma ingles se ha convertido en un idioma
universalmente hablado, tanto es así que universidades de todo el mundo
se encuentran actualizando día a día sus programas de estudio incluyendo
incluso materias que se dictan totalmente en inglés.
El estudio del inglés y otros idiomas como segunda lengua se ve
esquematizado de acuerdo a los niveles de aprendizaje o suficiencia que
obtenga el aprendiz, teniendo como soporte exámenes estandarizados a
nivel global, que se encuentran enmarcados con lo que estable el MCERL u
otras acreditaciones.
La metodología empleada en la presente propuesta dará paso a
obtener resultados que nos permitirán entender mejor los procesos de
enseñanza aprendizaje que se están llevando a cabo en las IES de Ecuador
y en la enseñanza universitaria proyectándonos así a llegar a un análisis y
realizar propuestas de mejora.
Una vez realizado el estudio, se podrá extrapolar a otros países de
Latinoamérica y a otras segundas lenguas extranjeras.
Referencias bibliográficas
Magdalena Saltos Barberán
Enseñanza-aprendizaje para la acreditación del idioma inglés según…
235
Adame Tomás, A. (2009). Medios audiovisuales en el aula. Revista Digital
Del Central Sindical Independiente Y de Funcionarios, (19), 1–10.
Disponible en:
http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numer
o_19/ANTONIO_ADAME_TOMAS01.pdf.
Bonilla-Tenesaca, J. R., Batista-Medina, I., & Jiménez-Álvarez, M. (2016). El
proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en academias de
idiomas ecuatorianas: atención a la diversidad étnica multi-
intercultural. Santiago, (140), 504-513.
Cabero-Almenara, J. (2010). Los retos de la integración de las TICs en los
procesos educativos: Límites y posibilidades. Perspectiva
Educacional, 49 (1), Art.3. pp. 32-61 Pontificia Universidad Católica
de Valparaíso Viña del Mar, Chile Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=333327288002.
Celona, G. (2014). El aprendizaje eficaz: La programación neurolinguistica
en la enseñanza de L2 (Lengua Inglés). Disponible en: http://siba-
ese.unisalento.it/index.php/segnicompr/article/viewFile/19084/16289.
Consejo de Educación Superior. (2019). Reglamento de Régimen
Académico. Disponible en: http://gaceta.ces.gob.ec/inicio.html
Consejo de Europa. (2002). Marco Común Europeo De Referencia Para Las
Lenguas. Centro Virtual Cervantes. Disponible en:
https://doi.org/10.1007/s13398-014-0173-7.2
Cronquist, K., & Fiszbein, A. (2017). El aprendizaje del inglés en América
Latina. El Diálogo-Liderazgo Para Las Américas. Doval, H. O. (n.d.).
La acreditación de la competencia lingüística. los casos del español y
portugués 1. Disponible en:
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/aepe/pdf/congreso_
47/congreso_47_16.pdf.
Halbach, A., Lafuente, A. L., & Pérez Guerra, J. (2010). La acreditación del
nivel de lengua inglesa en las universidades españolas. Disponible
en: https://www.britishcouncil.es/sites/default/files/british-council-la-
acreditacion-del-nivel-de-lengua-inglesa-2010.pdf.
Hu, Z., & McGrath, I. (2011). Innovation in higher education in China: Are
teachers ready to integrate ICT in English language teaching?
Technology, Pedagogy and Education, 20 (1), 41–59. Disponible en:
https://doi.org/10.1080/1475939X.2011.554014.
Martínez Hernández, L. M., Arroyo Carmona, M., Castillo Morales, F., &
Paneque Ginarte, A. N. (2018). Un análisis de la Estrategia Curricular
de Inglés de la carrera Cultura Física. Podium. Revista de Ciencia y
Tecnología en la Cultura Física, 13(2), 128-138. Disponible en:
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1996-
24522018000200128&lng=es&tlng=es.
Magdalena Saltos Barberán
Enseñanza-aprendizaje para la acreditación del idioma inglés según …
236
Martin Sánchez, M. (2009). Historia de la Metodología de Enseñanza de
Lenguas Extranjeras. Disponible en:
file:///C:/Users/COMPUTEACH/Downloads/Dialnet-
HistoriaDeLaMetodologiaDeEnsenanzaDeLenguasExtranj-
2983568%20(1).pdf.
Nguyen, H., Warren w., & Fehring H. (2014). Factors affecting English
language teaching and learning in higher education. English
Language Teaching, 7 (8), 94-105.
Recino Pineda Uvaldo, Minchala Olga Elizabeth & Ortega Auquilla
Diego (2018). Using the flipped classroom to teach educational
models in English at the education national university (UNAE) of
Ecuador, Speech, Language and Hearing, 21:2, 94-
97, DOI: 10.1080/2050571X.2017.1369068.
Richards, J. (2006). Communicative Language Teaching Today. United
States, New York: Cambridge University Press. Disponible en:
https://www.researchgate.net/publication/242720833_Communicative
_Language_Teaching_Today/citation/download.
Richards, J., & Rodgers, T. (2001). A brief history of language teaching. In
Approaches and Methods in Language Teaching (Cambridge
Language Teaching Library, pp. 3-17). Cambridge: Cambridge
University Press. doi:10.1017/CBO9780511667305.003.
Sanz-Lázaro, C., Martínez-García, E., Santa María San Segundo, J., Valle
Pérez, C., Serrano Torregrosa, E., Zubcoff-Vallejo, J. J.; Sánchez-
Jerez, P. (2016). Innovaciones metodológicas en docencia
universitaria: resultados de investigación. Innovaciones
Metodológicas En Docencia Universitaria: Resultados de
Investigación.
Vasquez, D. C. (2018.). Eficacia de mapa mental como estrategia
metodológica en el aprendizaje de la gramática inglesa como lengua
extranjera en los estudiantes PUCE Esmeraldas. Disponible en:
http://repositorio.espe.edu.ec/handle/2100.
e-ISSN: 2695-8465
ISSN: 2255-3703
237
RESEÑAS
Burgo, Clara. Clases mixtas: L2 y lenguas de herencia. Madrid: Arco/
Libros, 2018. 86 páginas. ISBN: 978-84-7635-981-5.
La obra que nos ocupa, Clases mixtas: L2 y lenguas de herencia,
escrita por Clara Burgo y publicada en 2018, se enmarca en la colección
“Cuadernos de didáctica del español/LE”, que encontramos en la editorial
Arco Libros.
Autora de artículos como “Comparing advanced L2 and heritage
language learners’ Spanish grammars: Some pedagogical considerations”
(2017) o “Meeting student needs: Integrating Spanish heritage language
learners into the second language classroom” (2017), la Dra. Clara Burgo
desarrolla sus líneas de investigación en Sociolingüística, Español como
lengua de herencia y Español en los Estados Unidos, concretamente en
Loyola University Chicago.
En cuanto al propósito de la obra, este queda explícito en su
introducción, siendo «presentar una visión panorámica de los beneficios y
desafíos de las clases mixtas tanto para el aprendiz de español como L2
como para el de LH (asumiendo las similitudes y diferencias entre ellos), sin
olvidar al profesor» (pág. 9). Este enfoque vincula nuestra publicación con
otras obras tan relevantes como Spanish heritage speakers and second
language learners in mixed classrooms: Perceptions of students and
instructors (Campanario, 2013) o Heritage vs. non-heritage language learner
attitudes in a beginning-level mixed Spanish language class (Dones-Herrera,
2015).
Clases mixtas: L2 y lengua de herencia divide su contenido en cuatro
partes claramente segmentadas: introducción, desarrollo del propósito, una
breve conclusión y un conjunto de actividades destinadas a la aplicación de
los conocimientos adquiridos mediante la lectura. La segunda parte se
subdivide, a su vez, en seis capítulos en los que la autora estudia distintos
aspectos que conciernen a su propósito.
Profundizaremos en la obra siguiendo la estructura propuesta por la
autora. Se nos ofrece, en su inicio, una introducción donde se expone el
fundamento de partida que motiva su investigación: las clases mixtas son
una realidad más frecuente de lo que pensamos.
Adentrándonos en el grueso del contenido, un primer capítulo plantea
las diferencias que poseen ambos tipos de aprendices, entre las que radica
el contacto o la ausencia del mismo con la comunidad. Evidentemente, las
Reseñas
238
diferentes necesidades hacen que sea difícil impartir una clase que
favorezca a ambos, más concretamente al aprendiz de LH, que carece de
opciones para elegir un curso dirigido específicamente a él. Esta situación
se agrava debido a la inexistencia de libros para clases mixtas, lo que
conlleva consecuencias negativas tanto en el caso del aprendiz de L2, como
en el de LH; entre ellas, factores emocionales o desigualdad en la
participación.
La autora comprueba que existen paradigmas que se repiten en los
estudiantes de LH —suelen destacar en habilidades orales— y en los de L2
—en gramática, expresión y comprensión escrita—, e induce que este
hecho responde a la manera en que adquieren o aprenden (de forma
académica) el español. Destaca, como en muchas otras ocasiones, el factor
de la cultura en el aprendiz de LH, que siente el español como parte de su
identidad.
Se le otorga vital importancia a la figura del profesor, por ser
considerado la clave que equilibra todos estos desajustes que puedan surgir
en el aula. Una medida propuesta consiste en la práctica del respeto y la
aceptación de la diversidad cultural y dialectal, que asegurará el éxito del
aprendizaje personal y académico de sus alumnos.
Existe una gran variedad de estudios citados por la autora que avalan
los beneficios de las clases mixtas. Las estrategias se orientan en mayor
medida al aprendizaje colaborativo L2-LH, beneficiándose recíprocamente,
y a las actividades que implican la traducción con un fin real y práctico. De
igual modo, se tiene en cuenta la opinión que los estudiantes y profesores
tienen sobre esta modalidad educativa.
Diversos son los motivos por los que los alumnos se decantan por
estudiar español en un país hispanohablante, entre los que destacan la
inmersión lingüística, por parte del L2 y, en el caso del LH, la conexión con
sus raíces.
A fin de que las clases sean fructíferas, las actividades deben estar
perfectamente diseñadas y planificadas, atendiendo, según Carreira (2016),
a tres factores principales: «identificar el objetivo de la tarea, determinar qué
tipo de aprendiz va a encontrar más difícil la tarea e incorporar una tarea
adicional que resulte un reto para el otro tipo de aprendiz» (pág. 54),
siempre buscando la eficacia en el trabajo tanto del alumnado como del
profesor. La autora propone interesantes modelos de actividades para
desarrollar las distintas destrezas del aprendizaje de una lengua extranjera,
siempre adaptadas a las clases mixtas, incluyendo el registro y la cultura.
Reseñas
239
En el último capítulo, se elabora una reflexión acerca de las
limitaciones de las clases mixtas en el panorama actual y posibles vías
futuras de investigación. Además, recopila las carencias mencionadas a lo
largo de la obra y añade varias propuestas bastante llamativas, entre las
que destacamos la referente al think-aloud o protocolo de pensar en voz
alta, que permite calcular el tiempo que los estudiantes emplean en la
planificación de oraciones.
Como conclusión, la obra de Clara Burgo es una gran aportación a un
campo no tan estudiado como convendría, siendo las clases mixtas una
realidad presente especialmente en Estados Unidos. Como comprobamos
en la lectura de la obra, este tipo de enseñanza es aún utópica, pues no
están adaptadas en la práctica real. La solución se encuentra en manos de
los tres ejes de la educación (profesor, estudiantes (LH y L2) y orientación
administrativa), como bien remarca la autora —a veces cayendo en la
redundancia—, que necesitan un cambio iniciado por la formación de los
profesionales. Respecto a los puntos fuertes de la obra, es indudable el
rigor con el que la autora maneja una gran variedad de estudios, todos ellos
publicados recientemente. A ello se suma una exposición clara y sistemática
de los argumentos, que facilita notablemente su lectura y comprensión.
Todo esto contribuye a que Clases mixtas: L2 y lengua de herencia sea una
obra que, sin duda, sembrará el interés en aquellos investigadores que dan
sus primeros pasos en el apasionante campo de la Enseñanza de Español
como Lengua Extranjera.
[Celia RAMÍREZ URBANO & Lucía GIL DE MONTES GARÍN]
Pérez-Blázquez, David; Alonso Sutil, Mª. Cruz (coord.). Albaladejo-
Martínez, Juan Antonio; Alonso Sutil, Mª. Cruz; Bueno García, Antonio;
Martino Alba, Pilar. Pérez-Blázquez, David; Soler Pascual, Emilio;
Valero Cuadra, Pino; Vega Cernuda, Miguel Ángel. Literatura de
Entreguerras. A 100 años de Versalles: Del recuerdo a la premonición.
Ommpress Traducción, 2019.
El libro Literatura de Entreguerras. A 100 años de Versalles: Del
recuerdo a la premonición, coordinado por David Pérez-Blázquez y María
Cruz Alonso Sutil, reúne diez trabajos de profesores de varias universidades
españolas en los que se analizan los años de la Primera a la Segunda
Guerra Mundial bajo el punto de vista histórico, literario y artístico.
Más en concreto, en la primera de sus dos contribuciones,
presentada en el capítulo uno, Miguel Ángel Vega Cernuda examina una
Reseñas
240
parte de la producción literaria de entreguerras con el objetivo de establecer
hasta qué punto el fin de la Primera Guerra Mundial supuso el comienzo de
una época nueva y buscar una conexión entre los dos grandes conflictos del
siglo XX. Llega a la conclusión que el cambio de rumbo que produjo la paz
de Versalles solo fue una ilusión, ya que fueron varios los conflictos que
perduraron o estallaron después del armisticio hasta la Segunda Guerra
Mundial. Con su otro trabajo, en el capítulo nueve, en cambio, trata de
demostrar el gran valor moral de la literatura de la primera mitad del siglo
XX y la importancia de su función educativa, lamentando que muchas obras
pertenecientes a este periodo no hayan tenido el éxito que merecían; en
esta aportación, dirige su mirada a textos literarios dedicados a
enfrentamientos que tuvieron lugar en el periodo de entreguerras y también
fuera de Europa, centrándose en concreto en dos novelas: Los 40 días del
Musa Dagh de Franz Werfel, sobre el genocidio de los armenios cristianos
por parte de los turcos, y El infierno verde de Marín Cañas, relativa a la
guerra del Chaco entre Bolivia y Paraguay. Un punto de vista distinto ofrece
Antonio Bueno en el segundo capítulo. A partir de las obras Sin novedad en
el frente de Erich Maria Remarque, Trincheras de Carlo Salsa,
Tempestades de acero de Ernst Jünger y El fuego. Diario de una escuadra
de Henri Barbusse, se fija en la experiencia en el frente y la trinchera, así
como en la necesidad del atrincherado de escribir diarios con el fin de
comprenderse a sí mismo y no olvidar su pasado, para así mantener un
contacto con el mundo exterior. A continuación, David Pérez-Blázquez
examina El mundo de ayer de Stefan Zweig, La Cripta de los Capuchinos de
Joseph Roth y La ciudad sin judíos de Hugo Bettauer. Concluye que, según
estos autores, la Gran Guerra marcó para el Imperio austrohúngaro un corte
definitivo con su pasado próspero. Generó un sentimiento de añoranza por
el esplendor perdido y provocó una sensación de pérdida de toda esperanza
de futuro. Por su parte, Pino Valero Cuadra investiga las analogías y las
diferencias ideológicas con respecto al conflicto bélico entre el escritor
valenciano Vicente Blasco-Ibáñez y el francés Valery Larbaud, que vivió en
la zona alicantina durante la Primera Guerra Mundial. En su opinión, ambos
estuvieron implicados en el conflicto mundial, decantándose por el bando de
los aliados, el primero de forma directa como observador en el frente y el
segundo de manera indirecta como informador desde un territorio de
tránsito. Los capítulos cinco y seis contienen dos trabajos relacionados con
los países soviéticos durante y después de la revolución rusa: María Cruz
Alonso Sutil, mediante el análisis de Dr. Zhivago de Boris Pasternak y
Stalin: un mundo nuevo visto a través de un hombre de Henri Barbusse.
Compara la manera distinta en la que estos autores interpretan su época, ya
que el primero denuncia el terror sembrado por Stalin y el segundo omite la
represión sanguinaria llevada a cabo por él exaltando la revolución. Emilio
Reseñas
241
Soler Pascual, por su parte, trata el tema a partir de los testimonios de John
Reed y de su mujer Louise Bryant, que en sus obras describen su
experiencia en Rusia, donde estuvieron como corresponsales para informar
sobre lo que estaba pasando en este país. A continuación, Juan Antonio
Albaladejo-Martínez ofrece una mirada hacia la literatura en lengua checa
gracias a su análisis de la novela picaresca antibelicista de Jaroslav Hašek,
El buen soldado Švejk, y de su recepción desde el punto de vista
traductográfico, dramático y cinematográfico. En el siguiente capítulo, Pilar
Martino Alba examina La Escuela de los Dictadores de Ignazio Silone y la
obra homónima de Erich Kästner para profundizar en el fascismo y en el
nacionalsocialismo. Observa en ambas obras una crítica a los totalitarismos
y una voluntad de alertar a la sociedad para que la historia no se repita. Por
último, Pilar Martino Alba se centra en la dimensión iconográfica de la
guerra y en cómo dibujantes, pintores y escultores expresan mediante el
arte la lucha violenta y reflexiona sobre la capacidad de la literatura de
convertir las imágenes en palabras, tal y como se puede apreciar en la obra
de Arturo Pérez-Reverte El pintor de batallas.
Como resulta evidente del breve resumen que se acaba de presentar,
Literatura de Entreguerras es un libro polifacético, ya que profundiza en los
acontecimientos históricos de la época de entreguerras, moviéndose dentro
de límites geográficos amplios, investigando la ideología de diferentes
autores y personajes literarios, y llevando a reflexionar sobre varios
aspectos relacionados con la experiencia bélica, como son la muerte, la
memoria, el olvido y, en general, el valor de la escritura. Esta, además de
ser una forma de evasión, representa un instrumento de testimonio y de
denuncia a través de las autobiografías y los diarios, la ficción
autobiográfica y la crónica periodística, y posee también una finalidad
terapéutica, puesto que es un medio de reconstrucción tanto personal como
social que aspira a concienciar sobre la brutalidad de la guerra.
Sin duda, se le puede atribuir al libro una función didáctica, ya que la
complejidad de perspectivas y la completitud con la que en cada capítulo se
trata el tema objeto de estudio, van acompañadas de la claridad expositiva
que caracteriza la narración de los hechos, la presentación de los escritores
y sus textos, y debido a que en ningún momento se omite o se da por
sentada ninguna información. Además, se traza un amplio marco histórico y
geográfico que facilita la contextualización. Cuando se aborda un escritor
concreto, se ofrecen datos biográficos para facilitar al lector la comprensión
del contenido de la obra correspondiente. Los autores del libro, por lo tanto,
le brindan al lector las claves necesarias para que pueda acceder a los
contenidos presentados, de modo que no hace falta ser un especialista en
la materia para entender e interiorizar los trabajos.
Reseñas
242
Los diez estudios expuestos, además, demuestran que la literatura
ofrece fuentes auténticas para reconstruir los acontecimientos históricos y
relacionarlos con la manera en la que la gente, dependiendo también de su
papel en la sociedad y de su nivel de implicación en los eventos narrados,
los vivió emotivamente. Determinadas obras, por lo tanto, permiten analizar
una época pasada desde una perspectiva diacrónica, identificando la
sucesión de los eventos y la relación entre causas y efectos y, a la vez,
desde el punto de vista social y psicológico. Esto hace que el lector se
sienta más cercano a quienes vivieron aquel periodo, aprenda de sus
experiencias y entienda por qué se produjo una situación específica para
poder evitar que se repitan los mismos errores. Como se observa en el
trabajo de Albaladejo-Martínez, y como demuestra la infinidad de películas
inspiradas en textos literarios, además, la literatura alimenta a menudo otras
artes, en especial manera la cinematografía, haciendo que sus contenidos,
si bien a veces reinterpretados por el guionista según su modo de ver las
cosas, alcancen un grupo más amplio de personas.
Se puede decir que Literatura de Entreguerras se propone como un
punto de partida para el desarrollo de investigaciones futuras, ya que la
variedad de perspectivas desde las cuales se observa y examina el periodo
histórico y artístico-literario en cuestión es prueba de que hay infinitas
maneras de comprender el pasado y sus protagonistas, incluso cuando se
trata de una época reciente de la que se ha hablado mucho y se cree que
ya todo está dicho: siempre es posible dar con autores menos conocidos
que merecen ser escuchados, pero también las obras clásicas se prestan a
nuevas interpretaciones en consonancia con las perspectivas cambiantes
de cada generación y sociedad.
Los presentes trabajos evidencian que la historia, la literatura y el arte
no son universos estáticos e independientes de nuestras vidas, sino que
nos involucran a todos, porque en ellos y a través de ellos se manifiesta la
naturaleza del género humano, sus sentimientos y sus comportamientos del
día a día. Un ejemplo emblemático es la trinchera descrita por Antonio
Bueno, que genera en el soldado inquietudes parecidas a las que siente una
persona que, en nuestros días, se encuentra aislada física o
psicológicamente por motivos que trascienden la guerra: pensemos en una
pandemia como la del coronavirus, que obliga a los gobiernos a tomar
medidas estrictas para que los ciudadanos se queden en sus propias
viviendas, renuncien a su vida social y a cualquier tipo de celebración
folclórica o religiosa. Pensemos también en enfermedades, traumas,
episodios de acoso escolar o ciberacoso de los que muchos jóvenes son
víctimas, o simplemente en las relaciones cada vez más virtuales que
mantenemos con los demás. Estas situaciones, tal y como le pasa al
Reseñas
243
soldado, empujan al aislado a escribir, ya se trate de un libro, un diario o un
comentario en alguna red social, para desahogarse, para analizar su vida y
esperar encontrar una solución a su problema, o por lo menos un alivio,
para informar sobre su condición; darles consuelo a quienes viven el mismo
drama y para satisfacer su urgencia de dar a conocer, a través de imágenes
y palabras, sus experiencias y sus puntos de vista. Por lo tanto, la
necesidad de escribir para testimoniar y buscar el propio yo, que se ha
mencionado antes y que es un tema que se reitera de forma explícita e
implícita a lo largo del libro, representa un elemento en común entre el
hombre de nuestros tiempos y los autores presentados y hace que el lector
conecte y empatice con ellos.
Por todo lo que se ha comentado, se puede decir que Literatura de
Entreguerras representa una válida base para aprender más acerca de las
grandes guerras y la cultura de aquellos años desde perspectivas
territoriales e ideológicas distintas y, sobre todo, para reflexionar sobre el
pasado, el presente y el futuro acompañados de la mano de sus autores, de
los escritores mencionados, de las obras analizadas y de sus protagonistas.
[Silvia CATALDO]
Delibegović Džanić, Nihada and Sanja Berberović. Conceptual
Integration Theory in Idiom Modifications. Valencia: Publicacions de la
Universitat de València, 2019. ISBN 978-84-9134-534-3
This book was published Publicacions de la Universitat de València in
the series English in the world. Although it deals with a very specific area of
linguistics, it is equally intriguing both for researchers in cognitive linguistics
and phraseology and students of linguistics.
The long-standing view that idioms are formally and also semantically
fixed has been challenged and many studies have shown that idioms are
indeed flexible both structurally and semantically to varying degrees. We
often come across examples of creatively used idioms, with their original
structure disrupted and their semantics affected in the process. This book
investigates the phenomenon of innovation and creativity in the use of
phraseology and examines the limits to innovation, i.e. it questions whether
modified idioms are choreographed by a set of principles or constraints and
whether these principles are coherent. Conceptual Integration Theory is
used to analyze modified phraseological units in order to provide insights
into mechanisms which regulate their creation and cognitive organization.
This book investigates the phenomenon of innovation and creation in
Reseñas
244
phraseology and examines the limits of the first one, that is, it addresses the
issue whether the modified idioms are organized by a set of principles or
restrictions, and whether these principles are consistent at all. The theory of
conceptual integration is used here to analyze modified phraseological units
in order to provide insights into the mechanisms that regulate their creation
and cognitive organization.
At the beginning of the book there is a brief introduction which
provides essential background information about the research and
methodology. The authors state their hypotheses involved and elaborate on
their own choice of the theoretical framework and methodology which will be
applied in this book.
The second chapter gives an overview of phraseology as a separate
linguistic discipline and its close connection to cognitive linguistics. This
short chapter serves as an introduction to the next chapter on idioms and
idiomatic expressions. In the third chapter the authors extensively discuss
different definitions of idioms, as well as their characteristics and
classification. The authors also provide insights into cognitive linguistic view
of idioms which, as the authors of this book put it “represents an alternative
to the traditional view, according to which idioms are understood as
expressions that are independent of any conceptual system and whose
meaning cannot be predicted from the meaning of their constituents”. In this
chapter authors also discuss different approaches to classification of idioms
in terms of their modifiability. After discussing different classifications, the
authors opt for the one suggested by Omazić (2015) in Phraseology through
the looking glass, which has served as the basis for the analysis of the
selected examples in chapter five. These are syntagmatic and pragmatic
modification, lexical modification and structural modification. Syntagmatic
and paradigmatic modification involves adjective gradation, pluralization, and
negation of positive expressions and affirmation of negative statements.
Lexical modification is further subdivided into substitution, addition and
extension. Structural modification involves four subtypes: blending, clipping,
permutation and reconstruction.
Chapter four provides the overview of the Conceptual Integration
Theory, which presents the theoretical framework for this study. The theory
was proposed by Fauconnier & Turner in 1993, as an extension
Fauconnier’s (1985) mental space theory. The basic ideas behind
conceptual blending theory have since been elaborated in the works of
Fauconnier & Turner (2006 [1998], 2000, 2002), Turner & Fauconnier (1995,
1999, 2003), Turner (2007, 2014), Coulson & Oakley (2000), Grady et al.
(1999). Conceptual blending is essential for the simplest kinds of thought
Reseñas
245
and conceptual integration is an unconscious activity embedded in every
aspect of human life (Fauconnier and Turner, 2002:18).
Chapter five presents an extensive analysis of sixty-seven modified
idiomatic expressions divided into seven categories depending on the type
of modification they exhibit: formal blending, clipping, permutation,
reconstruction, addition, substitution and mixed types (permutation and
clipping, addition and clipping, substitution and clipping, substitution and
addition). Modification mechanisms are explained using the postulates of the
Conceptual Integration Theory. A set of vital relations and governing
principles, suggested by Fauconnier and Turner (2002) are tested on
selected examples to see which vital relations and governing principles are
present and therefore regulate the relations within the conceptual integration
network.
In chapter six the authors provide concluding remarks stating that this
study has shown that the Conceptual Integration Theory can be used to
analyze modified phraseological material, in order to provide insights into
mechanisms which regulate its creation and cognitive organization. The
theory not only provides insights into the way we produce modified and
blended figurative expressions, but will also give clues about the ways in
which we cognitively process them. The Conceptual Integration Theory
provides us with the key for unlocking the internal cognitive choreography of
idiom modifications.
We can conclude that, from a theoretical and methodological
perspective, this book represents an important contribution to contemporary
research in the field of phraseology, highlighting its new methodological tools
for description of phraseological units. This book then can be recommended
to those who are interested in comprehensive analysis of idiom
modifications.
[Marija OMAZIĆ]
Skopos
2019, 10
NORMAS DE PUBLICACIÓN
1. Todos los trabajos enviados a la Secretaría de Redacción de la revista han de
cumplir los criterios de publicación. Sólo se publicarán trabajos inéditos, con una
extensión máxima de 25 páginas.
2. La Dirección de la Revista podrá indicar al/a los autor(es) las correcciones que
considere oportunas, según el informe correspondiente de los evaluadores
externos, que no conocerán la identidad del autor.
3. Skopos no se hace responsable de los contenidos de los artículos publicados.
4. La fecha límite para la entrega de trabajos susceptibles de publicación es el 30 de
septiembre de cada año.
PRESENTACIÓN DE CONTRIBUCIONES
1. Todos los trabajos presentados para su evaluación externa y posterior aceptación
habrán de incluir un resumen en español y otro en inglés, acompañado de, al
menos, tres palabras clave en ambos idiomas; las contribuciones podrán estar
redactadas en español, inglés, francés, italiano, portugués o alemán.
2. Configuración de página: superior e inferior, 6,2 cm.; derecho e izquierdo: 4,5 cm.;
encabezado y pie de página: 5,2 cm.
3. El tipo de letra empleado para el cuerpo de texto será Arial, tamaño 10. Cada
párrafo se iniciará con una sangría de 0,5 cm. Las citas fuera del párrafo se
redactarán con tamaño 9, y con una sangría a derecha e izquierda de 1 cm. Las
notas a pie de página tendrán un tamaño de 8 y numeración continua. No se
admitirán notas finales.
4. El título del trabajo se redactará con letra de tamaño 14 y en negrita, con alineación
centrada. Si el trabajo no está redactado en inglés, también habrá de incluirse el
título en este idioma. Bajo el título, en versal, tamaño 10 y con alineación izquierda,
el nombre del/de los autor/es. Bajo él, el organismo o Universidad a la que
pertenece/n. Por último, bajo estos datos, se consignará el correo electrónico
del/de los autor/es.
5. Los epígrafes se redactarán en negrita, y los subepígrafes con letra cursiva
(Ejemplo: 1. Epígrafe, 1.1. Subepígrafe)
6. El interlineado de todo el documento será sencillo. No habrá espacio entre
párrafos; tampoco entre epígrafe o subepígrafe y comienzo de párrafo. Entre final
de párrafo y epígrafe o subepígrafe siguiente, habrá un espacio.
7. Las referencias irán incluidas entre paréntesis a continuación del texto relacionado,
citándose el primer apellido del autor, o ambos apellidos si se estima oportuno, el
año de la publicación y las páginas, siguiendo el siguiente ejemplo: (Merck 2000:
115-120). Si el apellido del autor ha sido indicado inmediatamente antes de la
referencia, sólo se incluirá en ella el año de publicación y la(s) página(s): (2000:
178).
Skopos
2019, 10
8. La bibliografía se citará al final de cada contribución, siguiendo el siguiente
esquema para los libros: APELLIDOS, Inicial (año): Título del libro. Ciudad: Editorial
(Ej.: MAYORAL ASENSIO, R. (2001): Aspectos epistemológicos de la traducción.
Castelló de la Plana: Universitat Jaume I D.L.). En el caso de artículos de revista y
capítulos de libro: APELLIDOS, Inicial (año): “Título del artículo o del capítulo de
libro”. Título de la revista o publicación, número, páginas (Ejemplo: TODA, F. (2005):
“Subtitulado y doblaje: traducción especial(izada)”. Quaderns. Revista de traducció,
12, 119-132).
9. Los documentos electrónicos se citarán siguiendo la norma ISO 690-2: APELLIDOS,
Inicial. Título [tipo de soporte]. Edición. Lugar de publicación: editor, fecha de
publicación, fecha de actualización o revisión, [fecha de consulta]. Disponible en
Web: <URL> (Ej.: Carroll, L. Alice’s Adventures in Wonderland [en línea].
Dortmund, Alemania: WindSpiel, november 1994 [ref. de 15 de marzo de 1995].
Disponible en Web: <http://www.germany.eu.net/books/carroll/alice.html>.
10. Las contribuciones se harán a través de la plataforma OJS,
<https://www.uco.es/ucopress/ojs/index.php/skopos/index>. Para ello, será
necesario estar registrado como autor de la revista. En archivo aparte, se incluirá la
dirección personal y/o profesional y la dirección del correo electrónico del/los
autor(es).
11. La inclusión de fotos o gráficos habrá de ser consultada previamente con la
Dirección de la Revista, quien no devolverá los originales en caso de que no sean
aceptados. En todo caso, las fotografías y gráficos deberán ir insertados en el
artículo, siendo el autor/ los autores de dicho trabajo único/s responsable/s de la
difusión de imágenes y datos personales conforme a la legislación vigente.
Sumario
OMAR BOUABDELLAH (Universidad de Alicante)
Los referentes culturales en las películas de Shrek: un estudio de
caso sobre las versiones subtituladas y dobladas del inglés al árabe ............. 21
JUAN MIGUEL GONZÁLEZ JIMÉNEZ (Universidad de Córdoba)
Análisis contrastivo entre los adverbios italianos adesso y ora y el
español ahora a través de corpus ................................................................... 49
JOSÉ GUILLERMO INTRIAGO CEDEÑO (Escuela Superior Politécnica
Agropecuaria de Manabí)
TIC en la enseñanza y el auto-aprendizaje del idioma inglés en los
estudios de educación superior ...................................................................... 65
FRANCISCO LUQUE JANODET (Universidad de Sevilla)
La traducción de textos notariales (francés-español). Parámetros
para el alumnado de traducción ....................................................................... 87
MIREIA MALDONADO PARRA (Universidad de Sevilla)
El papel de la mujer en el cine de animación de Pixar .................................... 101
ALBA MONTES SÁNCHEZ (Universidad de Córdoba)
El tratamiento y la traducción de siglas en contextos relacionados
con el terrorismo (EN-ES) ................................................................................ 113
CARMEN MORENO PAZ (Université Paris 8 Vincennes-Saint Denis)
Los irrealia en The Lord of the Rings de J. R. R. Tolkien y su
traducción al español: procedimientos de formación y su recurrencia
y productividad ................................................................................................. 133
BEATRIZ NARANJO SÁNCHEZ (Universidad de Murcia)
La creatividad en traducción, ¿amante infiel del original? Superando
estigmas desde un enfoque psicológico .......................................................... 161
MARÍA DEL MAR RIVAS CARMONA (Universidad de Córdoba)
Roles sintáctico-semánticos de la “Nueva Mujer”: Lyndall en The
Story o fan African Farm (1883) de Olive Schreiner
...................................... 179
CRISTINA RODRÍGUEZ FANECA (Universidad de Córdoba)
El itinerario formativo del traductor y sus implicaciones didácticas: el
caso del italiano como Lengua C dentro del Grado de Traducción e
Interpretación en España ................................................................................ 203
MAGDALENA SALTOS BARBERÁ (Universidad San Gregorio de
Portoviejo)
Enseñanza-aprendizaje para la acreditación del idioma inglés según
el MCERL en la educación superior ecuatoriana. ............................................ 227
RESEÑAS ........................................................................................................... 237